第二章 文獻探討
本研究旨在探討國民小學校長願景領導與教師組織承諾的關係。本章進行願 景領導和組織承諾文獻的探討及認識，共分四節，第一節願景的意義與內涵；第 二節願景領導的意義與內涵；第三節組織承諾的意義與內涵；第四節願景領導與 組織承諾相關之研究。茲逐節分述如下：
第一節 校長願景領導的意義與內涵
本節旨在針對校長願景領導進行概念分析，首先就願景之內涵作一了解，並 探討願景和領導的關係，最後進一步了解校長願景領導之層面，做為本研究編製 問卷之理論依據。
壹、願景的意義
願景（vision）的意義，牛津辭典說明，願景是想像力、遠見、洞察力、視 見之物、景象、夢幻。然而，中外學者隨著組織的屬性不同，而有了各自的定義 和見解。願景可從精神性的象徵，進而成為組織、團體的共同目標和嚮往的未來。
而在組織的結構脈絡前提之下，願景逐漸發展為組織的共同願景，帶領著個體、
組織前進。隨著教育組織強調願景、願景領導的開始，學者也為學校此特殊性質 的組織提供了學校願景的定義。為了解願景的定義，以下就願景、共同願景、學 校願景三方面來對願景做其意義的探討。
一、願景
Hickman 與 Sliva 於 1984 年指出，願景是從已知到未知的歷程，從事實、
希望、夢想、和機會中建立未來的蒙太奇世界（montage）（引自王珮珊，2004）。
其中包含了有關於夢想、希望與可能的元素，是一個更好的未來（Bennis &
Nanus,1985）。Waitley 在《領導自己:在知識社會裡培養自我領導力》（Empires of The Mind）一書中提到，真正的願景是內心所看到的景像，一種將過去經驗 轉化為正面的資料，讓人看到樂見的未來（引自羅竹茜，1999）。
承襲上述所言，願景是屬於理念性的，大原則性的理想，然而願景並不祇是 一個空幻的夢想，而是一種糾合驅使人們的東西，是我們想要的而且可以實現的 未來（陳聖謨，2000）。Shieve 和 Shoenheit 認為，願景是想要型態的藍圖，
它是未來我們想要努力達成的景像（引自 Edward,1992）。
陳聖謨（2000）認為，願景是內心或腦海所持有的意義或所要達成的意象，
是個人或組織獨特的理想，其中包含對現狀不滿意的覺知，顯示我們想要創造什 麼？追尋什麼？為何追尋？如何追尋？。願景描繪了我們想要創造的未來，而與 現實間的差距會產生一種創造性的張力（creative tension），鼓舞組織成員真心 投入，全力奉獻。此外，願景能夠激發個人不斷的自我超越，促使願景實現，並 提升願景的層次（歐用生，2002）。因此，願景可視為行動的催化劑並反映出個 人的核心價值觀。
綜上所言，願景可以說是編織成功夢想的動力，是激勵個人成功的指引，傳 達一種信賴感的願望，以及具有充分吸引力的未來圖像。當個人關切未來發展，
對於未來的遠景具有期待與願望時，將經由個人心智、價值及信念的判斷選擇，
塑造一個事實的、可信的及有吸引力、有實踐力的願景做為努力之方向。
二、共同願景
就組織而言，願景是組織發乎內心最核心的信念與價值觀，是有關實體本質 的最深層假設，對於其未來之發展勾勒出可達成的願望及遠景，並成為一股生命 力，促成個人及組織永續的發展（Starratt,1995）。Scott、Corman 和 Cheney 認 為，願景是組織成員工作和組織活動的目標，是組織發展的藍圖和根本（引自賴 秋薰，2000）。Wallace、Engel 和 Mooney 認為，願景是組織成員共同的努力 方向，對組織的影響十分深遠（引自曾榮祥，2000）。換言之，願景可說是一個 國家、地方、組織或學校，衡量本身內外在條件和屬性，為其未來發展所描繪出 可達成之前景、願望或長遠目標，而這樣的願景就是所謂的共同願景。
Senge（1990）對共同願景願景有許多的詮釋，認為它是在人們心中一股令 人深受感召的力量，簡單的說法是組織中人們所共同持有的意向或景象、所持有 的價值觀和努力的方向。換言之，組織或學校藉由共同願景，建立起值得大家全 心追求的目標，提供了學習的焦點及無盡的創造力。此外，共同願景亦是引導組 織行動的方針，塑造組織形象的指標，凝聚組織成員力量的催化劑，更是組織追
求進步並賴以永續發展的憑藉（蔡文杰，2001）。
企業界對共同願景的定義更有其目的性，旨在顯露出組織體的情感性與精神 性資源（Bennis & Nanus,1985）。蓋登氏編輯委員會於 1996 年將其定義為，企 業未來的夢想，是企業五年、十年後應該成為什麼樣的企業（引自吳百祿，2004）。 它能描繪企業未來圖像，引導企業資源投入的方向（徐永昌，1999）。Steiner 指出，共同願景是企業策略規劃中重要的一環。企業依據組織的基本社會、經濟 目的、高階管理者之價值觀念及周遭環境的研究，做內、外在環境與組織強、弱 之 SWOT 分析等，進而訂定企業使命、企業目標、策略、方案、預算、步驟循序 完成策略規劃（引自徐永昌，1999）。
我們可以從中得知，共同願景是建構組織成就夢想的動力，是激勵組織成功 的指引，對組織成員們傳達一種信賴感的願望，代表一個實際可行的期望藍圖和 動人心弦的組織未來狀態，並提供組織成員共同的方向感與目的感，激勵組織成 員們進行冒險與試驗。
三、學校願景
從學校組織的角度來看願景，學校願景是指學校成員，衡酌本身的內外在特 性及屬性，將共同分享的價值、信念與目的，作成明確的一致性陳述，這些陳述 代表著學校較好的、較喜歡的，以及更成功的未來，也成為學校追求發展和進步，
並賴以永續發展的憑藉（吳百祿，2004）。此外，學校願景具有分享的特性，是 被學校與社區共同考量的一種理想，這種理想形成一種簡要的敘述，它代表著學 校行政人員，教師、學生、家長以及社區人士對他們學校所建構的渴望狀態
（Price,1997）。意即學校願景鼓勵學校中的每一份子塑造對未來的想像，發展 個人的願景，再透過學校成員彼此共享、討論，形塑出學校的共同願景。以共同 願景為根基，建立學校發展目標，制定達成目標的行動策略，激勵學校成員的創 造力，透過行動方案實踐的歷程，促使學校願景的實現（胡惠純，2005）。因此，
學校願景是學校成員共同願景的景象，它包含大家重視的核心價值與信念，是學 校發展方向的指引(魏惠娟、張明輝，2000)。
學校願景也是一種歷程，Nanus（1992）曾強調願景並非靜態的，願景的提 出更非一次就夠了，如同國內學者葉連祺（2002）強調，建構學校願景是複雜的 活動，需要系統性的進展程序。學校願景是一個複雜動態的過程，需要形成一個 願景平台，以制度化的結構和系統性的程序來進行，是一個持續不斷的修正與重 塑歷程。國內學者林永基（2006）指出，學校願景應該涵蓋學校教育目標、學生 的學習成就、教師的教學成果、學校的課程品質、教職員的專業發展、學校特色 及學校效能等層面，為教師、校長及學校利害關係人提供一個的對話的窗口，並 考量未來學校內外在世界的變化因素，進行一連串對話、溝通、交換、分享、行 動的程序，讓所有成員共同參與，融入學校的價值、信念、規範、目標、氣氛及 文化，最後學校願景將在校長與全體教師們共同的努力下具體實踐與實現，進而 提升學校效能、教學成效及學習成果。
承上所言，學校願景反映出每一所學校對於教育的特定價值信念，學校校長 與成員們所共同擁有的目的，集體認同的價值信念，一種共識與協議，並能夠激 勵人心士氣，營造文化氣氛，最終實現學校願景且同時提升學校效能與教育品 質，共創一個美好的未來。
基於上述對願景、共同願景及學校願景意涵之了解，可知願景對個人而言，
是個人對於未來狀態的一種期待與願望；共同願景在企業界或組織中，是種領導 手段，是企業或組織經營的計畫、藍圖、成功的方向，同時也是企業或組織追求 獨特的理想狀態；而在學校場域中，學校願景係指學校成員衡量學校本身的內外 在條件與屬性，分享個人的價值觀、信念與目的後，所共同描繪出的理想景象及 一致性的目標。它可激起組織成員的熱情及真誠的投入，並且透過行動策略的實 踐歷程，逐步引導學校朝向成功的、美好的、可實現的未來。
而無論是願景、共同願景，還是學校願景，研究者認為皆包含以下幾點：
（一）願景是可以實踐的未來：願景應該是一切涉及整體的未來事務、而且是可 能實踐的。願景建立了一個高遠的理想，同時也是個人或組織成員所深信 及預見未來可以實現的目標，能帶給人一種積極樂觀的希望與力量，激發 新的思考與行動，願景也是一個方向，讓組織成員遭遇混亂或阻力時，繼 續循正確的路徑前進。
（二）願景是變動：願景必須同時因應組織未來內外部環境的變化，因此願景具 有彈性與變動的特性。此外，願景必須納入時間因素，考量內外部環境的 未來變化，並評估組織的短、中、長期目標，成為一個具有動態特性的願 景。
（三）願景是一種認同：願景是共同的核心價值觀、是全體一致的信念，能凝聚 個人或組織成員的能量與共識，激發其熱忱、承諾及真誠的投入，並透過 對話溝通，彼此傳達和分享，進而形成認同感和行動力，去做任何為實現 願景所必須做的事。
貳、願景的內涵
明白願景之意義後，進而從組織共同願景和學校願景兩部分探討其內涵，由 於學校組織更負擔了教育的理想與使命，更與一般組織有所不同，茲探討如下：
一、共同願景
Collins 和 Porras 與 1990 年從企業界的角度出發，認為組織共同願景應包括 兩大部分，一為領導哲學，另一為具體印象（引自周旭華，2000）。領導哲學源 自於其個人的生活哲學及其希望被賦予企業的印象，展現出來的願景即包括了企 業的核心價值與目的，包括企業的基本戒律（precept），管理方式以及企業在社 會所扮演的角色等。而企業的目的（purpose），是企業組織核心的價值與信仰 的發展演變，其大都以很簡潔的文句來表達。另外，願景也是一種印象，具體印 象係指生動的描述企業的使命，生動的描述可以將使命更清楚地表達出來，讓人 可以進一步想像，當使命達成時，企業的理想樣貌。
另 Quigley 提出組織共同願景的內涵，其中包含了價值觀、使命及目標等 三個要素，與 Senge（1990）提出的三個要素相同，可見價值觀、使命及目標係 願景重要的內涵。價值觀（Value）係指組織所堅持的，基本而獨到的信念；使 命（Mission）係指組織目前所接受的挑戰和任務，也是引領組織持續前進的方 向，同時代表了組織存在的理由。若組織使命清楚，則組織經營和運作策略便有
的真相，目標是組織具體且可行的標的，亦是成員在此歷程中所展現的努力與承 諾（引自賴秋薰，2000）。
從上述學者看法可看出願景的發展脈絡，領導者的核心價值影響著組織的發 展，逐漸建立出組織的獨特價值，再藉由使命、任務的達成，進而達到組織的目 標。並可發現領導的觀念已顯現於願景的內涵中，也為願景領導提出了可能。此 外，由於願景是一種對未來的願望與遠景，通常在創造與想像時，充滿了抽象的 成分，但基本上願景與價值觀、信念、使命及任務等概念相容，而且願景位居最 上層的定位，更可以導引價值觀、信念、使命、任務、目標及目的。
二、學校願景
學校願景除了包含共同願景所說的領導哲學、具體印象外，其價值觀、使命 和目標更應置於學校情境的脈絡下，方能解析學校願景獨特的意涵。每所學校的 特色不同、組織成員多元，學校願景應針對各校的不同需要，釐清組織的目的與 功能，以建立不同的願景。
Sergiovanni（1995）認為學校願景應該反映出領導者、教師、家長和學生的 期待和夢想、需求和興趣、價值觀和信念。葉連祺（2002）指出學校領導者綜理 校務，負有學校經營成敗之責，故學校願景中應能適度反映領導者經營學校時，
對學生教育、教師教學、行政服務等某些重要理念或經營績效的期待。
Kowalski（1999）提出學校願景應統整許多成員的願景、統整社區和個人的 需求、調合組織領導者的個人願景、結合現有的教育知識基礎等。因此學校願景 的內涵之一即為統整學校有關人員的個人願景，儘可能反映學校領導者、教師、
家長和學生，甚至是社區人士對學校存在功能、教育目的、價值、內容等看法，
及未來學校發展預期景象的想法。因此，學校需要與家長或社區人員互動，透過 互相尊重的對話，尋求共識，並發展夥伴關係。
其中，學校組織和一般組織非常不同的是，學校是一教育組織，以學生為主 體，因此任何願景均應以學生的學習為主。Lashway（1997）指出學校願景是有 關於「學生將要學習什麼」和「學生將要如何學習」，如此一來，校長、老師以 及社區家長全力關注於學生的學習時，方能促進學生整體學習與能力。Wallace、
Engel 和 Mooney (1997) 亦同樣認為學校願景應聚焦於學生學習的歷程和成
果。此外，Caldwell 與 Spimks 也指出學校領導者的願景應與「教與學」有關 的理念、假設、信念與價值觀融合，方能促使學校成員同心協力，朝向共同目標 邁進（引自胡惠純，2005）。
學校係一專業的環境，學生的教育品質與教師的工作環境息息相關，學校應 提供教師一種支持、鼓勵、學習性的工作環境，並透過共識提出一個共同願景。
葉連祺（2002）指出學校願景應符應社會文化優良的價值觀和規範，不應有所悖 離道德、倫理的規範。因此學校願景要具有教育意義，符合學校教育宗旨，顯現 教育專業理念。
從上述分別探討共同願景與學校願景的內涵之後可以得知，願景描繪出學校 所要達成的理念，其內涵包含了學校經營理念的方針、規準以及教育專業與價 值，指出教育的努力方向，也闡明以學生為主體的目標、任務及目的。另外，學 校願景必須符合教育規準，反映出崇高的教育理想，以顯示出學校組織的獨特性。
參、願景的功能
組織發展出願景，希望願景能帶領成員達到組織目標，在此歷程之中，願景 有其影響力、重要性，從學校組織的角度出發，學校願景能為學校的成員，包括 教師、學生、社區人員等，帶來正面的影響。
誠如願景的意涵包含了領導哲學，Senge（1990）將「願景」的領導觀念帶 入組織中，領導者若能將個人的願景，轉化為能夠鼓舞組織去追求未來景象，則 能指引學校的行政人員、教職員、學生和支持者。組織成員為實現目標，會努力 學習，進而擁有克服困難的能力並追求卓越。另一方面，願景能增強領導者的能 力，有願景的領導者，能夠透過設計，使看似平常不重要的活動，變成一個有意 義的指引。Senge 認為，願景提供組織焦點與能量，理想的願景能使組織成員全 身帶著一股能量、熱情與興奮，當他們真正貢獻於一個共同願景時，將會產生一 股驚人的力量，他們能完成原本不可能完成的事情。
願景也可幫忙學校建立起趨勢，因為期待、目標和目的是清楚而確定
（Eward,1992）。Kotter 提到，願景能夠釐清發展的方向，成為眾多的政策依歸。
他認為，願景會激勵組織成員，採取與短期、個人利益不一定相關的行動，進而 推動願景的發展，朝正確方向行動。願景能幫助統合，擁有清楚的願景，組織成 員可自行做決定，自主性會提高而不會彼此羈絆，無形中能達成目的又能大幅降 低成本（引自邱如美譯，1998）。另外，組織發展的不同階段也都需要不同的願 景。由於組織內外部環境是多變的，因而願景也必須隨著變化，面對快速變遷的 年代，組織必須不斷的變革與創新，新願景促使組織進行革新，更新與重塑，因 此在組織發展的生命週期中保持持續的願景重塑歷程，方能引導組織不斷再造與 創新，永保組織的卓越與成長。
以學校組織成員間的角度來看，願景能促進老師與學生的關係，當教師知道 學校願景，而且能用不同的說法描述願景時，教師和學生就會把學校視為好的地 方，進而使老師與學生的關係更為緊密結合（Rutherford,1985）。組織成員認同 組織，將工作看作是一種比工作本身更高的目的。在成員認同和努力付出的同 時，成員對組織產生向心力，認為彼此是為組織朝向更好的方向而努力
（Senge,1990）。當組織發展出共享的願景之後，組織成員會更瞭解自己扮演的 角色，同時在教學方法上，會由傳統的盲目機械式轉化為有創造、有目的的冒險。
這種顯著的不同，主要是分享的願景，能激起他們對工作產生活力和熱情，進一 步為共同的目標付出努力。因此，只要學校全體同仁同心協力共同發展學校願 景，則全校同仁必能專注奉獻並提高服務士氣（Nanus, 1992）。
另一方面，學校願景是經由學校以及社區相關人員共同努力的成果，在發展 願景之初，願景發展者必需考慮著：要創造怎樣的學校？其次在發展願景的過程 中，如何凝聚共識，共創一體？最後，學校願景是學校與社區共同持有的未來意 義或景象。因此大家會共同關切，目的在追求共同渴望達成的目標，並透過這樣 由團隊學習、自我超越、系統思考等歷程共同形成的願望，理想與目標，確立了 學校卓越教育品質的標準（吳百祿，2002）。
綜合上述學者的看法，研究者歸納出學校願景帶有領導、凝聚和創新的功能：
（一）領導：以領導而言，願景必須是一個有意義連結所產生的共享共識，足以 引導組織及其成員們的方向，為學校組織創造意義並建立標準，引導組織 方向。而願景和領導的關係為本研究之重點，將於之後進行探討。
（二）凝聚：從凝聚的角度來看，當教師的願景聚焦於學校的未來，並且形成共 同的學校願景時，則學校願景將驅動教師們為學校的成功而努力。而學校 願景的力量能推動學校教師們的集體關注，塑造具有共同夢想的學校文 化，激勵教師們的行動勇氣與能量，共同創造學校的成功未來。
（三）創新：學校願景能帶來創新，尤其是文化的革新，因為所有學校成員們共 同致力於實現願景，在實踐的歷程中逐漸改變學校文化，易言之，願景可 以成為重新塑造學校文化與實務的一項有效工具。另外，學校組織要永續 經營並得到社會認同，就不能以完成短暫的目標為滿足，而是要訂出有階 段性的、持續性的卓越願景，讓組織或成員在享受成功之餘，尚有另一挑 戰等待開發創造。
肆、願景與領導的關係
由願景的內涵和功能可以得知，願景和領導是息息相關，具有密不可分的重 要關係。Nanus（1992）指出，願景是領導的關鍵，而且領導是組織成功的關鍵。
以企業界來說，張忠謀針對企業領導者對企業文化的影響時提到，領導是願景的 容物，他認為領導最重要的是本身的性格及願景，強調領導的首要任務是，為組 織設定願景，帶領大家往前走 (引自林建昌，2002) 。因此，領導可以說是帶領 他人朝向共同願景的藝術（Kouzes ＆ Posner, 1996），領導者等於是組織的靈 魂人物，是操縱著組織興衰起落和發展方向的舵手。
林永基（2006）指出願景對於領導者而言是雙重的，領導者的願景包含領導 者的個人願景及其對所領導的組織之願景。一方面，領導者對於個人的未來有一 種期待與願望，形成領導者的方向感與目的感，是一幅領導者的未來遠景圖像；
另一方面，領導者個人對於組織未來也具有關切與盼望，也同時融合源自於組織
向感與目的感，綜合形成一幅組織的遠景圖像，描繪出組織的美好未來。
除了提出個人願景之外，領導者亦是整合願景的重要角色。Nanus（1992）
提到領導者的工作是激勵他人從可以被選擇的願景中，創造一些可供選擇的願 景。從這個觀點來看領導者與組織願景的關係，即表示領導者可以分別創造出個 人願景與組織願景，或可以創造融合個人與組織的願景；領導者也可以激勵組織 其他成員創造個人願景與組織願景，或可以激勵組織其他成員創造融合個人與組 織的願景。換句話說，領導者可以有個人的組織願景，但這個領導者的組織願景 到最後並不一定成為組織的共同願景，因為領導者個人的組織願景可以是可供選 擇的組織願景之選項之一，也可能融入組織成員們的共同願景當中，領導者更可 以放棄個人的組織願景，採納具有組織成員們的共識之共同願景，將共同的組織 願景當做領導者自己的組織願景。領導者的焦點在於建立組織成員們所共同擁有 的目的感，形成集體認同的價值信念，對組織的願景具有共識，塑造出組織的共 同願景。
從教育組織的角度出發，學校願景是學校成員共同的事務，透過每一個人彼 此分享價值和信念，所形成的願景不僅是「個人的願景」，也是「學校的願景」。
校長領導策略之一即是願景，首先探尋組織的意義與價值，之後發展願景作為組 織發展的方向，描繪出組織理想的藍圖。並帶領教師一起建構學校的願景，給予 教師參與決定的機會（Marsh﹐1997），並結合力量建立、傳達與維持該願景，
作為學校自我檢視、評鑑、行動方案規劃與實施的依據（Davies﹐1999）。如此 一來，教師認為學校有了共同奮鬥的目標，因此願意奉獻，亦有助於其專業成長
（Mclaughlin & Yee﹐1988）。校長應積極發揮自我領導力，如塑造共享願景、
發揮影響力、不斷學習、引領變革等，唯有把願景轉變成目標、活動、策略計畫 以及活動計畫，願景才成為可以操作的，也才可能被實踐（魏惠娟、張明輝，2000）。
綜上所述，願景和領導的關係由於時代變遷和環境脈絡改變之下，已逐漸顯 現其重要性，從領導理論的發展看來，無論是特質論、行為論、權變理論或所謂 的魅力領導，研究重點都僅止於領導人本身，然而隨著校園民主化以及決策參與 化理念的推動，學校威權行政結構已不符時代所需，傳統的領導理論亦隨之變 化，取而代之的是願景領導的理念。而校長更是扮演著關鍵的角色，願景有待校 長提出、整合及實踐，藉由願景，校長的領導更能帶領學校組織達到教育目標，
使學校成員專業成長，並讓教育能夠落實，更具意義。
伍、願景領導的意義
在教育領導方面，願景的重要性是出現在八○年代以後，在談論學校領導 時，不能避免觸及到校長的願景（Sergiovanni, 1996）。Sergiovanni（1990）從 願景領導者的角度解釋領導，認為願景領導者的領導能力，猶如組織中的指南 針，在指出所欲達成方向的同時，也激起人們的熱情，使人們共同去參與並達成 學校的使命。至於對願景領導有獨到研究的學者 Sashkin，係從一些面向去探討 願景領導的意義，包括：（一）願景領導者瞭解願景的意涵，並具備引導建構願 景的能力；（二）願景領導者深信組織願景如要實現，必須將眼光放遠，考量到 組織的變遷、組織的目標以及組織的成員；（三）願景領導者能採用引人注目的 方法與組織成員溝通願景，同時能激勵和授權組織成員，進而全方位的採取行 動，以共同實現組織願景(引自吳百祿，2002)。
國內學者進一步闡釋願景領導的意義，係指組織中的領導者，建立共同的價 值、信念和目標，來形塑或改變組織文化，用以引導組織成員行為，凝聚團體共 識，促進組織的進步與發展（吳清山、林天祐，2002）。透過組織願景的建構，
來領導成員完成組織任務的一種領導方式（謝文全，2004）。它是一種歷程，在 這歷程中，領導者發展著長遠的組織願景，瞭解著組織願景的主要內涵，與組織 成員溝通願景，授權組織成員從各方面付諸行動，進而實現組織願景（吳百祿，
2002) 。
而對於願景領導者的必要條件，Lashway（1997）則指出：（一）領導者心 中必須有願景；（二）領導者必須對願景有高度的承諾；（三）領導者必須同時 兼具指引與促進的角色；（四）領導者必須能夠將願景制度化；（五）、領導者 必須以思維、言語及行動來實現願景。Nanus（1992）認為願景領導者所扮演的 角色乃方向制定者（direction setter）、變革的行動者（change agent）、發言人
（spokesman）、以及教練（coach）。因此，組織領導者必須扮演願景領導者的 角色，以願景領導的方式為組織建立一個持續的願景歷程，鼓舞組織成員參與共 同願景的建構，為組織在快速變遷的環境中發展出方向與目的，並且激勵所有成 員發揮熱情與能量，承諾與實現共同願景，創造組織的革新與進步。Nanus 更曾 經提出一個願景領導公式：願景＋溝通＝共同目的；共同目的＋授權人們＋組織
領導對學校發展而言，領導是重要關鍵而且影響深遠，尤其校長領導的影響 範圍與對象甚為廣泛，如同林明地（2000）在一項對近三十年來學校校長領導的 研究結果之分析中指出，校長領導所影響的對象包括學生、教師、家長或學校社 區、校長自己、以及整體學校組織。但是，當今日的學校機構面對更多轉型與變 革的挑戰，更必須面對快速回應社會變遷進行再造與革新的期望與需求，學校領 導者必須以學校願景與教育理想為領導核心。
本研究係以教師知覺來了解校長願景領導的情形，故將國民小學校長願景領 導定義為：校長和教師彼此溝通、交換、分享願景，使教師透過願景的內化，願 意為學校犧牲，並藉由行動來實踐共同的學校願景，以達成學校的革新與進步，
是一種持續的領導歷程。
陸、願景領導層面的探討
願景領導係屬新興的概念，願景領導者要如何實踐願景領導並無一定的規 準，以下分別介紹有關學者對於願景領導層面的論述，以窺探願景領導的內涵：
Sashkin 於1988年將願景領導分為三向度進行探討，分別是（一）「願景領 導行為」(visionary leadership behavior,VLB)；（二）2.「願景領導特性」
(visionaryleadership characteristics,VLC)；（三）「建構組織文化的願景」(vision in building organizational cultures,VBOC)。而這三個主要構成要素的得分總和，稱為
「整體願景領導分數」(total visionary leadership score，簡稱TVLS)。亦即TVLS = VLB + VLC + VBOC（引自吳百祿，2004）。
此理論的精采之處，在於依據領導者在三個向度中的分數高低，可以將願景 領導者的類型分為九種：（一）魅力的個人（the charismaticindividual）；（二）
願景的思想家（the visionary thinker）；（三）組織的修補者（the organizational tinker）；（四）願景魅力者（the visionarycharismatic）；（五）組織的建築師
（the organizational architect）；（六）組織的計畫者（the organizational planner）；
（七）低度發展的管理者（theunderdeveloped manager）；（八）胸懷大志的領 導者（the aspiring leader）及（九）自我實現的領導者（the self-actualizing leader），
呈現出了願景領導者的多元面貌。
Blumberg 和 Greenfield 於1986年在學校願景相關研究中，發展出「學校願 景問卷」，測量校長得到學校其他人接受、分享與執行教育願景的程度，從問卷 內容將校長願景領導區分為下列幾個層面（引自吳百祿，2004）：
（一）願景交換：指校長與學校內外成員交換願景理念的效能。
（二）願景內化：校長能說服學校內外成員，使他們能接受或內化學校願景的效 能。
（三）願景犧牲：指校長鼓勵學校內外成員犧牲奉獻，以執行學校願景的能力，
另外再加上願景行動與願景分享，構成「整體願景」的得分。
願景領導的實際作法，就是領導者應將權力分享出去，給予成員參與決定之 機會，帶領成員一同建構組織的願景目標。在願景構築與發展的歷程中，領導者 應先有願景，否則很難領導同仁共同發展出願景。但要特別注意的是，領導者提 出個人願景，僅是作為與成員溝通的平台，目的在引導大家討論，而非將自己的 理念強加在成員身上。Edward曾從領導者角度，提出願景領導可行的作法（引自 林建昌，2002）：
（一）發展個人願景（developing a personal vision）：個人（領導者）願景的發 展反映了個人的價值觀，同時也突顯出目標的重要性。在發展自我願景 時，需審視個人的優勢與限制，並評估願景實現的可行性。
（二）發展個人對組織的願景（developing a personal organizational vision）：通 常在個人願景概念化後，個人對組織的願景就會開始發展，而且此一過程 與發展個人願景的方法類似，只是焦點改在組織目標層次上。
（三）發展整體組織願景（developing an overall organizational vision）：此時領 導者主要任務在協助與指引成員去發展他們對組織的願景。
（四）願景的持續發展（sustaining the vision process）：願景領導者與個別團體 成員齊心合作發展願景。領導者主要任務是讓成員瞭解願景發展是組織首 要的任務，必須不斷強化與檢視願景的實踐概況，以使組織發展更有方向 感。
國內以學校願景為主題的相關研究有漸增之勢，包括對學校願景發展之現 況、學校願景之建構、教育成員對學校願景的認同度。以願景為主題之相關研究 之層面對於願景領導層面探討來說，仍有值得參考之處，
林木城（2003）透過文獻探討與參考其他相關研究者所編製之問卷內容，而 發展出「台北縣國民小學學校願景管理量表」，將其問卷內涵分為學校願景管理 的「理念認知」、「價值認同」、「實踐執行」三個向度：
（一）理念認知：指學校成員對學校願景管理所具備的知識與了解程度。
（二）價值認同：指學校成員是否願意接受學校願景管理模式，進而配合執行 並內化為個人核心價值觀。
（三）實踐執行：指學校是否實施願景管理，並將願景管理模式融入於學校教育 工作中。
葉維寬（2003）透過文獻探討與參考其他相關研究者所編製之問卷內容，編 製出「苗栗縣國民小學學校願景發展現況調查問卷」，主要分為三個面向：「形 塑現況」、「實踐現況」、「評鑑修正現況」。
林永基（2006）探討願景領導，認為願景領導係校長整合學校教師們的價值 與信念，建構具有共識的學校願景，並建立一個持續的學校願景歷程，引導成員 們實踐共同的學校願景，創造學校的革新與進步；校長的願景領導必須將學校願 景的發展、溝通、共識、執行、評鑑及修正重塑等歷程整合建立成為一個完善的 永續性學校願景歷程，促進學校的革新轉型與進步成功。其中分為四大階段：
（一）願景的發展與宣言：包括領導者的角色、領導者的特質、組織的價值觀與 文化、系統性思考、策略性分析與塑造方法、願景宣言的組成與包裝，以 及領導者的個人學習。
（二）願景的溝通與共識：包括領導者的角色、建立關係網絡、分享與參與、溝 通與對話、組織氣氛、目的感與共同願景及團隊學習。
（三）願景的實踐與擴展：包括領導者的角色、組織的架構與資源、組織的文化 與氣氛、授權與建立工作團隊、流程管理及多層次的領導。
（四）願景的回饋與修正：包括領導者的角色、願景監控與測量的機制、組織學 習的循環及持續的願景塑造歷程。
翁瑋杉（2007）在其「國民小學學校願景管理問卷」中，將願景管理分為三 層面：
（一）形塑建構階段：係指學校成員共同參與、討論與規劃建構學校願景的情況。
（二）實踐執行階段：係指學校成員將學校願景融入於學校教育工作，配合執行 以達成願景的情況。
（三）評鑑修正階段：係指學校成員實施願景相關評鑑工作，進行修正與檢討的 情況。
綜合上述研究，研究者歸納校長願景領導層面可以從階段面進行探討，亦可 從校長願景領導之作為這兩個角度進行了解。但究其內容，仍是在於校長所採取 的行動及相關策略，其和教師交互作用後，所產生之願景領導的效能。
以實現願景的階段發展而言，大體而言可分為建立溝通、實踐發展、回饋修 正等階段。包含學校的SWOT分析、學校成員個人願景、校長經營理念、當前教 育思潮以及深度匯談的整合，願景初案的形成、會議討論、實踐執行、評鑑檢視 等階段。
以校長領導行為和教師的交流互動而言，彼此不斷深度匯談、凝聚共識，以 塑造學校共同的整體圖像，並且強化願景使其能夠深植在學校組織成員的心中，
成為學校的核心價值。並配合學校行政、教師、學生、家長、社區的支援與合作，
激發組織成員的承諾感，讓成員願意為願景的實現而付出心力，方為成功的願景 領導。
本研究就校長願景領導過程中，校長會出現的作為，包含了校長倡導學校發 展的願景、建構具有共識的學校願景、組織與運用各項學校資源投入執行願景等 等的持續歷程，來了解校長願景領導。因此，從教師知覺校長願景領導行為作出 發，並結合願景的內涵、功能，參考 Blumberg 和 Greenfield 於 1986 年的研究，
（一）願景交換：指校長與學校成員交換願景理念的效能及情形。
（二）願景內化：指校長能說服教師，使他們能接受或內化學校願景的效能，即 是指學校願景與教師之個人願景相互吻合的情形。
（三）願景犧牲：指校長鼓勵學校教師犧牲奉獻，以執行學校願景的能力，願意 為實現學校願景而付出人力、物力與財力。
（四）願景行動：指校長推動各項教育革新的工作，以實現學校願景。
（五）願景分享：指校長在發展、建構、實踐願景的過程中，能接納教師的意見，
並向家長、社區說明願景並爭取資源。
小結
本節主要探究願景、願景領導的意義與內涵，從國內、外學者對於願景所下 的定義、願景的內涵與功能以及願景與領導關係等相關文獻探討中得知，願景在 學校場域中，係指學校成員共同描繪出未來的理想景象及一致性的目標，其中包 含了教育獨特的價值觀、使命和目標。另外願景其領導、凝聚與創新的功能，可 以激起組織成員的熱情及真誠的投入，並且透過行動策略的實踐，逐步引導學校 朝向成功的、美好的、可實現的未來。
校長願景領導的理念期許校長整合學校教師們的價值與信念，建構具有共識 的學校願景，建立一個持續的學校願景歷程。其中，校長必須不斷的和教師宣導、
溝通和帶領教師實踐執行，如此一來，教師知覺情形可說是檢視校長願景領導成 功與否的重要媒介。本研究針對教師知覺情形做研究，參酌相關研究者編製之問 卷，於本研究中將願景領導分為「願景交換」、「願景內化」、「願景犧牲」、
「願景行動」、「願景分享」五個層面，以全面了解校長願景領導的現況。
第二節 教師組織承諾的意義與內涵
本節旨在對教師組織承諾進行概念探討，就組織承諾的意義、類型、理論模 式之內涵以及相關測量工具作深入了解，以做為本研究之理論依據。
壹、教師組織承諾的意義
欲了解教師組織承諾，首先應先對「組織承諾」一詞進行認識。從心理學的 觀點來看，組織承諾為個人對某特定事務，經由智性的評估與抉擇，而產生對該 事物價值的認同與願意持續付出努力的心理連結狀態(梁瑞安，1989)，是一種工 作態度，也是一種行為的持續(Becker, 1960)。員工認同組織及組織目標，希望成 為組織一員，融合認知、情感與意志，所表現出具有工作性、情感性與道德規範 性的行動傾向，經認同、投入、忠誠的過程而堅固(李新鄉，1993)。
Buchanan（1974）認為組織承諾應包含下面五個因素：（一）員工對組織付 出高度努力的意願；（二）繼續留在組織內的強烈意願；（三）對組織歸屬或忠 心的程度；（四）對組織主要目標和價值接受的程度；（五）對組織的正面評估。
其他學者則認為組織承諾包含了認同組織目標，與組織目標融為一體（Wiener, 1982）；對組織是一種忠誠與情感的歸屬，願意繼續留在組織內；認為工作是其 本身的一部份，會使成員感到快樂，因此願意專心於組織的任務，為組織付出能 量（Alpander, 1990）。
而 Sheldon（1971）以投資和投入來說明組織承諾形成的過程，指出組織承 諾是個人和組織連結或附著成一體的個人態度或傾向，當個人對組織投資相當程 度後，他會對組織產生相當的認同感，而不得不對組織作承諾。此看法如同 Farrell 與 Rusbult（1981）所論述之組織承諾係指對獎賞－成本關係的滿意度，以投資 模式來解釋及預測組織承諾。
學校教師對於學校組織產生的承諾，即為教師組織承諾，係指教師認同學校 組織的目標及價值，願意為學校組織利益而認真投入奉獻心力，並明確希望繼續 成為學校組織中的一份子，同時衡量投資與回報的關係而產生的承諾(陳怡君，
2000)。從規範性、態度性、心理性的觀點而言，教師組織承諾係指教師願為任
態度傾向(蔡進雄，1993)。黃國隆（1986）亦指出教師組織承諾包括對學校的正 向評價、對學校付出努力及進修意願、對學校之向心力以及留職傾向。Reyes
（1990）在其《教師及其工作場所：承諾、績效與生產力》（Teachers Commitment, Job Satisfaction, and School Value Orientation: A Study of Public and Private
Schools）一書中，將教師組織承諾定義為教師對學校目標、價值的心理認同，
希望留在學校繼續的投注並奉獻心力。而施碧珍（2002）認為教師組織承諾是教 師對其任教學校組織目標、價值、信念的認同，並願為學校付出更多努力，希望 繼續留任該校的態度。
綜上所述，於組織承諾一詞的意涵，有學者以態度傾向及心理的內化層面加 以探討，也有學者認為組織承諾是一種行為的持續與表現。組織承諾可說是個人 對組織認同與投入的相對程度，組織中的成員對於組織的目標、價值及理念有積 極的認同情感，進而產生強烈的留職意願，願意持續為組織的存續及成長付出個 人心力，且以身為組織一份子為榮的態度傾向。
本研究將學校組織承諾將其主體定位為國民小學教師，其組織承諾代表國民 小學教師認同所任學校組織的目標及價值，願意為學校付出努力與關注，以及希 望繼續留在該校服務的態度，其中包含了努力意願、組織認同及留職傾向三層 面，並作為本研究問卷的分析層面：
（一）努力意願：教師願意對學校付出更多的心力、努力與關注，以及投入工作 的程度。
（二）組織認同：教師對目前所服務之學校組織目標、價值、信念、願景認同和 接受的程度。
（三）留職傾向：教師願意繼續留在現任學校服務的程度。
貳、組織承諾的分類
有關組織承諾的內涵，學者基於不同的理論及研究需求而將其予以分類，茲 將組織承諾的分類整理如下：
一、Kanter 的組織承諾類型
Kanter（1968）依個人行為方式不同，將組織承諾分為三類：
（一）持續承諾：組織成員從投資效益觀點出發，從個人的投資、成本進行考量，
得出評估離開組織的代價太高，因而選擇留職。
（二）內聚承諾：指成員對於組織之情感隸屬與凝聚，因此促使他樂於為組織奉 獻。
（三）控制承諾：組織要求成員根據團體價值重新型塑自我概念，藉此增強組織 規範對成員之操控與影響力。
二、Porter、Steers 與 Mowday 的組織承諾類型
根據 Porter、Steers 及 Mowday（1977）的看法，認為組織承諾是個人對某 一特定組織的認同及投入(identification and involvement)之態度傾向的相對強 度，其中包括三個組織承諾因素：
（一）組織承諾：指深信並接受組織目標及價值。
（二）努力承諾：指願意為組織投注高度的努力。
（三）留職承諾：指具有維持組織成員身份的強烈傾向。
三、Staw 的組織承諾類型
Staw（1977）將組織承諾分為態度性承諾（attitudinal commitment）、行為 性承諾（behavioral commitment）兩類。前者指成員主動承諾與組織連結的一種 態度或導向。後者則為個人對無法撤回的決策，所做的一種補償過程。個人因受 到某限制，不得不完成組織目標。
（一）態度性承諾：強調個人對組織的隸屬感，認同組織目的及價值，並願意為 組織貢獻一己之力，表現出忠誠與情感性的關注，是一種主動性的承諾，
如投入、認同及激勵。
（二）行為性承諾：由於個人受限於現實壓力，如考量職位、年資、退休金等因 素，而不得不留任於組織之中，並非為認同組織目標而努力，是一種被動 性的承諾。
四、Stevens、Beyer 與 Trice 的組織承諾類型
Stevens、Beyer 與 Trice（1978）將組織承諾歸納為下列兩類：
（一）規範性承諾：又稱心理性承諾，主要強調道德層面。指個人將組織的價值、
目標予以內化，並使個人的行為符合於組織的利益，願意留任於組織為其 付出心力，出於主動自覺，而非利益考量。
（二）交換性承諾：又稱功利性或計算性承諾。指一方面組織需要成員的參與及 貢獻，以確保其質與量之產出；而相對地，成員亦期望在付出後能從組織 中有所斬獲以滿足所需。
五、Reyes 的組織承諾類型
Reyes（1992）將組織承諾分為三類：
（一）社會性觀點的承諾：認為個人與組織關聯的過程與程度決定承諾的高低，
包含對組織的向心力。
（二）心理性觀點的承諾：成員認同組織的目標與價值，且願意留任組織為其效 勞。
（三）交換性觀點的承諾：成員在評估與組織利害關係後而決定承諾高低。
六、Meyer 與 Allen 的組織承諾類型
Meyer 和 Allen（1991）以整合的觀點來看組織承諾，認為組織承諾不單只 是態度或行為的層面，而是應該同時包含這兩個層面。因此，他們將組織承諾區 分為情感歸屬、持續承諾以及規範承諾。
（一）情感的承諾：表示個人認同與參與一特定組織的強度，個人情感的承諾應 包括對組織之目標及價值的信念與接受、為組織努力的意願及停留於公司 的意願。
（二）持續的承諾：是指個人認知到一旦離開組織將失去有價值的附屬利益 (如 獎金或退休金)，因而繼續停留在組織中。
（三）規範的承諾：指個人與組織價值的一致或對組織的責任態度，也就是指員 工因道德義務而繼續留在組織中的意願。
從上述各學者對組織承諾涵義的分類，顯見組織承諾可概分為下列幾類：
一、「心理性」組織承諾
採心理認知的觀點，將承諾視為一種態度。亦即組織成員認同組織信念、價 值與目標而表現出某種態度傾向，包括對組織正面的評價，在情感上給予組織積 極關注與忠誠，在工作上主動投注心力，以及願意繼續留在組織中的強烈意願。
二、「功利性」組織承諾
採功利性與工具性的觀點，將承諾視為一種行為。亦即組織成員衡量己身付 出成本與報酬間的差距，對無法撤回決定及無法改變的行為所作之補償過程。個 人受到某些誘因或束縛，才願意為組織效力，非積極自發的努力。
三、「社會性」組織承諾
強調組織與個人關聯、契合的程度，亦即組織成員在組織社會化的過程中，
與組織建立起緊密結合的隸屬關係，而內心產生一種道德上強烈的向心力與義務 感。個人會受到團體規範及本身回報組織心理的影響，而為組織團體貢獻一己之 力。
參、組織承諾的理論模式
國外學者以其研究觀點的不同而發展出不同的組織承諾理論模式，為對組織 承諾做更有系統的解釋及闡述，以下將對組織承諾的理論模式作一瞭解：
一、 Stevens 的組織承諾角色知覺模式
Stevens（1978） 借用 Katz 與 Kahn 於 1966 年的觀點，認為個人角色知 覺的評估是影響組織行為的重要因素，透過角色知覺內容可瞭解影響組織承諾的 各種因素。他們說明角色期望（role expectations）是由組織政策、結構、獎懲方 式決定。Stevens 認為透過角色知覺過程，領導者可融合交換性和心理性組織承 諾的觀點，來評估各種影響後做出適當決定的角色知覺模式，即組織承諾角色知 覺模式（role-taking model of organizationalcommitment）。
二、Fishbein 的組織承諾行為意圖模式
Fishbein 於 1953 年認為個人行為因意圖表現（intention perform）而產生。
影響行為意圖包涵兩個因素，一為個人對於表現某種行為的態度，即個人對於某 種行為的評價或情感，此乃因個人對行為結果及其價值的看法所致，因而稱此種 想法為「工具性的認知信念」（intrumental-cognitive beliefs）；另一因素為，個 人對於某行為所持的內在規範壓力。所謂內在規範壓力係指某些重要參考團體，
如組織中其他有關人員、參考團體或整個社會，對個人行為的規範與限制，認為 個人的動機應該配合參照團體，此種觀點謂之「社會規範信念」（social-normative beliefs）（引自Weiner, 1982）。
社會規範信念與工具性認知信念會導致組織承諾與利益動機，而組織承諾與 利益動機同時決定與組織有關的意圖和行為。Fishbein乃以「工具性的認知信念」
和「社會的規範性信念」，建立了行為意圖模式。
三、Steers 的組織承諾前因後果模式
Steers（1977）提出的模式包含組織承諾前因及後果兩大部份，亦即預測變 項以及效標變項。前者包括個人特質、工作特質、工作經驗；後者包括留職意願、
出席率、工作績效。而個人特質中又包含年齡、成就動機、教育程度等項；工作 特性中則包括工作完整性、工作互動性、回饋性；工作經驗則被視為社會的影響 力，包括群體對組織態度、組織可靠性及個人所知覺的重要性。
四、Staw 的組織承諾之形成模式
Staw 於1977年擴充 Steers 的模式，他除贊同三個前因變項會影響態度性承 諾外，Staw 亦從社會心理學的觀點來看組織承諾，提出組織承諾形成模式。其 認為個人的自我辯正（self -justification）對於組織承諾具有重要的影響，隨著個 人在組織工作時間的增長，個人所投入的心力必定愈多，因此，個人在組織中所 投入的累積成本，隨年資之增加而提高，迫使個人必須在心理上加以調適，以減 低認知失調（引自劉春榮，1993）。
五、Morris 與 Sherman 的組織承諾多元預測模式
Morris 與 Sherman（1981）所建立的組織承諾多元預測模式，係以(一)個 人特徵；(二)角色相關因素；(三)與工作經驗為預測變項，個人特徵因素包括年 齡、教育程度及勝任感；角色相關因素取代了 Steers 的「工作特性」，包括角 色衝突與角色混淆；在工作經驗此一變項方面， Morris 與 Sherman 認為領導 者行為既是工作經驗之要素，又是社會化的來源，乃以領導者的倡導與關懷行 為，作為工作經驗因素。
六、Mowday、Porter 與 Steers 的組織承諾前因後果模式
Mowday、Porter 和 Steers 等人（1982）認為有四類變項是「組織承諾」的 前因，分別說明如下：
(一) 個人特徵（personal characteristics）：包括年齡、年資、教育程度、性別、
種族、及其他各種人格特質等。
(二) 角色特徵（role -related characteristics）：包括工作範圍及挑戰性、角色衝 突及角色混淆等。
(三) 結構性特徵（structural characteristics）：包括組織規模、工會介入、控制 幅度、正式化、分權程度、決策參與程度等。
(四) 工作經驗（workexperiences）：包括組織可依賴性、個人重要性、期望水 準、團體規範等）。
而其結果變項包括，工作績效（job performance）；員工任職時間的長短
（tenure）；怠工情形（tardiness）；缺席情形（absenteeism）；人事異動率（turnover）。
七、Wiener 的形成理論模式
Wiener（1982）認為直接影響組織承諾之內化規範信念的因素有二：（一）
普遍化的忠誠與責任（generalized loyalty and duty）；（二）組織認同(organizational identificatin)。所謂「普遍化的忠誠與責任」係指個人認為在他自己明顯投入的 社會情境中，其有義務表現忠誠和負責任，並相信忠誠是必要的。而「組織認同」
係指與組織命令、目標、政策、工作方式一致的個人內化信念而言。
八、Reyes 的教師組織承諾模式
Reyes（1990）認為影響教師組織承諾的因素包含教師人口變項、學校環境 變項、個人與組織的契合。
（一）教師人口變項
1.身份變項（status variables）：包括年齡、年資、性別與教育程度。
2.內在變項（intrinsic variables）：即對工作任務的情感性承諾，如對工 作場所的認同及工作意願。
3.工作導向（orientation about work）：即規範導向與功績導向的強度。
（二）學校環境變項
1.社會報酬（social rewards）：如與上司、同事、學生之關係。
2.外在報酬（extrinsic rewards）：如酬勞、津貼、升遷機會。
3.組織導向（organizational orientation）：即規範導向與功績導向。
（三）個人與組織的契合
個人與組織的契合程度，係個人在組織中社會化的過程。當教師接受組織 信念、學校的目標與價值體系，並統整個人與學校目標與價值體系時，其契合 程度就愈高，而個人受組織社會化的程度也愈高，並將提昇教師正向的信念、
態度與行為，進而增強教師對學校的認同，以及對學校目標與工作任務的承諾。
綜觀上述各種組織承諾理論模式的探討，各家對組織承諾模式的看法並不一 致，且沒有一種模式可以完整包含所有有關組織承諾的變項。組織承諾感並不一 定會發生，亦非一蹴可幾，需要許多條件、情況相互配合，以及組織管理階層縝 密注意與長期培養，成員才會逐漸產生、發展組織承諾。
其中，Steers 等人主張的前因後果模式，考慮到預測變項及效標變項間的關 係，是組織承諾相關理論中較為完整的理論。因此，本研究以此模式為研究依據，
研究者將以教師個人背景變項與學校環境背景變項，瞭解教師組織承諾之差異情 形，並探討願景領導與組織承諾之關係。
肆、組織承諾的測量工具
組織承諾的測量工具基本上可依其類別，區分為規範性及交換性兩大測量工 具。規範性組織承諾最常被使用的測量工具是 Porter、Steers、Mowday 與 Boulian 於 1974 年所編製的組織承諾問卷；交換性組織承諾的測量工具則以 Hrebiniak 與 Alutto 於 1972 年所編製的組織承諾問卷最具代表性。
一、 Porter 等人的組織承諾問卷
Porter、Steers、Mowday 與 Boulian 於 1974 年根據規範性承諾的觀點，發 展出一份組織承諾問卷（Organizational Commitment Questionaire）。本問卷的目 的是在測量組織成員在態度上與行為上的認同及投入程度，問卷上包括三個層 面：組織目標與價值認同、為組織努力意願及留職傾向，共計十五題。採用 Likert 式七點量表，從「非常不同意」到「非常同意」，分別給予一分至七分；其中有 六題為反向題，用以避免受試者反應心向的偏差（response set bias）。問卷各層 面之Cronbach α係數在 .82 至 .93之間，總量表為.90。而 Mowday 等人於1979 年、 Ferris 和 Aranya 於 1983 年皆曾針對此問卷做過信度分析，內部一致性 都達到 .88 以上，可見本問卷信度甚佳（引自范熾文，2004）。
二、Hrebiniak 與 Alutto 的組織承諾問卷
Hrebiniak 與 Alutto 根據 Homan 的交換性觀點與 Becker 的單面賭注
（side-bet）的觀念，所發展出來「功利-計算概念」（utilitarian-calculate concept）
的組織承諾問卷（Organizational Commitment Questionnaire）。本問卷主要是在 測量受試者的行為性組織承諾，了解受試者在四個外在誘因下，離開組織意願的 強度。此一問卷旨在測量組織成員對組織的計利性投入，藉以了解行為性組織承 諾。問卷內容共有四題，採用Likert式五點量表，詢問受試者在薪資（pay）、
職位（status）、同事情誼（friendliness of coworkers）、專業創造的自由（freedom to be professionally creative）等四項條件較優厚之情況下，受試者的離職傾向為 何。問卷之Cronbach α 係數為 .88，可見此問卷具有不錯的信度。且 Hrebiniak 與 Alutto 曾以小學教師與護士進行研究，結果發現角色緊張、年資及對組織的 升遷不滿足具有顯著的解釋力，支持承諾是一種交換的觀點（引自周崇儒，
1997）。
三、施碧珍的國民小學教師組織承諾量表
施碧珍（2002）透過驗證性分析之研究，發展出本土化，且適合國內國民小 學評量教師組織承諾水準的工具。此測量工具乃綜合國內外針對教師組織承諾相 關研究所編製之「組織承諾問卷」為藍本所發展出來。此問卷包括努力意願、組 織認同、留職傾向等三個向度，各有十題，總計三十題。並採用六等量表，從「非 常同意」至「非常不同意」分成六個等級，分別給予一到六分。研究問卷總量表 Cronbach α 值達 .9390，各向度則介於 .8521 至 .9158 之間，顯示此問卷之 總量表與各向度內部一致性高、信度佳，總量表均能夠有效解釋此三個向度，且 因果模式圖之各適配程度亦相當良好，故足以為國內國小教師組織承諾評量的有 效工具。
國內多偏向採取規範性、態度性的觀點來測量教師組織承諾，其中以努力意 願、組織認同與留職傾向為最常使用的構面，且大多以 Porter 等人所編製之組 織承諾問卷為參考藍本，僅有很少部分的研究者兼具交換性觀點（范熾文，
2004；陳怡君，2001）。由於學校本屬於服務性質的組織，教師的形象為充滿教 育愛，較不計較物質利益。是故，從教師工作性質來看，在態度上的道德性投入 是對教師的普遍認同及期許，功利交換性的觀點較不適合應用於學校組織。
而依據本研究之目的，研究者以「校長願景領導」為預測變項，乃是強調從 願景為出發的領導作為，以使教師將學校信念與價值內化於個人，達到與組織契 合一致的關係，引導教師追隨學校目標，此係從心理、態度與人性層面來激發教 師承諾。因此，本研究也將採取 Porter 等人之規範性、態度性組織承諾的觀點，
以「努力意願」、「組織認同」、「留職傾向」三層面，去了解國民小學教師組 織承諾的狀況。並採用 Likert 式四點量表，從「極不同意」到「極為同意」，
分別給予一分至四分。
小結
本節藉由瞭解組織承諾的意義與分類，對教師組織承諾有進一步的認識。本 研究從願景作出發，願景是組織成員共同之目標、信念和價值觀，故將受其影響 的教師組織承諾定位為規範性、態度性、心理性的承諾類型，進而產生留職行動 的行為性承諾。另外理論模式的探討亦為本研究提供了立論架構，不僅教師個人 變項會影響其組織承諾，組織承諾亦會受教師個人與組織環境變項交互作用的影 響，而彼此間的契合度、認同度更是影響教師組織承諾的重要因素。整體而言組 織承諾的影響因素中，個人特質如年齡、性別、教育程度等，這些因素是領導者 帶領組織運作時無法改變的，但在其他前因變項及歷程變項中，正是領導者可著 墨努力的地方。因此，研究者將校長願景領導定為預測變項，來探討教師組織承 諾；又透過教師人口變項及學校環境變項來了解教師組織承諾之情形，並將組織 承諾分成「組織認同」「努力意願」、「留職傾向」三層面，以探討臺北市國民 小學教師組織承諾之現況。
第三節 願景領導與組織承諾之相關研究
目前國內學位論文就校長願景領導的相關研究不多，大多聚焦在學校願景發 展或管理方面進行相關研究，然而這些研究仍有瞭解之必要；而教師組織承諾研 究歷年來研究成果較多，相信從中獲取的資訊能對本研究有所助益。
壹、願景領導之相關研究
國內外針對願景領導之研究不多，本研究希望藉由分析與學校場域密切相關 之「學校願景」以及「願景領導」的研究及其結果，來增進對願景領導之瞭解，
並獲得啟發。茲臚述如下：
一、學校願景之相關研究
吳清山(2002)《學校行政研究的重要課題與未來取向》提出未來應從微 觀角度進行研究，例如：學校願景塑造策略、願景與學校文化關係、願景與專業 成長關係、願景與「使命」(mission)和「行動」(action)之間的關係等。
研究願景的面向可說是非常多元，以下歸納五個面向進行相關研究之探討：
(一) 願景調查
願景的調查主要在了解學校是否有屬於自己的願景，學校成員對願景的知 覺度為何，對各校的願景做一基本的了解。
國外學者 Elmore 等人(1996)在《檢視並分析美國幾所學校所做的重大改 革與努力》（Restructuring in the classroom: Teaching, learning, and School Organization）之研究中發現美國部分學校為因應重大變革所宣稱的主張經常是 不成熟的，所發展的學校願景也是一種粗糙的願景（bold vision），單憑宣佈學 校願景以及組織結構稍微變動，是不可能帶動教學革新。
而國內學者吳百祿(2004)以高雄縣為研究對象進行願景調查，從教師認知 層面去調查願景知覺，其中性別、年齡、年資、職務皆會影響教師對願景的知覺。
茲將國內願景調查相關研究列表如表2-1：
表 2-1 願景調查相關研究列表 學者
（年代） 論文題目 研究對象 研究方法 主要研究發現
吳百祿
（2004）
高雄地區 國民小學 學校願景 之調查研 究
高雄地區 國民小學 教師
問卷調查
一、高雄地區國民小學發展學校願景 的情況尚稱良好，惟仍有少數尚 未發展出學校願景。
二、國民小學教師大多知道服務學校 的學校願景文字敘述，惟少數教 師不知道。
三、男性、任教高雄市、兼主任或組 長的國小教師對學校願景的知覺 較高。
四、於目前服務學校不同服務年資的 教師對學校願景的知覺有顯著差 異：在整體願景上，「年資 21 年 以上」組和「11-15 年」組均顯 著高於「5 年以下」組。
五、不同年齡的教師對學校願景的知 覺有顯著差異：在整體願景上，
「41-50 歲」組的教師高於「30 歲以下」組的教師。
資料來源：研究者自行整理。
(二) 願景發展與建構
願景是如何被發展和建構出來的？大部分的研究屬於此層面，從1995年開 始，2年內即有超過10份相關研究，顯示出願景的發展逐漸受到重視。Wallace
（1996）指出學校願景必須說明學校發展的優先事項，願景宣言必須能反映優先 事項。Halverson（1999）研究美國阿拉斯加的 Juneau 學區發現經常與督學互動 的學校行政人員較能表達出學區統一的學校願景；較少與督學互動的行政人員較 不易知覺到學區內統一的學校願景；距離督學辦公室較遠的學校，其行政人員對
國內學者亦對願景的發展建構有相當多的研究。林建昌（2002）於《台北 市國民小學學校願景發展之研究》中建議領導者應持續重視學校願景的發展狀況 與追蹤輔導。吳百祿（2002）《國民小學學校願景及其建構模式之研究》提出加 強「願景」和「學校願景」理念的宣導，加強學校願景溝通，使全體對願景文字、
願景精神有充分認知。另外應促進學校團隊瞭解並掌握「學校願景脈絡」，以利 發展並執行學校願景。陳金粧（2004）《學習型學校願景之構築與實踐：以東莞 台商子弟學校為例》建議校長應爭取同仁對學校願景的認同與投入，營造良善溝 通氛圍，給予教師更多發言機會。
茲將國內願景發展與建構相關研究列表如表2-2：
表 2-2 願景發展與建構相關研究列表
學者
（年代） 論文題目 研究對象 研究工具 主要研究發現
吳百祿
（2002）
國民小學 學校願景 及其建構 模式之研 究
高雄縣市 國民小學 教師
問卷調查 座談會
一、界定適用於國民小學的「願景」
和「學校願景」概念。
二、約 90﹪的國民小學已發展出學校 願景。
三、男性教師、高雄市教師以及兼行 政之教師在學校願景各層面有 較高知覺。
四、發展出一套新的也適用於國民小 學的願景建構模式和策略。
表 2-2 願景發展與建構相關研究列表（續）
學者
（年代） 論文題目 研究對象 研究工具 主要研究發現
林建昌
（2002）
台北市國 民小學學 校願景發 展之研究
以台北市 公立國民 小學 142 所的現任 校長、主 任、組長 和級任、
科任教師 為母群體
問卷調查
一、性別在願景發展各階段，除運作 方向方面有顯著差異外，餘皆無 明顯差異情形。
二、不同職務的教育人員會因願景發 展階段不同而有明顯的差異情 形。
三、不同服務年資的教育人員在願景 形塑階段知覺差異較大。
四、不同學歷的教育人員，對於願景 發展初期形塑階段有較大的知 覺。
五、學校規模大小對於願景發展推 行，不會影響成員對學校願景的 知覺差異。
六、不同學校校齡的教育人員，除在 願景運作方向上已達成共識，餘 皆有顯著差異的看法。
林茂生
（2003）
台南市立 國民中小 學學校願 景發展之 研究
台南市立 國民中小 學教師
個案研究 問卷調查
一、學校願景發展需要有精心設計的 策略與流程。
二、學校願景發展應組成「核心小 組」，做為願景發展的先導團 隊。
三、學校願景發展需要時間，非匆促 可成。
四、學校願景的建立，依其發展階段 可採用不同方式。
表 2-2 願景發展與建構相關研究列表（續）
學者
（年代） 論文題目 研究對象 研究工具 主要研究發現
吳俊緯
（2003）
高雄縣國 民小學學 校願景發 展之研究
以高雄縣 公立國民 小學 150 所為母群 體，抽取 100 所，
每校以校 長、教師 兼行政主 任 2 人、
教師（級 任及科 任）3 人，
共計 6 人。
問卷調查
一、學校願景與學校教育發展關係密 切。當前高雄縣國民小學學校願 景之發展模式類型著重民主參 與、折衷模式與多元取向。
二、校長最能運用「行政資源」以發 展學校願景，對於學校願景發展 困境之知覺最低。
三、女性在學校願景發展困境之感受 上比男性高。「偏遠學校」在「教 師知覺」困境層面低於「一般學 校」；在「課程配合」困境層面 低於「特偏學校」。「教師知覺」
困境層面因學校地區與學校規 模不同而有差異。
四、校長對於「修正或重新架構理想 學校願景」的知覺最高，男性在
「修正或重新架構理想學校願 景」的知覺上高於女性。「情境 氣氛」困境對於「修正或重構理 想學校願景」最具預測力。
五、「創新」、「快樂」、「健康」、
「感恩」與「人文」是當前高雄 縣國民小學學校願景內涵的主 要趨勢。
六、理想之學校願景發展需重視其建 構歷程、發展可行推展方式並建 立有效的評估標準。
表 2-2 願景發展與建構相關研究列表（續）
學者
（年代） 論文題目 研究對象 研究工具 主要研究發現
葉維寬
（2003）
苗栗縣國 民小學學 校願景內 容分析及 發展現況 之研究
苗栗縣國
小教師 問卷調查 訪談
一、國民小學教育人員對學校願景發 展現況之知覺情形尚佳，其中以
「願景評鑑修正階段」為最高，
其次依序為「願景形塑階段」、
「願景實踐階段」。
二、不同性別、現任職稱、服務年資、
學校歷史、學校規模的國民小學 教育人員對「學校願景發展」知 覺度呈現顯著的差異。
三、不同教育程度的國民小學教育人 員對「學校願景發展」知覺度並 未有差異存在。
四、整體而言，男性、校長、服務年 資滿 20 年以上，學校歷史未滿 20 年、學校規模 12（含）班以 下之教育人員在「學校願景發 展」知覺情形較佳。
陳學賢
（2003）
高雄市國 小校長轉 型領導、學 校願景發 展與教師 組織承諾 關係之研 究
高雄市國
小教師 問卷調查
一、教師大多能體認願景發展的重 要，尤其是在「建構願景」的階 段最為明顯。
二、教師對校長轉型領導、學校願景 發展及教師組織承諾的知覺，會 因為個人及學校背景的不同而 有差別感受。
三、學校推動願景發展的成效愈明 顯，則教師組織承諾的意願愈 高。
四、校長運用轉型領導的策略愈明 顯，則學校願景發展的成效愈 高。
五、校長應多運用「魅力影響」的策
表 2-2 願景發展與建構相關研究列表（續）
學者
（年代） 論文題目 研究對象 研究工具 主要研究發現
王珮珊
（2004）
打造生命 共同體：學 校願景發 展與實踐 之個案研 究
居台北縣 都會區的 大型學 校、偏遠 區的小型 學校各一 所
個案研究
一、學校推動願景的時間點、驅力，
甚至是學校所處的環境等因 素，都將影響成員對學校願景的 認同與感受。
二、由於學校規模不同，造成願景在 發展型態上的必然差異：大型學 校採「混合式」或「由上而下」，
小型學校採「由下而上」。不過，
學校願景似乎沒有最佳的發展 類型，各校可考量情境自行選 擇，而且，學校行政人員是願景 發展與實踐的主要操刀者。
陳金粧
（2004）
「學習型 學校願景 之構築與 實踐：以東 莞台商子 弟學校為 例」
台商學校 個案研究
一、學校願景內容深受組織背景脈絡 之影響。
二、學校願景實踐策略易受外部政治 與經濟因素所牽動。
三、學校願景實踐策略應從問題檢視 開始而後提出行動方案。
四、學校願景的回顧與省思是組織繼 續向上發展之關鍵。
黃淑燕
（2004）
國民小學 學校願景 發展與學 校效能關 係之研究- 以台南縣 市為例
台南縣 68 所與台南 市 17 所 國民小學 之 680 位 教師
問卷調查 法
一、國民小學學校願景發展的現況尚 可，其中較重視「願景實踐」，
但較忽略「願景評鑑」。
二、男性、年齡較大、年資 21 年以上、
學歷研究所以上（含四十學分 班），以及擔任校長或兼主任、
組長職務之國民小學教師對學 校願景發展有較高的知覺。
三、學校規模較小之國民小學教師對 學校願景發展有較高的知覺。
資料來源：研究者自行整理。
