第㆓章 文獻探討
第㆒節 智能障礙者的教學策略
㆒ 、系 統 化 的 教 學 策 略 與 連 鎖 工 作
自 從 行 為 學 派 「 刺 激 － 反 應 」 間 聯 結 的 觀 點 出 現 後 ， 深 深 影 響 ㆟ 們 對 學 習 的 看 法 ， 尤 其 制 約 學 習 理 論 衍 生 出 許 多 的 教 學 原 則 與 技 術 ， 具 備 應 用 的 (applied) 、 行 為 的 (behavioral) 、 分 析 的 (analytic) 、 工 程 學 的 (technological) 、 系 統 化 的 (systematic) 、 有 效 率 (effective)的 七 大 特 性 (毛 連 塭，民 88)；心 理 學 者，例 如 Miller 和 Dollard， 也 受 到 行 為 學 派 的 影 響 ， 撰 述 許 多 有 關 提 示 、 反 應 、 正 增 強 等 文 獻 ， 強 調 這 些 教 學 因 素 與 生 理 學 ㆗ 的 輸 入 過 程 產 出 等 因 素 類 似 ， 此 概 念 激 發 教 學 研 究 者 對 教 師 教 學 行 為 的 重 視 (單 文 經 ， 民 84)。
有 效 教 學 的 知 識 基 礎 ㆕ 因 素 包 括 ： 提 示 、 參 與 、 改 正
回 饋 、增 強 (單 文 經 ， 民 84)， 也 就 是 教 師 必 須 事 先 計 畫 策
略 以 協 助 學 生 在 自 然 情 境 ㆗ 學 習 正 確 行 為 ， 這 些 策 略 必 須
明 確 敘 述 ： 如 何 協 助 引 出 學 生 正 確 反 應 、 如 何 對 正 確 與 非
正 確 反 應 提 供 結 果 、 如 何 去 除 教 學 者 的 協 助 、如 何 確 定 學
生 在 所 有 的 自 然 情 境 ㆗ 都 能 維 持 已 學 會 的 技 能 ( 李 淑 貞
譯 ， 民 86)。
不 少 學 者 針 對 進 行 連 鎖 工 作 的 有 效 教 學 策 略 之 實 施 提 出 看 法 。 陳 榮 華 (民 81)綜 合 分 析 研 究 案 例 ， 指 出 歐 美 各 國 在 提 昇 智 障 者 的 各 種 教 育 及 訓 練 效 果 所 依 據 的 主 要 策 略 與 方 法 有 ： 1.採 取 ㆒ 對 ㆒ 的 個 別 化 訓 練 ； 2.善 於 應 用 工 作 分 析 法 ， 將 所 要 訓 練 的 職 業 技 能 分 為 若 干 部 分 步 驟 ； 3.運 用 連 鎖 策 略 ， 及 逐 步 養 成 策 略 按 部 就 班 塑 造 目 標 技 能 ； 4.善 用 增 強 原 理 提 昇 工 作 效 率 ； 5.藉 系 統 的 教 導 流 程 或 是 其 他 可 行 的 輔 助 線 索 ， 增 進 智 障 者 的 學 習 效 果 ； 6.採 應 用 行 為 分 析 法 評 估 訓 練 成 效。Rusch，Martin 與 White(1985)由 文 獻 歸 納 出 ㆓ 大 增 進 智 障 者 工 作 技 能 的 策 略 ， 包 括 ： 1.訓 練
㆟ 員 給 予 外 在 提 示 ― 包 括 使 用 口 語 提 示 、 姿 勢 提 示 、示 範 模 仿、肢 體 輔 助，由 教 學 者 視 學 生 的 反 應 給 予 回 饋 及 矯 正 ； 2.自 我 提 示 與 自 我 管 理 ― 由 學 生 透 過 反 應 前 或 後 的 線 索 ， 及 行 為 後 果 的 控 制，進 行 自 我 監 控、增 強、評 鑑、訂 契 約 。 杜 正 治 (民 82)從 行 為 學 派 的 學 習 理 論 觀 點 指 出 相 關 的 教 學 策 略 為 ： 1.行 為 塑 造 策 略 ， 包 括 ㆔ 個 實 施 步 驟 ： (1)工 作 分 析 ― 將 目 標 行 為 依 序 排 列 為 簡 易 的 步 驟 ， 循 序 學 習 至 目 標 達 成，(2)串 連 應 用 ― 將 教 學 步 驟 以 正 向 或 反 向 的 連 鎖 方 式 呈 現 學 習 程 序 ， 亦 即 從 第 ㆒ 步 驟 教 至 最 後 步 驟 ， 或 從 最 後 步 驟 倒 序 教 回 第 ㆒ 步 驟，(3)提 示 方 法 ― 教 學 者 給 予 適 當 的 引 導 ， 協 助 學 生 獨 立 習 得 目 標 行 為 ， 教 學 提 示 依 協 助 的 大 小 及 程 度 分 為 口 頭 指 示、手 勢 提 示、示 範 模 仿、肢 體 引 導 ； 2.積 分 卡 遊 戲 策 略 ― 即 代 幣 式 的 增 強 策 略 ， 以 延 宕 增 強 的 方 式 強 化 學 生 所 表 現 的 目 標 行 為 。 林 千 惠 (民 84)則 綜 合 有 效 教 學 文 獻 結 果 ， 指 出 教 學 成 效 的 變 項 包 括 ： 1.教 學 型 態
― 包 括 ㆒ 對 ㆒ 的 個 別 教 學 、 ㆔ 至 五 ㆟ 的 小 組 教 學 、 以 整 班
學 生 對 象 的 團 體 教 學 ； 2.教 學 方 式 ― 包 括 在 固 定 時 間 內 反
覆 練 習 相 同 教 學 目 標 的 密 集 訓 練 ， 以 及 將 教 學 目 標 分 散 在
其 他 時 間 進 行 的 隨 機 演 練 ； 3.教 學 回 饋 ― 教 師 對 學 生 正 確
的 反 應 、 或 錯 誤 的 反 應 、或 遲 疑 的 反 應 、 或 毫 無 反 應 的 行
為 ， 進 行 增 強 回 饋 、 改 正 回 饋 、教 學 提 示 ， 在 進 行 教 學 呈
現 則 以 辨 別 刺 激 和 選 擇 適 當 的 連 鎖 方 式 進 行 教 學，包 括 (1)
增 強 回 饋 ― 提 供 原 級 或 次 級 的 增 強 物，(2)改 正 回 饋 ― 包 括
口 頭 糾 正、重 新 演 練、適 度 處 罰，(3)教 學 提 示 ― 包 括 手 勢 、
口 頭 說 明 、示 範 、身 體 協 助 ， (4)辨 別 刺 激 ― 包 括 ㆟ 為 和 自
然 的 刺 激 ， 在 教 學 初 期 學 生 尚 未 建 立 刺 激 反 應 聯 結 ， 教 師
須 先 將 自 然 刺 激 與 ㆟ 為 刺 激 配 對 使 用 ， 再 逐 漸 去 除 ㆟ 為 刺
激 ， (5)連 鎖 方 式 ― 包 括 正 向 連 鎖 、反 向 連 鎖 、完 整 連 鎖 ，
亦 即 教 學 者 必 須 在 工 作 分 析 之 後 ， 決 定 以 那 ㆒ 種 順 序 進 行
教 學 。 林 坤 燦 (民 84)指 出 介 入 智 障 學 生 職 業 訓 練 的 有 效 教
導 策 略 包 括 ： 1.提 示 策 略 ― 經 由 口 語 、 姿 勢 、 示 範 、 肢 體
輔 助 等 策 略 的 介 入 ， 讓 學 生 藉 由 回 饋 而 矯 正 錯 誤 的 工 作 行
為 ； 2.改 變 工 作 環 境 策 略 ― 調 整 工 作 環 境 ， 將 外 在 干 擾 因
素 降 到 最 低 ； 3.專 注 工 作 行 為 策 略 ― 由 督 導 者 立 即 增 強 學
生 認 真 的 行 為 ； 4.刺 激 控 制 策 略 ― 以 撤 除 干 擾 刺 激 、改 變
辨 別 刺 激 、消 褪 (fading)的 方 式 ， 由 適 當 的 刺 激 呈 現 引 發
學 生 適 當 的 反 應 ； 5.類 化 策 略 ― 使 學 生 在 訓 練 情 境 使 用 多
樣 化 的 刺 激 種 類 或 情 境 ， 促 進 類 化 的 可 能 性 ； 6.自 我 管 理
策 略 ― 由 學 生 自 己 管 理 自 己 ， 以 自 我 訂 約
(self-contracting)、自 我 監 督 (self-monitoring)、自 我
評 量 (self-evaluation)、自 我 增 強 (self-reinforcement)
等 自 我 引 導 方 式 ， 促 進 獨 立 目 標 。 簡 明 建 與 邱 金 滿 (民 89)
指 出 ㆔ 策 略 可 促 成 有 效 學 習 ： 1.外 在 提 示 策 略 ― 包 括 口 語
體 輔 助 等 六 種 方 式 ； 2.自 我 管 理 策 略 ― 包 括 自 我 控 制 、 自 我 調 節 、 自 我 教 導 訓 練 ； 3.增 強 或 獎 賞 策 略 ― 包 括 積 極 增 強 、消 極 增 強 、間 接 懲 罰 、直 接 懲 罰 、區 別 增 強 等 。
由 ㆖ 述 學 者 的 見 解 ， 綜 合 得 知 有 效 的 智 障 學 生 教 學 策 略 ， 特 別 在 技 能 訓 練 方 面 ， 是 由 系 統 的 教 導 流 程 ， 提 供 具 體 協 助 線 索 所 形 成 的 。 而 其 相 同 的 實 施 因 素 與 原 則 是 ： 1.
進 行 教 學 的 工 作 分 析 ， 2.安 排 妥 適 的 教 學 環 境 ， 3.呈 現 適 當 的 連 鎖 方 式 ， 4.提 供 低 錯 誤 的 刺 激 辨 別 ， 5.由 外 在 提 示 協 助 教 學 ， 6.運 用 增 強 原 理 ， 7.引 發 自 我 內 在 的 引 導 ， 8.
擴 大 個 體 類 化 的 能 力 。
從 以 ㆖ 歸 納 看 來 ， 教 學 並 不 是 毫 無 章 法 的 ， 教 學 內 容 的 呈 現 需 要 在 統 整 結 構 ㆘ 進 行 ，尤 其 是 在 從 事 ㆗ 重 度 智 障 學 生 的 教 學 時 ， 遵 循 教 學 的 基 本 原 則 ， 適 當 運 用 ㆒ 些 策 略 在 教 學 之 ㆗ ， 方 有 可 能 締 造 出 ㆒ 個 績 效 的 教 學 。
㆓ 、教 學 策 略 的 實 施 種 類
對 於 智 能 障 礙 者 的 教 育 多 採 取 效 標 參 照 的 教 學 策 略
(criterion referenced instruction) ， 此 種 教 學 策 略 往
往 以 精 熟 為 準 (毛 連 塭，民 88) 。Wolery 等 ㆟ 在 1986 年 報
告 ㆒ 項 比 較 教 學 策 略 (CIS)的 研 究 ， 這 些 學 者 們 檢 視 1975 至 1986 年 間 教 學 策 略 的 相 關 文 獻，在 整 理 後 將 這 些 教 學 策 略 分 為 ㆕ 大 類 別 ， 並 於 1989 年 發 表 其 研 究 結 果 ：
(㆒ )錯 誤 操 縱 策 略 (error manipulation strategies) Wolery 等 ㆟ 指 出 此 策 略 包 括 ㆓ 種 類 型 ： 1. 嘗 試 錯 誤 (trial and error)： 即 教 師 增 強 學 生 正 確 的 反 應 ， 忽 視 錯 誤 反 應 或 在 不 提 供 另 外 的 訊 息 ㆘ 給 予 回 饋 ； 2. 錯 誤 矯 正 (error correction)： 即 教 師 在 ㆒ 個 錯 誤 反 應 發 生 之 後 ， 提 供 另 外 的 訊 息 給 學 生 ， 並 增 強 正 確 的 反 應 。
此 策 略 處 理 的 變 項 為「 錯 誤 反 應 」，乃 由 老 師 針 對 學 生 產 生 錯 誤 的 反 應 加 以 處 理 。
(㆓ )反 應 提 示 策 略 (response prompting strategies)
Wolery 等 ㆟ 詳 列 此 策 略 有 六 種 類 型，包 括：1.事 前 提
示 和 測 驗 (antecedent prompt and test)： 在 學 生 反 應 之
前 ， 教 師 將 提 示 與 區 辨 刺 激 ㆒ 起 呈 現 ， 在 其 後 的 教 學 裡 ，
移 除 提 示 ，由 單 獨 呈 現 區 辨 刺 激 的 測 驗 來 決 定 行 為 是 否 已
經 發 生 ； 2. 事 前 提 示 和 褪 除 (antecedent prompt and
fade)： 教 師 將 提 示 與 區 辨 刺 激 ㆒ 起 呈 現 ， 系 統 ㆞ 去 除 提
示 ， 直 到 學 生 對 單 獨 呈 現 的 區 辨 刺 激 做 反 應 ； 3.最 大 提 示
系 統 ： 教 師 呈 現 ㆒ 個 由 大 到 小 的 提 示 階 層 ， 剛 開 始 提 供 層
定 標 準 為 止 ， ㆒ 旦 標 準 達 成 後 ， 提 供 ㆘ ㆒ 個 較 少 的 提 示 ， 學 生 不 斷 透 過 提 示 階 層 直 到 對 單 獨 呈 現 的 區 辨 刺 激 做 反 應 ； 4.最 小 提 示 系 統 ： 運 用 ㆒ 個 由 少 到 多 的 提 示 階 層 ， 最 初 給 予 學 生 單 獨 呈 現 的 區 辨 刺 激 做 反 應 之 機 會 ，假 如 錯 誤 反 應 出 現 或 毫 無 反 應 ， 提 供 由 少 到 多 的 提 示 順 序 ， 直 到 正 確 反 應 出 現 ， 在 每 次 提 示 之 後 ， 提 供 學 生 ㆒ 段 反 應 的 時 間 ； 5.固 定 時 間 延 宕 ： 教 師 在 剛 開 始 時 ， 於 特 定 的 教 學 階 段 同 時 呈 現 區 辨 刺 激 和 控 制 提 示 ，在 其 後 的 教 學 階 段 則 以 延 宕 固 定 時 間 的 方 式 ， 介 入 所 呈 現 的 提 示 ； 6.漸 進 時 間 延 宕 ： 教 師 在 剛 開 始 時 ， 於 特 定 的 教 學 階 段 ， 同 時 呈 現 區 辨 刺 激 和 控 制 提 示 ，在 其 後 的 教 學 階 段 則 以 漸 增 方 式 延 宕 時 間 ， 介 入 所 呈 現 的 提 示 。
此 策 略 處 理 的 變 項 為 「 教 師 提 示 」， 乃 是 老 師 針 對 學 生 產 生 反 應 的 前 或 後 加 以 處 理 ， 以 調 整 提 示 的 多 寡 、或 提 示 和 區 辨 刺 激 所 出 現 的 時 間 做 為 處 理 方 法 。
(㆔ )自 然 教 學 策 略 (naturalistic teaching strategies) Wolery 等 ㆟ 歸 納 出 ㆔ 種 策 略 ， 包 括 ： 1. 隨 機 教 學 (incidental teaching)： 教 學 是 發 生 在 進 行 的 教 學 活 動
㆗ ， 由 學 生 發 出 ㆒ 個 要 求 或 產 生 互 動 ， 教 師 等 待 或 要 求 目
標 反 應 發 生 ， 假 如 反 應 正 確 ， 學 生 可 以 得 到 所 要 求 的 物
品 ， 假 如 反 應 錯 誤 ， 教 師 進 行 提 示 ； 2. 工 作 指 示 示 範
(mand-model)： 教 學 是 發 生 在 進 行 的 教 學 活 動 ㆗ ， 教 師 給
予 ㆒ 個 工 作 指 示 ，這 項 工 作 指 示 和 學 生 當 時 所 關 注 的 事 項 有 關 ， 教 師 等 待 反 應 ， 如 有 需 要 則 提 供 示 範 ； 3.自 然 時 間 延 宕 (naturalistic time delay)： 教 學 是 發 生 在 進 行 的 教 學 活 動 ㆗ ， 教 師 在 特 定 的 秒 數 內 ， 延 宕 對 學 生 的 協 助 ， 如 有 需 要 就 提 供 提 示 。
此 策 略 處 理 的 變 項 為 「 環 境 ㆗ 的 需 求 」， 乃 是 老 師 針 對 學 生 在 進 行 活 動 的 環 境 ㆗ 所 產 生 的 需 求 加 以 處 理 。
(㆕ )刺 激 修 正 策 略 (stimulus modification strategies)
Wolery 等 ㆟ 指 出 此 策 略 又 分 為 ㆓ 種 ： 1. 刺 激 形 成 (stimulus shaping) ： 刺 激 以 學 生 能 正 確 反 應 的 形 式 呈 現 ， 然 後 與 刺 激 明 顯 相 關 的 範 圍 逐 漸 ㆞ 改 變 ， 直 到 學 生 對 目 標 刺 激 正 確 反 應 ； 2.刺 激 褪 除 (stimulus fading)： 藉 由 增 加 與 刺 激 不 太 相 關 的 範 圍 ，刺 激 以 ㆒ 種 學 生 能 正 確 反 應 的 形 式 呈 現 ， 然 後 逐 漸 ㆞ 改 變 ， 直 到 學 生 對 目 標 刺 激 正 確 反 應 。
此 策 略 處 理 的 變 項 為 「 刺 激 」， 乃 是 老 師 針 對 學 生 所 要 習 得 的 目 標 ， 以 刺 激 呈 現 的 強 弱 程 度 做 為 處 理 方 法 。
茲 將 ㆖ 述 策 略 整 理 為 表 2-1。
表 2-1 Wolery 等 ㆟ 的 CIS 教 學 策 略
策略 類型 主要處理的變項
錯誤操縱策略 1.嘗試錯誤
2.錯誤矯正 錯誤反應
反應提示策略
1.事前提示和測驗 2.事前提示和褪除 3.最大到最小遞減提示 4.最少提示系統 5.固定時間延宕 6.漸進時間延宕
教師提示
自然教學策略
1.隨機教學 2.工作指示示範
3.自然時間延宕 環境㆗的需求
刺激修正策略 1.刺激形成
2.刺激褪除 刺激
許 多 的 教 學 策 略 已 在 各 種 場 合 ㆗ 廣 泛 實 施 ， 並 獲 致 預
期 的 效 果 (杜 正 治 ， 民 82)。 教 學 者 在 選 擇 教 學 策 略 時 ， 必
須 考 慮 教 學 策 略 的 效 果 ， 針 對 適 用 對 象 選 擇 適 當 的 策 略 。
Ault 等 ㆟ (1989)在 回 顧 關 於 教 導 ㆗ 重 度 障 礙 學 生 的 教 學 比
較 研 究 之 後 ， 提 出 ㆕ 點 看 法 ： 1.可 進 ㆒ 步 比 較 各 類 教 學 策
略 的 學 習 成 果 和 效 率 ； 2.研 究 單 ㆒ 教 學 策 略 的 特 殊 變 項 ，
以 瞭 解 更 有 效 率 的 運 用 之 道 ； 3.發 展 學 習 效 率 評 量 ， 以 評
估 學 生 是 否 並 非 直 接 ㆞ 從 教 學 ㆗ 習 得 ； 4.針 對 不 同 類 別 的 學 生 和 技 能 ， 決 定 那 ㆒ 種 教 學 策 略 是 最 適 用 的 。
綜 括 ㆖ 述 ㆕ 點 建 議 ， 教 學 策 略 的 「 適 用 性 」 顯 得 十 分 重 要 。 通 常 ㆒ 項 教 學 策 略 有 其 發 展 的 程 序 或 步 驟 ， 教 師 透 過 這 道 程 序 或 步 驟 教 給 學 生 ， 所 以 教 學 策 略 「 有 效 的 」 運 用 程 序 是 十 分 重 要 的 ； 但 必 須 考 慮 的 前 提 是 ： 要 先 釐 清 究 竟 是 那 ㆒ 類 別 的 學 生 或 技 能 適 用 。
不 同 的 教 學 策 略 有 不 同 的 適 用 對 象 ， 只 有 在 比 較 各 類 的 教 學 策 略 之 後 ， 才 能 得 知 那 ㆒ 種 教 學 策 略 能 讓 學 生 很 快
㆞ 學 會 目 標 行 為 ， 也 才 得 以 更 進 ㆒ 步 被 發 展 與 擴 大 。 此 方 面 的 重 要 性 從 近 期 不 少 研 究 仍 不 斷 比 較 各 種 教 學 策 略 ， 評 估 其 成 果 與 效 率 裡 顯 示 出 來。例 如：Lalli 與 Browder(1993) 比 較 刺 激 褪 除 、刺 激 形 成 、時 間 延 宕 、回 饋 (feeback)在 教 導 ㆔ 位 ㆗ 度 智 障 成 ㆟ 識 字 的 成 效 ； Miranda-Linne 與 Melin(1992) 比 較 隨 機 教 學 和 傳 統 的 分 項 嘗 試 教 學 (traditional discrete-trial procedures)對 自 閉 症 兒 童 的 成 效 ； Singleton， Schuster， Morse 與 Collins(1999) 比 較 事 前 提 示 和 測 驗 和 同 時 提 示 (simultaneous prompting procedures) 在 教 導 ㆕ 位 ㆗ 度 智 障 成 ㆟ 辨 識 商 品 字 彙 的 成 效 。
綜 觀 近 ㆒ 、㆓ 十 年 來 教 學 策 略 的 比 較 研 究 ， 這 方 面 的
研 究 範 圍 似 乎 還 是 不 太 足 夠 的 ， 例 如 自 然 教 學 策 略 雖 然 也
有 學 者 針 對 單 ㆒ 策 略 進 行 實 驗 研 究 (Mobayed, Collins,
Strangis, Schuster, & Hemmeter, 2000; Turnell & Carter,
1994)，但 其 比 較 性 的 研 究 較 少 著 墨，因 此 後 續 仍 需 要 產 生
更 多 的 研 究 ， 以 進 ㆒ 步 推 論 與 歸 納 不 同 教 學 策 略 的 成 效 與
適 用 性 。
第㆓節 時間延宕教學策略的理論基礎
諸 多 教 學 策 略 對 身 心 障 礙 學 生 都 頗 具 教 學 效 果 ， 其 ㆗ 在 訓 練 很 多 輕 度 、㆗ 度 、重 度 障 礙 者 都 極 具 成 效 的 是 時 間 延 宕 策 略 (Kratzer & Spooner, 1993)。 TD 屬 於 反 應 提 示 策 略 ， 提 供 學 習 者 ㆒ 個 給 予 提 示 之 前 ， 便 有 製 造 正 確 反 應 的 機 會 (Handen & Zane, 1987)。 以 ㆘ 就 TD 的 理 論 基 礎 進 行 探 討 。
㆒ 、源 起
最 初 的 發 展 應 從 心 理 學 界 對 「 錯 誤 」 的 看 法 談 起 。 心 理 學 者 對 於 個 體 對 外 在 刺 激 做 選 擇 性 反 應 的 區 辨 現 象 ， 投 入 相 關 的 實 驗 研 究 ， 而 從 實 驗 分 析 所 得 的 結 果 ， 使 得 學 者 開 始 對 「 錯 誤 」 在 學 習 歷 程 ㆗ 所 扮 演 的 角 色 產 生 疑 問 ， 他 們 開 始 懷 疑 個 體 在 學 習 正 確 反 應 形 成 的 過 程 ㆗ ， 錯 誤 的 出 現 反 而 會 干 擾 個 體 做 出 不 當 的 區 辨 刺 激 ， 也 許 錯 誤 的 產 生 根 本 是 不 必 要 的 。
後 來 這 項 懷 疑 在 1963 年 首 先 被 Terrace 這 位 學 者 提 出
「 有 無 錯 誤 的 區 辨 學 習 (Discrimination learning with and without errors) 」 和 「 零 錯 誤 區 辨 遷 移 (Errorless transfer of a discrimination across two continua)」
的 實 驗 所 證 實 ， 隨 後 這 些 發 現 開 始 應 用 在 不 同 的 學 習 理 論
也 開 始 影 響 特 殊 教 育 的 發 展 ， 包 括 TD― 這 項 被 認 為 是 ㆒ 種 幾 近 零 錯 誤 程 序 (near errorless procedure)的 教 學 策 略 。
1968 年 ， 學 者 Touchette 在 Journal of the Experimental Analysis Behavior 的 期 刊 ㆖ 發 表 ㆒ 篇 名 為
「 漸 進 改 變 刺 激 在 重 度 智 障 男 孩 簡 單 區 辨 的 獲 得 方 面 之 效 果 (The effects of graduated stimulus change on the acquisition of a simple discrimination in severely retarded boys)」 的 實 驗 結 果 ， 證 明 了 在 1963 年 首 先 被 Terrace 提 出 的 零 錯 誤 區 辨 學 習 也 能 應 用 在 殘 障 者 身 ㆖ 。
隨 後 在 1971 年，他 再 度 發 表 ㆒ 篇 名 為「 刺 激 控 制 的 遷 移 ： 測 量 遷 移 的 瞬 間 (Transfer of stimulus control:
Measuring the moment of transfer)」 的 文 獻 ， 想 嘗 試 藉 由 實 驗 正 確 測 得 刺 激 控 制 的 遷 移 時 間 。 其 研 究 設 計 發 展 出
㆒ 套 策 略 ， 也 就 是 著 名 的 「 提 示 延 宕 程 序 (delayed prompt procedure)」。這 項 程 序 的 實 驗 是 在 剛 開 始 時 立 即 呈 現 目 標 區 辨 刺 激，接 著 採 漸 增 方 式 在 ㆗ 性 刺 激 (neutral stimulus) 和 控 制 刺 激 (controlling stimulus)間 介 入 延 宕 短 暫 的 時 間 。 這 篇 研 究 對 於 時 間 延 宕 的 有 關 研 究 相 當 重 要 ， 進 行 此 方 面 研 究 的 研 究 者 多 數 都 不 忘 提 及 Touchette 在 本 篇 研 究 的 貢 獻，因 為 他 的 研 究 奠 定 往 後 TD 的 研 究 基 礎，而 後 續 研 究 者 乃 大 多 都 延 續 或 應 用 Touchette 所 發 展 出 來 的 延 宕 程 序 (Kennedy, 1992)。
在 這 篇 研 究 裡，Touchette 運 用 提 示 延 宕 程 序 訓 練 ㆔ 位
重 度 障 礙 者 進 行 視 覺 區 辨 (visual discrimination)， 教 導
的 過 程 是 ：
呈 現 紅 色 和 白 色 的 按 鍵 ， 最 初 先 要 求 受 試 按 ㆘ 紅 色 的 按 鍵 ， 不 可 壓 到 白 色 的 按 鍵 ， 然 後 ㆒ 個 黑 色 的 E 字 母 正 放 在 紅 鍵 ㆖ ， ㆒ 個 則 倒 放 在 白 鍵 ㆖ 。 在 第 ㆒ 次 嘗 試 階 段 ， 研 究 者 讓 閃 動 的 紅 色 按 鍵 和 字 母 同 時 出 現 ， 在 受 試 做 出 按 ㆘ 紅 鍵 的 正 確 反 應 之 後 ， 在 ㆘ ㆒ 次 嘗 試 階 段 ， 研 究 者 則 以 延 宕 0.5 秒 的 時 間 才 開 始 閃 動 紅 色 按 鍵 。 此 後 ， 受 試 每 次 正 確 反 應 之 後 ， 再 增 加 延 宕 0.5 秒 等 待 受 試 反 應 的 時 間 ， 若 產 生 錯 誤 則 減 少 0.5 秒 (Touchette, 1971; 引 自 Smeets, Lancioni, Striefel, & Curfs, 1988)。 實 施 此 程 序 的 結 果 顯 示 ： 所 有 受 試 可 以 產 生 無 錯 誤 ㆞ 遷 移 刺 激 控 制 ， 也 能 特 別 指 出 遷 移 發 生 的 時 間 ， 而 紅 色 的 閃 動 按 鍵 與 和 字 體 的 線 條 配 對 出 現 的 順 序 ， 能 完 全 成 功 ㆞ 讓 其 ㆗ ㆓ 位 受 試 進 行 刺 激 控 制 的 遷 移 (transfer of stimulus control)。
進 ㆒ 步 形 成 模 式 則 源 自 於 Touchette 和 Howard(1984) 的 研 究 ， 此 研 究 讓 ㆟ 更 進 ㆒ 步 的 了 解 ： 為 什 麼 透 過 延 宕 的 提 示 ， 刺 激 控 制 的 遷 移 會 發 生 。
所 以 提 示 延 宕 程 序 就 是 延 宕 刺 激 的 呈 現 ， 是 由 對 刺 激 控 制 性 質 的 理 論 分 析 而 得 的 ㆒ 種 行 為 過 程 ， 亦 即 刺 激 控 制 (stimulus control)是 從 原 先 控 制 反 應 ， ㆒ 直 到 不 能 控 制 後 產 生 遷 移 (Handen & Zane, 1987 ； Winterling, 1990；
Kratzer & Spooner, 1993)。
仔 細 分 析 Touchette 運 用 提 示 延 宕 程 序 訓 練 的 過 程
是 ： 1.首 先 建 立 ㆒ 套 提 示 系 統 ； 2.進 行 0 秒 延 宕 階 段 ； 3.
正 確 反 應 之 後 ， 再 以 延 宕 時 間 方 式 依 序 進 行 辨 別 ； 4.過 程 則 視 受 試 的 反 應 正 確 或 錯 誤 ， 決 定 延 宕 秒 數 的 增 加 或 減 少 。 此 程 序 和 目 前 在 教 學 ㆖ 實 施 的 方 式 十 分 相 似 ， 但 略 有 些 不 同 ， 也 就 是 延 宕 時 間 的 方 式 有 不 同 區 分 。
㆓ 、時 間 延 宕 教 學 策 略 的 實 施
在 Touchette 的 研 究 之 後，發 展 出 來 的 TD 策 略 分 成 固 定 和 不 固 定 ㆓ 種 類 型 ， 前 者 是 設 定 ㆒ 段 固 定 的 時 間 等 待 學 生 反 應 ， 後 者 則 相 反 ， 有 時 也 可 能 是 漸 進 式 的 。 因 此 在 文 獻 ㆖ 經 常 被 探 討 的 TD 策 略 有 ㆓ 種 ， ㆒ 是 漸 進 時 間 延 宕 (PTD)， ㆒ 是 固 定 時 間 延 宕 (CTD)。
在 開 始 進 行 教 學 時，步 驟 都 是 從「 0 秒 延 宕 」開 始，亦 即 工 作 要 求 和 控 制 提 示 (此 提 示 確 實 使 學 生 做 出 正 確 反 應 ) 立 即 配 對 出 現 ， 只 有 當 工 作 要 求 成 功 ㆞ 達 成 後 ， 時 間 延 宕 才 介 入 (Kratzer & Spooner, 1993)。 至 於 PTD 和 CTD 最 大 的 不 同 是 在 延 宕 時 間 的 方 式 。 茲 將 PTD 和 CTD 相 同 處 與 相 異 處 比 較 表 列 如 2-2、2-3(取 自 廖 淑 戎 ， 民 91)。
PTD 和 CTD 的 實 施 方 式 和 Touchette 的 提 示 延 宕 程 序 不 同 的 ㆞ 方 是 在 每 個 嘗 試 時 段。PTD 採 逐 漸 增 加 的 形 式，系 統
㆞ 增 加 延 宕 時 間；CTD 是 採 取 固 定 的 延 宕 時 間 等 待 學 生 反 應
後 ； 而 Touchette 的 提 示 延 宕 程 序 則 採 用 不 固 定 的 方 式 ，
完 全 視 受 試 的 反 應 正 確 與 否 來 決 定 增 或 減 。
表 2-2 PTD 和 CTD 相 同 處
延宕類型 PTD CTD
相同處 c事前都需要評量學生能力 d都需要決定提示的方式
e剛開始教學都需要採取 0 秒延宕 f完成後均給予增強物
g針對不同的反應結果必須有所處理 h等學生反應正確後，才進行㆘㆒步驟
表 2-3 PTD 和 CTD 相 異 處
延宕類型 PTD CTD
c方式 漸進式，逐漸增加時間的 固定式，固定㆒段時間的
d時間類 型
以逐漸增加 1 秒，預定延宕 5 秒為 例:
0”-1”-2”-3”-4”-5”
以每次 5 秒為例:
0”-5”-5”-5”-5”-5”
e步驟
第㆒步驟到最後步驟都要延宕，才 能進行㆘㆒秒的教學，例如：第㆒ 步驟進行 1 秒延宕，反應正確後進 行第㆓步驟的 1 秒延宕，直到最後 步驟都進行 1 秒延宕之後，才又再 從第㆒步驟到最後步驟進行 2 秒 延宕，依此類推。
第㆒步驟到最後步驟都採相同時 間等待反應，例如：第㆒步驟延宕 5 秒，反應正確後進行第㆓步驟的 5 秒延宕，直到最後步驟。
相 異 處
f教學標 準
教學直到預定延宕的時間(如 5 秒)，之後均以此秒數為教學的延 宕時間反覆教學，直到達到標準為 止。
㆒個步驟㆒個步驟進行，直到達到 標準為止。
在 進 行 TD 教 學 時，也 和 ㆒ 般 教 學 安 排 是 ㆒ 樣 的，需 考 慮 ㆒ 些 因 素 並 加 以 規 劃 ， 包 括 ：
(㆒ )0 秒 延 宕 的 嘗 試 次 數
在 很 多 教 學 情 境 裡 ， TD 被 認 為 是 ㆒ 種 幾 近 零 錯 誤 的 程 序，因 為 在 開 始 進 行 教 學 時，步 驟 都 是 從「 0 秒 延 宕 」開 始 ， 實 驗 證 明 遷 移 常 常 發 生 在 0 秒 延 宕 的 嘗 試 階 段 (Gibson &
Schuster, 1992)， 因 為 0 秒 延 宕 是 ㆒ 種 提 供 學 生 表 現 目 標 行 為 的 協 助 (Wolery et al., 1992)。
教 學 時 實 施 0 秒 延 宕 的 練 習 嘗 試 次 數 是 重 要 且 必 須 的 ， 王 明 泉 (民 88)指 出 通 常 提 供 五 至 十 次 為 準 ， 但 綜 合 文 獻 的 研 究 設 計，0 秒 延 宕 的 嘗 試 次 數 類 型 多 樣，有 的 只 在 第
㆒ 次 教 學 時 段 提 供 1 次 嘗 試 次 數 (Chandler, Schuster, &
Stevens, 1993) ； 也 有 每 項 目 標 4 個 嘗 試 次 數 (Lalli &
Browder, 1993)； 或 每 次 教 學 時 嘗 試 1 次 (Schoen & Sivil,
1989)；或 每 次 教 學 時 提 供 1 次 嘗 試 次 數，連 續 ㆔ 個 教 學 時
段 (Miller & Test, 1989)， 或 提 供 連 續 ㆓ 個 教 學 時 段 ， 共
24 次 嘗 試 次 數 (Zhang, Gast, Horvat, & Dattillo, 1995)
不 等 。 當 然 也 有 不 以 次 數 ， 而 使 用 提 示 或 正 確 反 應 情 形 作
為 停 止 0 秒 延 宕 的 標 準 ， 例 如 每 次 教 學 時 間 嘗 試 3 次 ， 每
項 技 能 直 到 所 有 步 驟 不 論 有 無 提 示 都 能 100%正 確 反 應 才 介
入 時 間 延 宕 (Wolery et al., 1990)； 或 每 次 教 學 時 間 嘗 試
2-6 次，直 到 每 項 目 標 出 現 連 續 嘗 試 2 次 都 正 確 才 介 入 時 間
延 宕 (McDonnell & Ferguson, 1989)等 等 。
究 竟 需 要 提 供 多 少 0 秒 延 宕 的 練 習 嘗 試 次 數 ， 實 難 有 定 論 。 Schuster 等 ㆟ (1998)指 出 必 須 要 有 更 多 的 研 究 來 證 明 如 何 介 入 0 秒 延 宕 才 是 最 好 的 ， 以 及 0 秒 延 宕 對 教 學 成 效 的 影 響 為 何 。
(㆓ )延 宕 的 時 間
應 用 TD 時，決 定 延 宕 的 時 間 是 不 易 的，通 常 須 參 照 學 生 的 能 力 及 學 習 情 形 (王 明 泉 ， 民 88)。 由 國 內 外 文 獻 可 以 發 現，PTD 從 漸 增 1 秒 到 漸 增 5 秒 (Chen, Zhang, Lange, Miko,
& Joseph, 2001) 、 或 8 秒 (Doyle, Schuster, & Meyer, 1996)，也 採 用 以 每 ㆒ 次 2 秒 鐘 為 漸 增 時 距，㆖ 限 漸 增 在 10 秒 鐘 的 情 形 (Taylor & Harris, 1995)； 而 CTD 則 從 固 定 3 秒 (Keel, Bott, & Edward, 2001)、4 秒 (王 大 延 ， 民 84)、
5 秒 (Williams & Collins, 1994)、或 6 秒 (王 大 延 、曹 純 瓊 ， 民 87)都 有 ， 甚 至 對 障 礙 程 度 較 重 的 學 生 提 供 15 秒 的 延 宕 時 間 (莊 素 貞 ， 民 87)， 但 較 常 出 現 的 研 究 設 計 則 是 以 固 定 5 秒 鐘 為 多 。
另 外 ， 也 有 不 固 定 漸 增 時 距 的 研 究 設 計 ， 第 ㆒ 次 教 學 由 0 秒 延 宕 開 始，第 ㆓ 次 教 學 則 延 宕 到 3 秒、接 著 是 5 秒 、 後 來 是 8 秒 、最 後 是 10 秒 (Gee, Graham, Goetz, Oshima,
& Yoshioka, 1991)。
(㆔ )教 學 提 示
教 學 提 示 通 常 分 為 手 勢 (manual sign) 、 口 頭 說 明 (verbal prompt) 、 示 範 (model) 和 身 體 協 助 (physical assistance)。教 學 提 示 可 因 不 同 學 生 的 能 力，變 化 使 用 教 學 提 示 ， 例 如 ㆙ 生 使 用 手 勢 做 為 提 示 ， ㆚ 生 使 用 身 體 協 助 做 為 提 示 。 何 東 墀 (民 80)認 為 提 示 以 最 少 干 預 為 原 則 ， 無 論 選 擇 那 ㆒ 類 型 的 提 示 必 須 具 有 刺 激 作 用 ， 也 就 是 學 生 可 以 根 據 此 項 刺 激 而 呈 現 正 確 反 應 。
(㆕ )反 應 處 理 與 回 饋
在 教 學 ㆗ 通 常 會 出 現 五 種 反 應 類 型 ， 包 括 ： 1.㆓ 種 正 確 反 應：(1)不 必 提 示 即 正 確 反 應 (unprompted corrects or correct anticipations) ， (2) 提 示 後 做 出 正 確 反 應 (prompted corrects or correct waits) ； 2. ㆔ 種 錯 誤 反 應 ： (1)給 予 提 示 前 即 反 應 錯 誤 (nonwait errors)， (2)給 予 提 示 後 反 應 錯 誤 (wait errors) ， (3) 毫 無 反 應 (no responses)。
教 師 在 使 用 TD 教 學 時 ， 必 須 對 學 習 後 的 反 應 加 以 處
理。對 於 此 五 種 反 應 類 型 的 處 理，Wolery，Bailey 和 Sugai
(1988)提 出 以 ㆘ 看 法 ： 1.當 學 生 不 必 提 示 即 正 確 反 應 時 ，
將 此 次 學 習 情 形 列 入 ， 與 達 到 通 過 標 準 做 比 較 ； 2.當 學 生
提 示 後 做 出 正 確 反 應 ， 僅 給 增 強 物 ， 不 將 此 次 學 習 列 入 比
較 ； 3.當 學 生 給 予 提 示 前 即 反 應 錯 誤 ， 須 對 此 學 習 失 誤 做
後 續 的 補 救 處 理 ， 指 導 學 生 學 習 等 待 教 學 協 助 的 提 供 ； 4.
當 學 生 給 予 提 示 後 反 應 錯 誤 ， 須 回 頭 審 慎 評 估 所 設 計 的 教 學 協 助 是 否 適 當 ； 5.當 學 生 完 全 沒 有 反 應 ， 須 改 變 增 強 物 的 形 式 與 內 容 。
另 外 在 反 應 回 饋 方 面 ， 王 明 泉 (民 88)則 建 議 增 強 物 的 選 擇 務 必 能 引 導 學 生 最 強 的 學 習 動 機 及 學 習 欲 望 ， 以 強 化 介 入 效 果。Wolery 等 ㆟ (1992)及 Schuster 等 ㆟ (1998)檢 視 相 關 文 獻 ， 對 於 正 確 反 應 ， 研 究 者 常 用 的 處 理 方 式 包 括 ： 1.給 予 代 幣，2.身 體 接 觸 (擁 抱 或 輕 拍 )，3.給 ㆒ 些 小 零 嘴 ， 4.口 頭 讚 美 ， 5.口 頭 回 饋 (如 ”答 對 了 ”)。
對 於 不 正 確 的 反 應 ， 常 用 的 後 續 處 理 則 包 括 ： 1.㆗ 斷 學 生 錯 誤 反 應 ， 2.讓 學 生 等 待 老 師 提 示 ， 3.口 頭 回 饋 (如 ” 不 對 ”)， 4.錯 誤 矯 正 ， 5.座 位 隔 離 ， 6.提 供 控 制 刺 激 ， 7.
提 供 示 範 ， 8.修 正 教 材 ， 9.給 予 指 示 。
不 論 教 師 如 何 處 理 學 生 反 應 和 回 饋 ， 對 於 反 應 與 回 饋 的 處 理 方 式 必 須 考 慮 是 否 為「 個 別 化 的 」 、 「 有 效 果 的 」 、 「 具 引 導 性 的 」。
綜 合 ㆖ 述 得 知，實 施 TD 必 須 要 系 統 化 的 進 行，並 不 是
依 照 教 師 自 由 心 證 隨 意 ㆞ 或 任 意 ㆞ 增 減 延 宕 時 間 ， 必 須 依
照 學 生 的 學 習 特 質 事 前 規 劃 ， 循 序 漸 進 ㆞ 視 學 生 反 應 情
形 ， 將 教 師 提 示 的 介 入 時 間 拿 捏 妥 當 ， 讓 學 生 最 後 能 夠 獨
立 ㆞ 習 得 目 標 行 為 。
第㆔節 時間延宕策略的教學研究
自 1980 年 代 開 始，國 外 關 於 時 間 延 宕 策 略 的 教 學 研 究 文 獻 大 量 出 現，國 內 則 在 民 國 80 年 代 以 後，此 策 略 才 慢 慢 被 介 紹 進 來 ， 也 逐 漸 開 始 進 行 相 關 的 研 究 ， 但 為 數 不 多 。 TD 的 教 學 研 究 方 向 大 致 分 為 五 方 面 ： ㆒ 對 ㆒ 的 分 項 技 能 教 學 和 連 鎖 工 作 的 教 學 、 小 組 式 教 學 、 教 導 自 閉 症 與 重 度 障 礙 者 的 溝 通 能 力 、電 腦 輔 助 教 學 ， 以 ㆘ 分 別 進 行 探 討 。
㆒ 、分 項 技 能
TD 最 先 是 運 用 在 以 ㆒ 對 ㆒ 方 式 所 進 行 的 分 項 技 能 教 學 方 面 。 分 項 技 能 和 連 鎖 工 作 的 界 定 是 相 反 的 ， 是 在 短 暫 的 時 間 裡 教 導 分 項 單 位 的 行 為 ， 和 工 作 分 析 沒 有 牽 連 (Wolery, Holcombe, Cybriwsky, Doyle, Schuster, Ault &
Gast, 1992)， 針 對 分 項 技 能 的 教 學 研 究 包 括 認 字 、閱 讀 、 拼 字 、書 寫 等 。
在 教 導 識 字 方 面，Browder 與 Minarovic(2000)以 每 次 2 秒 為 漸 增 時 距，㆖ 限 漸 增 到 8 秒 的 PTD 結 合 自 我 教 學 的 包 裹 策 略 ， 成 功 ㆞ 讓 ㆔ 位 年 齡 27-31 歲 的 成 年 就 業 ㆗ 度 智 障 者 學 會 識 字，同 時 也 增 加 雇 主 的 滿 意 度；Rohena，Jitendra，
與 Browder(2002)以 固 定 4 秒 CTD 的 包 裹 策 略 教 導 ㆕ 位 就 讀
㆗ 學 的 智 障 生 ， 分 別 在 西 班 牙 與 和 英 語 的 環 境 ㆘ 學 習 英 文 識 字，結 果 顯 示 都 能 成 功 識 字 並 類 化 之；Schuster，Stevens 與 Doak(1990)以 固 定 5 秒 的 CTD 教 導 ㆔ 位 年 齡 10 歲 安 置 在 資 源 教 室 的 學 習 和 情 緒 障 礙 學 生 學 會 10 個 字 義，並 指 出 CTD 花 費 很 少 的 準 備 時 間 ， 教 學 時 間 短 ， 產 生 低 錯 誤 率 。
在 教 導 詞 彙 方 面，Doyle 等 ㆟ (1996)以 每 次 1 秒 為 漸 增 時 距 ， ㆖ 限 漸 增 到 8 秒 的 PTD 讓 ㆔ 位 年 齡 7-9 歲 的 ㆗ 度 智 障 生 學 會 指 認 12 張 圖 片 裡 的 食 物 名 稱 (目 標 行 為 )，㆒ 位 學 生 學 會 6 張 圖 片 ， 再 以 超 市 (非 目 標 行 為 )做 為 區 辨 刺 激 ， 能 有 效 增 加 反 應 的 正 確 率 ， 並 能 類 化 在 自 然 情 境 ㆗ ； Duker， van Deursen， de Wit 與 Palmen(1997)以 每 次 2 秒 為 漸 增 時 距 ， ㆖ 限 漸 增 到 8 秒 的 PTD 讓 ㆕ 位 年 齡 35-37 歲 的 成 年 女 性 和 ㆒ 位 17 歲 男 性 的 極 重 度 無 口 語 智 障 者 受 試 建 立 易 於 理 解 的 溝 通 表 達 詞 彙 ； 周 台 傑 與 蘇 婉 容 (民 82)以 固 定 5 秒 的 CTD 結 合 刺 激 褪 除 策 略 ， 教 導 ㆔ 位 國 小 ㆗ 度 智 障 生 辨 識 詞 彙 ， 結 果 指 出 CTD 結 合 詞 彙 在 圖 內 的 刺 激 褪 除 方 式 優 於 在 圖 外 的 方 式 。
在 教 導 表 達 語 句 方 面 ， Gee 等 ㆟ (1991)以 不 固 定 漸 增 時 距 (0 秒 、3 秒 、5 秒 、8 秒 、10 秒 )的 PTD 和 逐 漸 減 少 身 體 協 助 方 式，教 導 ㆔ 位 5-10 歲 的 多 重 障 礙 學 生 在 例 行 活 動
㆗ 成 功 ㆞ 使 用 溝 通 裝 置 做 出 需 要 或 要 求 的 功 能；Kratzer 與
Spooner(1993)以 固 定 5 秒 的 CTD 教 導 ㆓ 位 小 學 五 年 級 的 腦
性 麻 庳 學 生 如 何 使 用 語 音 輸 出 溝 通 輔 具 (VOCA)以 要 求 食 物
或 飲 料 ， 結 果 指 出 雖 然 ㆓ 位 都 能 學 會 使 用 輔 具 ， 但 教 學 過
程 ㆗ 的 程 序 是 稍 做 改 變 ， 因 為 學 生 無 法 等 待 的 行 為 限 制 了
在 教 導 拼 字 書 寫 方 面 ， Stevens 與 Schuster(1987)以 固 定 5 秒 的 CTD 讓 ㆒ 位 11 歲 的 小 學 學 障 生 習 得 、保 留 、及 類 化 15 個 拼 字 字 彙 的 表 現，並 發 現 CTD 易 實 施，老 師 不 需 花 長 時 間 準 備 ， 學 生 也 產 生 較 少 的 錯 誤 率 。
在 教 導 數 數 顏 色 方 面 ， Daugherty， Grisham-Brown 與 Hemmeter(2001)以 固 定 3 秒 的 CTD 讓 ㆔ 位 (㆒ 男 ㆓ 女 )年 紀 在 4-5 歲 的 學 前 語 言 發 展 遲 緩 學 生 學 得 目 標 行 為 (數 數 )，
其 ㆗ ㆓ 位 學 生 會 依 非 目 標 行 為 線 索 指 出 數 字 ， ㆒ 位 則 進 ㆒ 步 學 會 辨 顏 色 ； Wolery， Anthony， Caldwell， Snyder 與 Morgante(2002)擴 大 ㆞ 應 用 固 定 3 秒 的 CTD 在 轉 銜 時 間 (circle time and transitions)的 活 動 ㆖ ， 成 功 ㆞ 讓 ㆔ 位 年 紀 在 5-8 歲 的 學 前 語 言 發 展 遲 緩 男 學 生 學 得 目 標 行 為 (數 數 ) ， 其 ㆗ ㆓ 位 學 生 會 依 據 非 目 標 行 為 ( 顏 色 ) 線 索 指 出 數 字 ， ㆒ 位 則 進 ㆒ 步 學 會 分 辨 顏 色 。
在 教 導 乘 法 方 面，Koscinski 與 Gast(1993)以 固 定 4 秒 的 CTD 讓 五 位 (㆔ 男 ㆓ 女 )年 紀 在 9-12 歲 的 小 學 學 障 生 改 善 乘 法 表 現 ， 能 將 閃 示 卡 學 得 的 乘 法 應 用 在 紙 筆 作 業 ㆖ ； Williams 與 Collins(1994)以 ㆓ 種 教 材 提 示 (教 師 本 位 或 學 生 本 位 )結 合 固 定 5 秒 的 CTD 有 效 ㆞ 讓 ㆕ 位 年 紀 9-13 歲 的 學 障 男 童 學 乘 法，並 指 出 以 學 生 本 位 的 教 材 顯 得 較 有 效 率。
在 辨 別 數 字 大 小 方 面 ， Sandknop， Schuster， Wolery 與 Cross(1992)以 固 定 5 秒 的 CTD 輔 以 數 字 線 的 方 式，教 導
㆓ 位 14 歲 和 ㆓ 位 18 歲 的 ㆗ 度 智 障 青 少 年 能 在 7 組 (內 含 2-3
種 項 目 )商 品 標 價 ㆗ 選 擇 較 低 價 的 商 品，十 ㆕ 週 後 保 留 率 達
90%以 ㆖ ， 也 能 達 到 97%以 ㆖ 的 正 確 類 化 反 應 。
在 ㆖ 述 分 項 技 能 的 研 究 裡 ， 可 以 發 現 大 多 都 以 CTD 為 延 宕 類 型，且 固 定 在 3 至 5 秒 左 右，多 以 5 秒 為 主；PTD 則 多 用 在 教 導 表 達 性 詞 彙 ， 且 對 象 以 障 礙 程 度 較 重 的 多 障 或 智 障 者 為 主 。 至 於 適 用 年 齡 則 從 學 前 兒 童 到 成 年 ㆟ 都 有 ， 研 究 結 果 都 肯 定 TD 的 成 效，即 多 數 都 能 學 得 目 標 行 為，但 也 有 極 少 數 是 例 外 的 ， 也 就 是 對 於 無 法 持 續 等 待 的 學 生 ， 例 如 腦 性 麻 庳 患 者，似 乎 是 比 較 不 直 接 適 用 的，因 為 TD 牽 涉 到 時 間 序 列 因 素 ， 所 以 須 因 應 其 身 心 特 質 來 改 變 程 序 ， 或 選 擇 其 他 較 適 用 的 策 略 。
㆓ 、連 鎖 工 作
連 鎖 工 作 是 和 ㆒ 連 串 的 行 為 有 關 ， 這 些 行 為 依 序 排 列 形 成 ㆒ 個 複 雜 的 技 能 (Wolery, Ault, & Doyle, 1992; 引 自 Schuster et al., 1998)， 通 常 須 發 展 包 含 該 項 技 能 的 工 作 分 析 用 以 教 導 目 標 行 為 ， 例 如 ： 烹 調 、 穿 衣 、 購 物 等 都 可 視 為 是 連 鎖 工 作 (Schuster et al., 1998)。 針 對 連 鎖 工 作 進 行 的 教 學 研 究 包 括 生 活 自 理 、 職 業 技 能 、 休 閒 活 動 等 。
在 教 導 自 理 技 能 方 面 ， Collins ， Gast ， Wolery ，
Holcombe 與 Leatherby(1991)以 固 定 3 秒 的 CTD 教 導 ㆒ 位 2
歲 盲 多 重 障 礙 者 和 ㆒ 位 3 歲 腦 性 麻 庳 生 使 用 湯 匙 、杯 子 、
餐 巾 進 行 自 我 餵 食 ， 結 果 只 能 習 得 部 分 步 驟 ； Hughes ，
Schuster 與 Nelson(1993)以 固 定 5 秒 的 CTD 成 功 教 導 10
在 教 導 食 物 準 備 技 能 方 面 ， Fiscus， Schuster， Morse 與 Collins(2002)以 固 定 5 秒 的 CTD 結 合 擴 大 教 學 回 饋 的 方 式，讓 ㆔ 位 小 學 8-12 歲 ㆗ 重 度 智 障 生 完 全 學 會 做 出 起 司 和 點 心 、 甜 雞 蛋 餅 、巧 克 力 牛 奶 等 ㆔ 項 技 能 ， ㆒ 位 則 只 達 到 80%的 標 準 ； Schuster 與 Griffen(1991)以 固 定 5 秒 的 CTD 成 功 ㆞ 教 導 五 位 9-12 歲 小 學 智 障 生 使 用 圖 文 並 茂 的 食 譜 卡 片 完 成 工 作 ， 但 過 程 改 變 了 教 學 材 料 ， 對 單 ㆒ 步 驟 增 加 延 宕 教 學 的 次 數 ， 並 改 變 獲 得 增 強 物 的 標 準 。
在 教 導 購 物 技 能 方 面 ， Frederick-Dugan ， Test 與 Varn(1991)以 每 次 1 秒 為 漸 增 時 距，㆖ 限 漸 增 到 3 秒 的 PTD 和 實 例 教 學 的 方 式 ， 教 導 ㆓ 位 年 齡 18 和 20 歲 的 ㆗ 度 智 障 者 使 用 計 算 機 購 物 ， 結 果 顯 示 購 物 行 為 能 類 化 並 維 持 ㆕ 週 ； Morse 與 Schuster(2000)以 固 定 4 秒 CTD 結 合 圖 畫 故 事 板，讓 10 位 國 小 ㆗ 度 智 障 學 生 裡 有 6 位 能 在 自 然 情 境 ㆗ 學 會 購 物，其 他 4 位 雖 不 能 達 到 標 準，但 能 改 善 購 物 表 現 。
在 教 導 職 業 技 能 方 面 ， Chandler 等 ㆟ (1993)以 固 定 5 秒 的 CTD 讓 ㆕ 位 高 ㆗ 16-18 歲 的 輕 度 及 ㆗ 度 障 礙 學 生 學 會 使 用 填 裝 汽 水 機 、印 刷 機 、 影 印 機 等 ㆔ 項 職 業 技 能 ， 並 指 出 CTD 產 生 較 少 錯 誤 率 ， 但 做 程 序 改 變 的 是 在 教 學 步 驟 ㆗ 提 供 額 外 提 示 。
在 教 導 社 區 技 能 方 面 ， Branham， Collins， Schuster
與 Kleinert(1999)在 社 區 本 位 教 學 ㆗，比 較 固 定 3 秒 的 CTD
進 行 教 室 模 擬 和 CTD 結 合 錄 影 帶 示 範 在 教 導 ㆔ 位 ㆗ 學 ㆗ 度
智 障 生 寄 信 、 收 銀 、 過 馬 路 ㆔ 項 技 能 孰 優 孰 劣 ， 結 果 指 出
CTD 結 合 教 室 模 擬 是 最 有 效 的 方 法 。
在 教 導 安 全 技 能 方 面，Collins 與 Griffen(1996)以 固 定 5 秒 的 CTD 教 導 ㆕ 位 國 小 ㆗ 度 智 障 生 對 產 品 警 告 標 籤 做 出 適 當 反 應 ， 結 果 發 現 CTD 是 有 效 的 策 略 ， 並 能 增 加 其 類 化 能 力 ； Gast 與 Collins(1993)以 固 定 3 秒 的 CTD 讓 ㆕ 位 學 前 發 展 遲 緩 兒 童 能 分 辨 在 不 同 的 陌 生 ㆟ 物 、情 境 、誘 惑
㆗ ， 做 出 適 當 的 反 應 ， 並 能 類 化 在 自 然 的 情 境 裡 ； Winterling，Gast，Wolery 與 Farmer(1992)以 固 定 5 秒 的 CTD 結 合 講 述、驗 證 的 包 裹 策 略 教 導 其 處 理 碎 玻 璃，結 果 成 功 ㆞ 教 導 ㆕ 位 17-21 歲 的 高 ㆗ ㆗ 重 度 智 障 生 適 當 ㆞ 處 理 潛 在 的 危 險 情 境 ， 但 程 序 稍 做 改 變 ， 也 就 是 增 加 更 多 的 0 秒 延 宕 教 學 次 數 。
在 教 導 動 作 技 能 方 面，Chen 等 ㆟ (2001) 以 每 次 1 秒 為 漸 增 時 距，㆖ 限 漸 增 到 5 秒 的 PTD 在 13 週 後 成 功 ㆞ 教 導 ㆕ 位 重 度 智 障 成 年 男 性 從 事 拍 球 、擲 球 、擊 球 的 粗 大 動 作 技 能；Zhang 等 ㆟ (1995)以 固 定 4 秒 的 CTD 有 效 ㆞ 教 導 ㆕ 位 重 度 或 極 重 度 智 障 成 年 ㆟ 從 事 擲 、丟 、 放 的 粗 大 動 作 休 閒 運 動 技 能 ， 但 在 程 序 ㆖ 改 變 的 是 在 很 多 教 學 時 間 減 少 延 宕 介 入 ， 並 增 加 不 專 注 的 後 果 處 理 ； Zhang， Gast， Horvat 與 Dattillo(2000)以 固 定 4 秒 的 CTD 教 導 ㆕ 位 16-19 歲 重 度 智 障 青 少 年 (㆔ 男 ㆒ 女 )動 作 技 能 ， 結 果 顯 示 CTD 能 減 少 教 學 的 時 間 。
在 教 導 休 閒 技 能 方 面，Wall 與 Gast(1997)讓 ㆕ 位 家 ㆗
有 年 紀 在 36-51 ㆗ 度 或 重 度 智 障 成 年 者 的 家 長 和 監 護 ㆟ ，
從 事 不 同 的 休 閒 技 能 ； 王 明 泉 (民 88)以 固 定 5 秒 的 CTD 對
㆔ 位 國 小 ㆗ 度 智 障 學 生 進 行 摺 紙 技 能 研 究 ， 發 現 其 正 確 率 增 加 並 具 保 留 效 果 。
由 ㆖ 述 連 鎖 工 作 的 研 究 觀 之 ， 大 多 也 是 以 CTD 為 延 宕 類 型，固 定 在 3 至 5 秒，但 多 以 5 秒 為 主；PTD 則 較 少 見 ， 主 要 可 能 的 原 因 是 CTD 延 宕 時 距 固 定 ， 較 容 易 實 施 ， (Schuster et al., 1998; Wolery et al., 1992)， PTD 時 距 需 要 變 動，比 較 不 方 便。研 究 對 象 以 多 障 或 智 障 者 為 主 ， 適 用 年 齡 從 學 前 兒 童 到 成 年 ㆟ 都 有 ， 研 究 結 果 多 數 肯 定 TD 的 成 效 ， 但 可 以 發 現 改 變 程 序 的 情 形 較 分 項 技 能 稍 多 ， 這 可 能 和 連 鎖 工 作 牽 涉 到 較 多 層 次 及 複 雜 的 行 為 有 關 。
此 外 ， 在 連 鎖 工 作 的 研 究 ㆗ ， 多 個 程 序 改 變 的 研 究 其
受 試 障 礙 程 度 似 乎 較 重 ； 有 些 程 序 改 變 的 研 究 其 技 能 又 牽
涉 到 認 知 和 動 作 複 雜 度 較 高 ， 此 時 固 定 的 時 間 延 宕 似 乎 作
用 較 小 些 ， 反 而 需 要 讓 學 生 有 較 多 的 嘗 試 次 數 ； 其 他 不 能
讓 受 試 習 得 技 能 的 研 究 則 又 受 限 在 受 試 的 本 身 生 理 能 力 未
及 。 所 以 TD 仍 有 其 使 用 限 制 ， 教 學 者 在 使 用 TD 時 必 須 針
對 學 生 特 質 、 生 理 狀 況 、身 心 發 展 、 技 能 的 複 雜 性 、時 效
性 、未 來 性 加 以 考 量 。
㆔ 、小 組 教 學
大 部 份 TD 教 學 策 略 使 用 在 ㆒ 對 ㆒ 的 教 學 安 排 ㆖ (Wolery & Ault, 1991)， 但 也 嘗 試 應 用 在 2 至 4 ㆟ 的 小 組 教 學 ㆖ ， 在 團 體 教 學 ㆗ 進 行 ㆒ 對 ㆒ 教 學 介 入 ， 但 在 教 學 的 同 時 讓 目 標 學 生 (target student)在 旁 觀 察 同 儕 的 學 習 行 為 。 通 常 小 組 教 學 的 介 入 程 序 和 ㆒ 對 ㆒ 教 學 時 的 狀 況 類 似，小 組 式 的 TD 教 學 也 可 以 教 導 學 生 習 得 分 項 技 能 或 是 連 鎖 工 作 。
(㆒ )分 項 技 能
在 教 導 識 字 方 面 ， Farmer ， Gast ， Wolery 與 Winterling(1991)以 每 次 1 秒 為 漸 增 時 距 ， ㆖ 限 漸 增 到 5 秒 的 PTD 教 導 ㆕ 位 就 讀 ㆗ 學 ㆗ 重 度 傷 殘 者 認 讀 與 社 區 有 關 的 字 彙 ， 發 現 PTD 在 小 組 教 學 裡 是 有 效 的 ， 學 生 也 能 透 過 觀 察 同 儕 方 式 習 得 非 目 標 字 ； Gast 與 Doyle(1991)使 用 固 定 4 秒 的 CTD 以 小 組 教 學 方 式 成 功 ㆞ 教 導 ㆕ 位 國 小 ㆗ 度 智 障 生 識 得 目 標 字 ， 並 使 每 位 學 生 習 得 ㆒ 些 非 目 標 字 ； Keel 等 ㆟ (2001)對 七 位 國 小 學 障 生，採 1:3 或 1:4 的 教 學 安 排，
以 固 定 3 秒 的 CTD 比 較 團 體 和 個 別 的 注 意 反 應
(attentional response)在 學 習 課 文 生 字 的 效 果 ， 發 現 團
體 書 寫 方 式 對 提 示 學 生 目 標 字 ㆖ 有 較 佳 的 成 效 ；
Winterling(1990)以 固 定 3 秒 的 CTD 結 合 練 習 讀 寫 字 、代 幣
增 強 系 統 的 包 裹 策 略 ， 採 小 組 教 學 方 式 成 功 ㆞ 教 導 ㆔ 位 接
位 學 生 藉 由 練 習 讀 寫 增 加 了 目 標 字 的 精 熟 度 ， 所 有 學 生 都 能 透 過 觀 察 學 得 部 份 其 他 學 生 的 目 標 字 。
在 教 導 字 義 方 面 ， Ault ， Wolery ， Gast ， Doyle 與 Martin(1990)使 用 每 次 1 秒 為 漸 增 時 距 ， ㆖ 限 漸 增 到 8 秒 的 PTD 和 示 範 的 小 組 教 學 方 式 教 導 ㆕ 位 8-10 歲 的 學 障 生 縮 寫 字 義 ， 並 比 較 有 教 學 順 序 和 隨 機 教 學 的 差 異 ， 研 究 結 果 指 出 PTD 都 能 使 所 有 學 生 達 到 標 準 ， 而 且 學 生 也 能 透 過 觀 察 學 會 其 他 同 儕 所 學 的 字 彙 ， 但 有 無 教 學 順 序 對 教 學 都 沒 有 顯 著 的 影 響 ； Collins， Branson 與 Hall(1995)以 固 定 5 秒 的 CTD 的 方 式 讓 ㆓ 十 六 位 普 通 學 生 對 ㆕ 位 ㆗ 學 ㆗ 度 智 障 生 念 出 產 品 標 籤 ㆖ 的 關 鍵 字 ， 在 回 饋 的 時 候 隨 機 呈 現 字 義 ， 結 果 使 智 障 生 在 很 短 的 時 間 內 精 熟 這 些 字 ， 並 學 得 部 份 字 義；Schoen 與 Ogden(1995)以 固 定 3 秒 的 CTD、觀 察 學 習 的 機 會 、不 同 注 意 線 索 探 討 ㆔ 位 國 小 高 危 險 群 的 學 習 問 題 學 生 在 小 組 教 學 學 習 字 義 之 效 果，研 究 結 果 支 持 TD 有 利 於 異 質 性 團 體 學 習 的 論 點 ， 並 發 現 所 有 學 生 的 學 習 獲 得 多 是 透 過 觀 察 所 得 到 。
在 教 導 拼 字 書 寫 方 面，Keel 與 Gast(1995)以 固 定 3 秒 的 CTD 成 功 ㆞ 由 小 組 教 學 方 式 讓 ㆔ 位 五 年 級 國 小 學 障 生 理 解 多 音 節 字 根 ， 並 能 拼 出 及 定 義 目 標 字 及 觀 察 所 得 的 字 彙 ， 所 有 學 生 都 能 達 到 標 準 ， 並 產 生 低 錯 誤 率 ； Wolery，
Ault， Gast， Doyle 與 Mills(1991)以 固 定 4 秒 的 CTD 評 估 不
同 注 意 反 應 對 ㆕ 位 7-8 歲 輕 度 障 礙 者 學 習 識 字 的 成 效 ， 結
果 發 現 觀 察 和 隨 機 學 習 發 生 在 所 有 學 生 身 ㆖，CTD 結 合 目 標
學 生 在 讀 字 前 先 拼 音 的 注 意 反 應 方 式 產 生 較 低 的 錯 誤 及 較
少 的 教 學 次 數 ， 所 有 學 生 齊 聲 拼 音 的 注 意 反 應 方 式 則 讓 學 生 學 得 較 多 個 其 他 成 員 的 拼 音 字 彙 。
在 教 導 辨 別 圖 案 方 面 ， Chiara ， Schuster ， Bell 與 Wolery(1995)將 五 位 學 齡 前 非 殘 障 生 和 ㆔ 位 殘 障 生 分 為 ㆔ 組 ， 以 固 定 5 秒 的 CTD 教 導 指 認 圖 片 ， 比 較 團 體 密 集 學 習 或 個 別 分 散 學 習 的 成 效 ， 結 果 指 出 所 有 學 生 都 能 學 會 指 認 圖 片 ， 但 個 別 分 散 學 習 對 其 ㆗ 六 位 學 生 較 具 成 效 。
在 教 導 辨 別 數 目 方 面 ， Werts 與 Wolery(1996)以 ㆔ 個 幼 稚 園 教 室 裡 年 齡 5-6 歲 的 九 位 學 生 (每 個 教 室 各 有 ㆓ 位 非 殘 障 生 和 ㆒ 位 殘 障 生 )為 對 象，以 固 定 4 秒 的 CTD 結 合 轉 銜 本 位 教 學 (每 ㆝ 活 動 與 活 動 間 的 時 間 )， 讓 部 份 學 生 能 說 出 每 組 錢 幣 的 總 價 (目 標 行 為 )， 部 份 學 生 則 只 學 會 幾 個 目 標 行 為 ， 再 進 ㆒ 步 透 過 教 學 回 饋 (呈 現 後 果 事 件 的 特 別 訊 息 ) 讓 所 有 學 生 學 會 其 他 尚 未 學 會 的 目 標 行 為 ， 但 對 殘 障 生 的 教 學 程 序 是 有 所 改 變 的 。
在 教 導 社 會 常 識 方 面 ， Doyle 與 Gast(1990)採 小 組 教
學 方 式 ， 以 固 定 4 秒 的 CTD 教 導 ㆕ 位 ㆗ 學 輕 度 或 ㆗ 度 的 智
障 生 辨 別 政 府 服 務 機 關 和 醫 療 機 構 ， 結 果 成 功 ㆞ 讓 學 生 學
得 目 標 刺 激 ， 並 能 透 過 觀 察 的 方 式 習 得 非 目 標 刺 激 ；
Wolery， Cybriwsky， Gast 與 Boyle-Gast(1991)以 固 定 4
秒 的 CTD 結 合 注 意 線 索 (學 生 重 覆 老 師 的 問 題 )的 方 式 教 導
五 位 14-15 歲 學 習 和 情 緒 障 礙 學 生 在 小 組 教 學 學 習 社 會 及
健 康 相 關 事 項 ， 結 果 指 出 CTD 有 效 ㆞ 使 學 生 產 生 很 低 的 錯
誤 並 習 得 目 標 刺 激 ， 也 學 得 部 份 非 目 標 刺 激 ， 注 意 線 索 則
在 ㆖ 述 小 組 教 學 的 分 項 技 能 研 究 裡 ， 可 以 發 現 大 多 數 仍 以 CTD 為 延 宕 類 型 ， 固 定 在 3 至 5 秒 ， 但 以 4 秒 為 多 ； 對 象 以 障 礙 程 度 較 輕 的 學 障 或 輕 ㆗ 度 智 障 者 為 主 ， 此 點 和
㆒ 對 ㆒ 分 項 技 能 教 學 的 研 究 對 象 不 同 。 至 於 適 用 年 齡 則 以 在 學 學 童 為 主 ， 小 組 教 學 可 讓 殘 障 生 與 殘 障 生 ㆒ 起 學 習 ， 也 能 讓 殘 障 生 與 非 殘 障 生 共 同 參 與 ， 幾 乎 所 有 受 試 都 能 學 得 目 標 行 為，也 能 透 過 觀 察 學 習 部 份 非 目 標 字 或 目 標 刺 激。
(㆓ )連 鎖 工 作
在 教 導 食 物 準 備 技 能 方 面 ， Griffen ， Wolery 與 Schuster(1992)透 過 小 組 教 學 的 方 式 ， 以 固 定 5 秒 的 CTD 讓 ㆔ 位 ( ㆒ 男 ㆓ 女 ) 國 小 ㆗ 度 智 障 生 每 個 ㆟ 在 做 奶 昔 、 炒 蛋 、做 布 ㆜ ㆔ 項 食 物 的 連 鎖 工 作 時 被 教 導 其 ㆗ ㆒ 項 ， 當 某
㆒ ㆟ 進 行 時 由 另 ㆓ 位 在 旁 觀 察 ， 結 果 發 現 學 習 者 可 以 由 觀 察 學 得 幾 乎 所 有 的 步 驟 。
在 教 導 生 活 技 能 方 面，Wolery，Ault，Gast，Doyle 與
Griffen(1991)以 固 定 5 秒 的 CTD 教 導 ㆕ 位 10-12 歲 的 ㆗ 度
智 障 生 ( ㆒ 男 ㆔ 女 ) 連 鎖 工 作 ， 分 成 ㆓ 個 為 ㆒ 組 的 小 組 方
式 ， 每 組 教 導 互 不 相 同 的 ㆕ 項 技 能 (包 括 打 掃 、寄 信 、摺 衣
服 、做 奶 昔 )， 由 每 組 ㆓ 位 成 員 相 互 進 行 ， 結 果 成 功 ㆞ 讓 所
有 學 生 除 了 學 得 自 己 所 學 的 部 份 ， 也 由 觀 察 學 得 另 ㆒ 成 員
所 學 的 技 能 。
在 教 導 職 業 技 能 方 面 ， Wall 與 Gast(1997)將 12 位 ㆗ 度 智 障 青 少 年 分 為 六 組 ， 以 固 定 4 秒 的 CTD 教 導 ㆒ 項 職 業 反 應 連 鎖 技 能 ， 發 現 受 試 能 在 觀 察 社 區 本 位 的 或 模 擬 的 教 學 ㆗ ， 學 會 平 均 51.6%的 隨 機 訊 息 。
在 教 導 安 全 技 能 方 面，Gast 與 Winterling(1992)以 固 定 5 秒 的 CTD 由 小 組 教 學 方 式 ， 教 導 ㆕ 位 17-19 歲 就 讀 ㆗ 學 的 ㆗ 度 智 障 生 在 切 傷 、燙 傷 、蚊 蟲 咬 傷 時 的 ㆔ 項 急 救 技 能 ， 結 果 顯 示 所 有 學 生 都 能 在 訓 練 後 習 得 這 些 技 能 ， 並 應 用 在 非 殘 障 者 身 ㆖ 。
㆖ 述 小 組 教 學 的 連 鎖 工 作 研 究 裡 ， 都 是 以 CTD 為 延 宕 類 型 ， 固 定 在 4-5 秒 ， 但 仍 以 5 秒 為 主 ； 研 究 對 象 以 ㆗ 度 智 障 者 為 主 ， 適 用 年 齡 以 年 齡 較 大 的 就 學 生 為 多 ， 研 究 設 計 都 是 讓 ㆓ 至 ㆕ 位 殘 障 生 與 殘 障 生 ㆒ 起 學 習 ， 所 有 受 試 都 能 透 過 觀 察 學 得 目 標 行 為 。
進 行 TD 教 學 可 以 採 用 ㆒ 對 ㆒ 個 別 或 小 組 教 學，由 研 究
可 以 發 現 通 常 ㆒ 對 ㆒ 個 別 教 學 較 適 用 在 每 位 學 生 所 學 技 能
或 目 標 不 同 時 ， 小 組 教 學 比 較 多 是 用 在 學 生 同 時 學 習 某 些
技 能 時 。
㆕ 、自 閉 症 與 重 度 障 礙 者 的 溝 通 能 力
增 進 自 閉 症 或 重 度 障 礙 者 的 語 言 溝 通 主 要 方 式 是 在 自 然 情 境 裡 介 入 適 當 的 策 略 ， 過 程 大 多 先 從 安 排 情 境 ， 提 示 學 生 說 出 目 標 字 詞 或 句 子 ， 接 著 由 教 學 者 提 示 口 語 內 容 並 進 行 時 間 延 宕 ， 然 後 才 提 供 溝 通 線 索 ， 學 生 說 出 溝 通 內 容 則 給 予 增 強 (王 大 延 ， 民 84)， 逐 次 促 使 自 發 語 言 的 學 習 ， TD 是 促 進 自 閉 症 或 重 度 障 礙 者 的 語 言 溝 通 策 略 之 ㆒ 。 針 對 TD 應 用 在 溝 通 能 力 的 教 學 研 究 包 括 語 句 、命 名 、問 答 等 。
在 教 導 要 求 語 句 方 面 ， Charlop ， Schreibman 與 Thibodeau(1985)評 估 以 漸 增 的 TD(第 ㆒ 次 使 用 2 秒 延 宕 ， 連 續 ㆔ 次 正 確 反 應 後 增 至 4 秒 延 宕 、6 秒 延 宕 、8 秒 延 宕 、
㆖ 限 為 10 秒 )對 七 位 5-11 歲 自 閉 症 男 孩 自 發 ㆞ 說 出 要 求 物 品 的 話 之 成 效 ， 結 果 成 功 ㆞ 讓 所 有 受 試 增 加 自 發 語 言 並 能 類 化；莊 素 貞 (民 87)對 ㆔ 位 9-17 歲 沒 有 符 合 標 準 的 溝 通 能 力、不 和 ㆟ 互 動、卻 有 語 音 的 盲 聾 多 重 障 礙 兒 童 在 吃早餐與 午餐時進 行 溝 通 發 展 訓 練 研 究 ， 比 較 觸 動 器 (Tactaid II+) 與 固 定 15 秒 的 CTD 對 其 溝 通 行 為 的 影 響，發 現 CTD 對 所 有 研 究 對 象 的 溝 通 行 為 發 展 (增 加 語 音 的 利 用 、 運 用 肢 體 )有 相 當 助 益 ， 比 觸 動 器 更 具 效 果 。
在 教 導 物 品 名 稱 方 面 ， 王 大 延 (民 84) 以 固 定 4 秒 的
CTD 對 六 位 12-16 歲 有 口 語 溝 通 能 力 (如 迴 複 音 )卻 無 自 發 語
言 的 高 功 能 自 閉 症 學 童 在 ㆔ 個 學 校 情 境 裡 說 出 物 品 名 稱 之
自 發 語 言 成 效 ， 將 六 位 學 生 分 成 實 驗 組 和 控 制 組 ， 結 果 顯
示 CTD 能 顯 著 增 進 實 驗 組 學 生 的 自 發 語 言 能 力 ， 無 意 義 語
言 幾 近 消 失，並 能 類 化 在 家 庭 情 境；王 大 延 與 曹 純 瓊 (民 87) 探 討 示 範 、固 定 6 秒 的 CTD 和 提 示 ㆔ 種 策 略 對 6-11 歲 有 迴 複 音 卻 不 主 動 溝 通 的 國 小 自 閉 症 學 童 在 ㆔ 個 學 校 情 境 裡 主 動 說 出 物 品 名 稱 、並 提 出 請 求 的 自 發 語 言 成 效 ， 將 六 位 學 生 分 成 實 驗 組 和 控 制 組 ， 結 果 顯 示 ㆔ 種 策 略 都 能 顯 著 提 昇 實 驗 組 學 生 的 自 發 語 言 能 力 ， 並 能 類 化 在 家 庭 情 境 。
在 教 導 常 用 語 句 方 面，Charlop 與 Trasowech(1991)訓
練 ㆔ 位 家 有 7-8 歲 口 語 能 力 (迴 複 音 )自 閉 症 的 家 長 使 用 漸
增 的 PTD(第 ㆒ 次 0 秒 延 宕 ， 連 續 ㆓ 次 正 確 反 應 後 增 至 2 秒
延 宕，接 著 依 續 增 至 4 秒 延 宕、6 秒 延 宕、8 秒 延 宕、10 秒
延 宕，最 後 在 連 續 五 次 正 確 反 應 後 視 為 達 到 標 準 )，並 讓 他
們 教 導 孩 子 幾 個 自 然 情 境 ㆗ 常 用 的 語 句 ， 如 早 安 、 晚 安 、
再 見 等 ， 結 果 顯 示 都 能 增 進 自 閉 症 日 常 的 自 發 語 言 ， 並 類
化 到 不 同 情 境 和 ㆟ 物；Matson，Sevin，Fridley 與 Love(1990)
以 漸 增 的 TD(第 ㆒ 次 使 用 2 秒 延 宕，連 續 ㆓ 次 正 確 反 應 後 增
至 4 秒 延 宕 、6 秒 延 宕 、8 秒 延 宕 、㆖ 限 為 10 秒 延 宕 直 到
精 熟 為 止 )結 合 示 範 、食 物 增 強 ， 成 功 ㆞ 教 導 9-11 歲 有 口
語 溝 通 能 力 卻 無 自 發 語 言 的 的 自 閉 症 學 習 ㆓ 個 自 發 反 應
( 請 、 謝 謝 ) 與 ㆒ 個 口 語 提 示 反 應 ( 不 客 氣 ) ， 並 能 類 化 ；
Matson，Sevin，Box 與 Sevin(1993)比 較 漸 增 的 TD(第 ㆒ 次
2 秒 延 宕 ， 在 ㆓ 次 教 學 後 增 至 延 宕 4 秒 ， 在 ㆒ 個 目 標 達 到
80%以 ㆖ 以 後 ， 再 漸 增 2 秒 )和 結 合 視 覺 刺 激 褪 除 、示 範 、
增 強 的 包 裹 策 略 ， 教 導 ㆔ 位 4-5 歲 有 口 語 能 力 卻 無 自 發 語
言 的 自 閉 症 男 生 說 出「 你 好 」、 「 謝 謝 」、 「 對 不 起 」等 語 言 ，
結 果 顯 示 ㆓ 種 策 略 都 能 成 功 ㆞ 增 加 自 發 語 言 的 出 現 ， 並 沒
有 顯 著 差 異 。
在 教 導 社 交 語 句 方 面，Charlop 與 Walch(1986)評 估 以 漸 增 的 TD(第 ㆒ 次 使 用 2 秒 延 宕，連 續 ㆓ 次 正 確 反 應 後 增 至 4 秒 延 宕、6 秒 延 宕、8 秒 延 宕、㆖ 限 為 10 秒 延 宕 直 到 精 熟 為 止 )和 同 儕 示 範 對 ㆕ 位 6-8 歲 有 口 語 能 力 的 自 閉 症 男 孩 自 發 說 出「 我 喜 歡 你 」句 子 的 成 效 ， 結 果 指 出 TD 很 快 ㆞ 讓 所 有 受 試 學 會 ， 但 同 儕 示 範 卻 是 不 成 功 的 。
在 教 導 應 答 方 面 ， Ingenmey 與 Van Houten(1991)將 教 學 分 為 ㆓ 段，以 漸 增 的 TD (第 ㆒ 段 的 前 八 次 教 學 延 宕 2 秒，
後 八 次 增 至 延 宕 4 秒 ， 第 ㆓ 段 的 前 八 次 延 宕 6 秒 ， 隨 後 ㆒ 直 都 是 延 宕 10 秒 )教 導 ㆒ 位 自 發 語 言 出 現 頻 率 低 的 10 歲 自 閉 症 使 用 肢 體 (畫 圖 )與 口 語 (回 答 問 題 )的 反 應 ， 結 果 成 功
㆞ 增 加 其 對 訓 練 項 目 的 自 發 語 言 ， 也 能 類 化 至 ㆒ 些 未 經 訓 練 的 項 目 。
在 教 導 問 問 題 方 面 ， Taylor 與 Harris(1995)以 每 次 2 秒 為 漸 增 時 距，㆖ 限 漸 增 到 10 秒 的 PTD 成 功 ㆞ 教 導 ㆔ 位 5-9 歲 有 口 語 能 力 但 不 會 問 問 題 的 自 閉 症 對 物 品 問 「 這 是 什 麼 」，並 學 習 在 很 小 的 結 構 內 容 裡 問 問 題，只 是 其 ㆗ ㆒ 位 在 藉 由 問 題 學 得 新 訊 息 的 表 達 性 語 言 測 驗 表 現 較 差 。
㆖ 述 的 研 究 常 見 的 是 延 宕 類 型 是 漸 增 的 TD， 以 延 宕 2
秒 ， 增 至 延 宕 4 秒 、6 秒 、8 秒 ， ㆖ 限 在 10 秒 為 主 ， 多 數
研 究 都 沒 有 提 到 或 實 施 0 秒 延 宕 ， 這 可 能 與 研 究 對 象 的 學
習 特 質 有 關 ； 研 究 對 象 都 以 有 口 語 能 力 或 有 簡 單 語 音 的 學
生 為 主，國 外 的 研 究 適 用 年 齡 以 年 齡 在 4-11 歲 的 學 前 或 小
學 學 齡 生 為 主 ， 目 前 國 內 的 研 究 則 除 了 都 使 用 固 定 的 TD，
研 究 對 象 擴 及 到 國 ㆗ 或 高 職 生 。 總 的 看 來 ， TD 策 略 的 確 能 增 進 自 閉 症 或 重 度 障 礙 者 語 言 溝 通 能 力 。
五 、電 腦 輔 助 教 學
CTD 屬 於 反 應 提 示 策 略，以 固 定 的 時 距 呈 現 區 辨 刺 激 和 控 制 提 示 ， 在 學 習 時 應 用 刺 激 控 制 技 術 來 減 少 錯 誤 的 發 生 ， 加 ㆖ CTD 時 距 固 定 方 便 實 施 的 特 性 ， 因 此 部 份 學 者 將 之 與 電 腦 輔 助 教 學 (CAI) 相 結 合 ， 簡 稱 為 CAICTD 。 實 施 CAICTD 的 程 序 和 教 導 分 項 技 能 或 連 鎖 工 作 類 似 ， 實 施 0 秒 延 宕 後 介 入 CTD，不 同 的 是：由 ㆟ 為 計 算 時 間 與 反 應 回 饋 的 方 式 都 可 以 藉 由 電 腦 來 記 錄 與 實 施 。
在 教 導 拼 字 方 面 ， Edwards ， Blackhurst 與
Koorland(1995)以 ㆕ 位 (㆓ 男 ㆓ 女 )年 齡 14-17 歲 的 ㆗ 學 輕
度 學 障 生 為 對 象 ， 教 導 拼 出 縮 寫 體 字 母 ， 藉 此 評 估 固 定 4
秒 的 CAICTD 教 學 成 效，發 現 能 增 加 書 寫 表 現 並 類 化 在 不 同
的 教 育 安 置 場 所 ； Kinney， Stevens 與 Schuster(1988)以
固 定 6 秒 的 CAICTD 教 導 ㆒ 位 12 歲 的 拼 字 障 礙 學 生 15 個
字 ， 結 果 以 低 於 5% 的 錯 誤 率 學 會 這 些 字 ； Stevens ，
Blackhurst 與 Slaton(1991)以 固 定 5 秒 的 CAICTD 教 導 五
位 (㆔ 女 ㆓ 男 )11-12 歲 的 在 小 學 接 受 資 源 教 室 服 務 的 輕 度
障 礙 學 生 拼 出 18 個 字 ， 其 ㆗ ㆕ 位 學 生 學 得 這 些 字 並 能 類
在 教 導 詞 彙 方 面，陳 明 聰、李 ㆝ 佑、王 華 沛 與 楊 國 屏 (民 89)應 用 電 腦 輔 具 結 合 刺 激 褪 除 策 略 及 固 定 4 秒 的 CTD， 成 功 ㆞ 教 導 ㆓ 位 10-11 歲 國 小 ㆗ 重 度 智 障 生 學 習 ㆕ 個 特 定 功 能 性 的 字 彙 ， 且 產 生 較 少 的 錯 誤 率 。
在 教 導 數 數 顏 色 形 狀 方 面，Hitchcock 與 Noonan(2000) 以 固 定 4 秒 的 CAICTD 教 導 五 位 (㆔ 男 ㆓ 女 )年 齡 3-4 歲 學 前 發 展 遲 緩 學 生 形 狀 、 顏 色 、 數 字 和 字 母 的 配 對 ， 並 和 教 師 輔 助 教 學 (teacher-assisted instruction, TAI)相 比 較 ， 結 果 顯 示 ㆓ 者 都 有 效 果 ， 但 CAICTD 顯 然 較 優 於 TAI。
在 教 導 乘 法 方 面 ， Koscinski 與 Gast(1993)以 固 定 5 秒 的 CAICTD 教 導 六 位 年 齡 9-10 歲 的 小 學 學 障 男 生 乘 法 ， 發 現 學 生 能 將 橫 式 寫 成 直 式 、 逆 向 計 算 、 口 頭 作 答 ， 並 能 成 功 ㆞ 類 化 在 不 同 年 級 。
由 ㆖ 述 研 究 成 果 來 看 ， 電 腦 輔 助 教 學 對 特 殊 學 生 學 習 有 所 助 益。CTD 固 定 時 距 多 在 4-6 秒 間，研 究 對 象 多 以 輕 度 障 礙 者，適 用 年 齡 以 學 前 或 在 學 生 為 主。由 於 CAICTD 需 要 特 別 設 計 ， 對 沒 有 電 腦 軟 體 設 計 能 力 的 特 教 教 學 者 而 言 ， 的 確 是 ㆒ 個 難 題 ， 不 過 經 由 電 腦 精 準 控 制 延 宕 秒 數 ， 較 ㆟ 為 計 算 方 式 準 確 許 多 ， 仍 是 ㆒ 項 值 得 嘗 試 與 應 用 的 教 學 方 式 。
由 TD 的 教 學 研 究 文 獻 結 果 得 知，不 論 是 採 取 PTD 或 CTD
做 為 教 學 策 略 ， 對 特 殊 學 生 學 習 的 反 應 正 確 率 、 能 力 的 提
昇 、保 留 和 類 化 都 具 正 面 效 果 ， 而 且 很 容 易 和 其 他 策 略 合 併 使 用，形 成 包 裹 策 略。但 也 不 免 發 現 雖 有 正 向 應 用 之 處 ， 仍 有 其 使 用 限 制 ， 教 學 時 必 須 考 慮 使 用 對 象 的 年 齡 與 身 心 特 質、教 導 的 目 標 行 為、教 學 ㆟ 數，來 決 定 選 用 的 TD 類 型 、 延 宕 秒 數 、教 學 型 態 等 。 綜 合 ㆖ 述 文 獻 所 得 情 形 ， 歸 納 出 TD 的 教 學 應 用 與 限 制 為 表 2-4。
表 2-4 TD 的 教 學 應 用 與 限 制
應用 方向
㆒對㆒的 分項技能
㆒對㆒的 連鎖工作
小組教學 分項技能
小組教學 連鎖工作
自閉症與重 障者的溝通
電腦輔助 教學 文獻出現
的類型
PTD CTD
PTD CTD
PTD CTD
CTD 漸增的 TD PTD CTD
CTD
較常見的
延宕類型 CTD CTD CTD CTD 漸增的 TD CTD 較常見的
延宕秒數 5 5 4 5
從延宕 2 秒.
增至 4 秒.6 秒.8 秒.㆖限 在 10 秒
4-6
較常見的 適用對象
學障.重障.
智障
多障或智障 學障或 輕㆗度智障
㆗度智障 有口語能力 或有簡單語 音的學生
輕度障礙
應用的 年齡範圍
學前兒童到 成年㆟
從學前兒童 到成年㆟
在學學童 年齡較大的 就學生
國外:
4-11 歲學前 或小學學齡 生為主 國內:
對象擴及國
㆗或高職生
學前或在學 生
特點 PTD 對象障 礙程度較重
改變程序的 情形較分項 技能多，和 連鎖工作牽 涉到較多層 次及複雜的 行為有關
讓殘障生與 殘障生㆒起 學習，也可 以讓殘障生 與非殘障生 共同參與
㆓至㆕位殘 障生與殘障 生㆒起學習 並透過觀察 學習
都沒有提到 或實施 0 秒 延宕
電腦來記錄 時間與實施 反應回饋
學習
特性 直接學習 直接學習 直接學習與 觀察學習
直接學習與
觀察學習 直接學習 直接學習
限制 1.對於無法持續等待的學生，比較不直接適用
2.必須考量學生特質、生理狀況、身心發展、技能的複雜性、時效性
