壹、行動學習的定義

第二章 文獻探討

本章主要針對研究的目的進行相關文獻探討。全章共分五小節：第一 節旨在探討行動學習的意涵，針對行動學習的定義、構成要素、使用時機、

基本主張、變項、實施原則及步驟作探討；第二節則針對第一節歸納並形 成行動學習模式，再依模式中的各階段做一說明；第三節說明行動學習的 三大學派；第四節則對行動學習與其他相似概念作比較；第五節則是整理 行動學習的相關研究。

第一節 行動學習的內涵

壹、行動學習的定義

行動學習的概念最早源自於 Revans（1982）的著作，其也被稱為「行 動學習之父」 ， Revans 指出「沒有學習不需要行動，沒有行動不需要學習」 ， 這一句話為行動學習的精神做出極佳的註解；從 Revans 之後也有許多相 關的研究陸續出現，各學者對於行動學習也有許多不同的解釋，本研究將 行動學習的定義彙整如表 2-1 所示。

表 2-1 行動學習的定義

學者 年代 定 義

Revans 1982 行動學習是發展知能、情緒及身體的一種方式，透過某些實 際、複雜與重要問題的涉入，來完成預期的變革，以達到外 顯行為改善之目的。

Pedler 1991 行動學習是個人在組織中發展的一種方法，並將任務視為學 習的工具，其立基於「沒有學習就沒有行動，而沒有審愼和 深思熟慮的行動就沒有學習」的前提之上。

Lankard 1995 行動學習是個人從做中學的一個有系統的過程。它所根據的 前提是學習需要行動，行動需要學習。

（續後頁）

表 2-1 行動學習的定義（接前頁）

學者 年代 定 義

McGill &

Beaty

1995 行動學習是一個連續不斷學習與反省的過程，藉由同儕的支 援，來達到完成事物之意圖。透過行動學習，個人可以藉由 實際問題的解決以及自身經驗的反省，從中獲得學習並且相 互學習。

Dean 1998 行動學習是自願、參與者中心、演進的過程以解決真實、系 統以及到目前為止尚未解決的組織工作上的問題，運用民主 的原則與價值以及在一個信賴與真誠的環境中的小組學習。

O’Neil &

Lamm 2000 行動學習是工作與發展的一種方法，其使用實際的工作專案 或問題作為學習的方式。參與者在一個小組或團隊中工作，

採取行動以解決專案或問題，並從行動中學習如何學習。

林麗惠 2000 行動學習是植基於反省和行動之間的關係，而反省則是引起 有效行動的前導因素，而且在行動學習中包含一組工作小 組，其關注的焦點是小組情境中個人的議題，試圖結合行動 學習小組中的集團智慧，以協助解決個人之問題。

吳宗雄 2003 行動學習是一種從行動中產生學習的學習主張，在行動學習 的過程中，小組成員是自願的來參與的，經由不斷地反省與 行動，在信賴真誠的環境下，試圖結合行動學習小組的集體 智慧，以解決個人或組織面臨的實際問題。

黃哲彬 2005 行動學習主要乃解決個人或組織所面臨的實際問題。故在學 習過程中除了不斷批判、反省及行動外，亦與其他小組成員 在和諧溫馨氣氛下合作學習，除解決個人問題外，更能提昇 個人與組織競爭力。

資料來源：本研究整理

McGill 和 Beaty（1995）指出行動學習的重要內涵包括「獲取知識、

記憶、應用知識與（行動）改變真實世界、關聯到真實世界的了解與個人 的持續發展」 。其強調知識和經驗整合的學習，知識與經驗、個人與世界、

學習與行動是整全的（holistic）。「獲取知識」是訊息接收與訊息處理，獲

得一種專業的陳述性知識。 「記憶」是長期記憶。 「應用知識（行動）與真

實世界的改變」是提取陳述性知識形成條件／行動的陳述性表徵，經由行

動達成目標，在行動對象上達成預期效果。「關聯到真實世界的了解」是 產生程序性知識，它是一種被證明過的知識。 「個人的持續發展」則是行 動的精熟，由生手變為專家。

從上述學者對於行動學習的描述得知，雖然每位學者的定義不盡相 同，但就其內容仍可歸納出下列幾項行動學習薀含的重點：

1. 行動學習是一種發展個人與組織學習的方法。

2. 個人或組織面臨了實際發生的問題。

3. 行動學習小組的組成。

4. 行動學習小組成員彼此信賴與真誠。

5. 連績不斷的反思與行動之過程。

6. 學習經驗的獲得與問題的解決。

綜上所述，本研究認為行動學習乃是人力資源發展中的一種學習方 法，其以個人或組織在真實世界中解決所遇到之問題或計劃方案為主要學 習方式；而在問題解決的過程中，由一群成員組成一個行動學習小組，小 組成員運用集體智慧並彼此信賴，透過不斷詢問以及反思，並加以實際的 行動，來解決個人或組織所遇到的實際問題，而小組成員也因此得到學習 的經驗。

貳、行動學習的構成要素

Marquardt（2004）指出，行動學習的構成要素包括下列六項，當這 些要素整合在一起時，行動學習將可以有效地進行：

一、 一項問題（專案、挑戰、機會、議題、任務）

行動學習聚焦於一項問題、專案、挑戰、議題或任務，且這些項目的 解決對於個人、團隊或組織具有高度重要性。問題必須是有意義、急迫的，

且團隊有這個責任去解決；其也必須為小組產生學習的機會、建立知識，

並且發展個人、團隊與組織的技能。

二、 一個行動學習小組或團隊

行動學習的核心本質為行動學習小組，小組通常由四至八位不同背景 與經驗的人所組成，這些異質性能讓小組從不同的視野看見問題或任務，

並且提供創新的觀點，以獲得最佳解決方案與最充分的學習。行動學習小 組的成員可能是自願或委派的；可能來自不同的功能別以及部門；可能包 含來自其他組織或職業的個人；亦可能包含供應商或者顧客。

三、 強調深刻提問與反思傾聽的過程

行動學習強調在陳述與意見上的提問和反思；行動學習藉由提出疑問 的方式涉入問題，以澄清問題的確切本質；並且反思和確認可能的解決方 案，在考慮策略與可能的行動之後才採取行動。提問可以預防小組解決錯 誤的問題並跳脫出錯誤的行動；而反思的探究過程則可建立團隊凝聚力、

促進系統性思考、引進創新的策略、以及產生個人與團隊的學習。

四、 針對問題採取行動

行動學習小組的成員本身必須具有能力採取行動，或確保他們的建議 會被執行。如果小組沒有行動與反思，也就會失去真正的意義或實際的學 習；因為想法或計劃若沒有執行，便無法知道其是否有效。而行動上的反 思將為學習和組織變革帶來最佳資源。同樣的，若只做出建議，那麼小組 將會失去活力、創造力與承諾。

五、 對學習的承諾

以行動學習來解決組織的問題，在短期能為公司帶來立即的效益；而

在長期，更帶來許多效益，每位小組成員或全體小組皆獲得學習，而學習

成果的應用更為組織帶來高度的策略性價值。行動學習在解決問題時，將

個人與團體的學習和發展視為同等重要；小組愈敏捷，其決策與行動就愈

佳且愈迅速。

六、 行動學習教練

行動學習小組中有一位成員為行動學習教練，其他成員在解決問題 時，其以影響力來幫助成員的學習。教練的角色可由小組成員輪流擔任，

或者持續地擔任。

他的工作就是確認機會以協助小組改善其問題解決與策略產生的能 力。透過一連串的問題，教練可以使團隊成員去反思如何傾聽、如何建構 問題、如何相互給予回饋、如何規劃與運作、並形塑其信念與行動。若沒 有教練為學習做出貢獻，小組可能會花費其所有的時間和精力去思考什麼

（問題）是急迫的，以及在長期來說什麼是重要的（學習） 。

參、行動學習的時機

Weinstein（1998）指出，行動學習可使用於下列情境中（黃雲龍，徐 嘉譯，2001）：

（一）面對過去從未面臨過的新情勢。

（二）與過去從未相處過的新團體成員一起共事時。

（三）欲試驗與人相處的新方法時，而這些人可能是團體中已認識的人，

也可能是管理人員或同事。

（四）當工作角色改變，而卻不確定自己的新職責為何，或如何與其他人 員相處時。

（五）組織正面臨一個必須突破的難題或面臨未來的挑戰，並需要擬訂策 略和計畫時。

（六）組織中有受到忽略而閒置的人力資源時。

（七）欲解決組織中會影響員工的議題時。

（八）試著傳達「賦權」這一類難以捉摸的概念時。

（九）想改變個人行事作風格或舊習慣時。

（十）需要在特定的領域中表現稱職時。

肆、行動學習的基本主張

吳宗雄（2003）針對 Margerison（1989） 、 Sutton（1991） 、 McGill & Beaty

（1995）、Weinstein（1998）等人所提出的看法，歸納了行動學習的基本 主張：

一、 行動學習過程中反省與行動缺一不可

行動學習是基於個人的反省與行動所產生的學習，在行動學習中，個 人必需從發現問題中採取行動，在行動的過程中進行反省，反省與行動必 需同時具備，才能產生有效的行動學習。

二、 學習是為了解決問題，而不是解開謎題

在行動學習的方案中，參與者所要進行的任務就是解決問題，所以「問 題」是行動學習的媒介。問題和謎題是有區別的，問題是指沒有固定正確 答案或解答的議題，在不同的情境下，不同的人會想到不同的想法。 「謎 題」則是指已經有既定的答案，只是我們尚未找出來，需要由正確的技術 才能找到存在的正確答案。

三、 從自己的經驗與別人的經驗中學習

行動學習的理念有些觀點來自經驗學習的觀點，因此，強調「經驗」

在行動學習中的重要性。另外，行動學習基於一個前提，那就是如果知道 如何善用自己和別人的經驗，從自己的經驗和別人的經驗中學習，那麼經 驗就會成為最好的老師。

四、 和別人一起學習

和別人一起學習是行動學習的基本主張之一，當我們和別人一起學習

的時候，效果最好而且最有效率。透過和別人一起工作和學習，我們會更

懂得與別人分享知識、洞察和感受，更能聆聽別人的疑惑和問題。此外，

如果一個小組能夠有效地運作，小組成員可以用更有效率、更富想像力的 方式解決難題。

五、 不需要專家教授的學習

行動學習聲稱不用專家、教授也能學習，這種說法和專家、教授至上 的傳統大相逕庭。這主要因為行動學習對學習者有相當高的評價，相當重 視「非專家」的價值，也就是要人們掌握、正視自己擁有的力量。在一個 行動學小組中，通常都會有某些成員具備足夠的專業知識。而且當事情涉 及自己所處情形和環境時，每一個人都是專家。

伍、行動學習的變項

Revans 指出，行動學習藉由簡單的小組模式、提出真實發生的問題，

以提出問題的洞察力；故 Revans 將課程知識所學得稱為 P，提出問題的 洞察力稱為 Q，並以下列行動學習模式表達出二者與學習之間的關係（黃 雲龍、徐嘉譯，2001）：

L ＝ P ＋ Q

上述公式的含義為學習是程式化知識加上問題；其中，L 即為學習

（learning）。P 指的是程式化知識（programmed knowledge），包括專家知 識，這些知識在書本中，或者是聽來的，可以用來解決疑難，如同專家幫 助我們發現答案。Q 指提問題（questioning） ，為解決此時此地的立即性議 題，尋問什麼「先前知識」和經驗是有用的（useful）、有關聯（relevent）

的和有幫助的（helpful），以便洞察問題、解決疑難、在複雜的脈絡中做 決定，以及做成行動計畫。

然而行動學習的所有歷程都含有相當多的反思成份。學員會隨著問別 人或問自己而修正自己的想法（黃雲龍、徐嘉譯， 2001） 。反思（即回顧、

思考、探索問題核心、賦予經驗意義、試著理解）對學習至關重要，它使

人更能察覺到自己與別人以及周遭所發生的事。行動學習的歷程給學員反 思的時間，它也使反思變得正常，並指出反思的益處何在。在學習中，行 動學習培訓專案的學員會被鼓勵隨著學習週期整步伐，進入更高的階段或 退後一階段，而反思即是學習循環中的一個階段。

故 Weinstein（1995）則將上述公式增加兩個變項－A 與 R，形成下列 行動學習模式（黃雲龍、徐嘉譯，2001）：

L ＝ P ＋ Q ＋ A ＋ R

在此處， A 代表行動（action） ，指的是把（使用知識和洞見所做成的）

計畫付諸行動，或以會話、思想和感情的方式表現。R 則是反思

（reflection），指的是回顧我們的行動或作為、有計畫但沒有做的部分、

執行計畫所受的阻礙，檢驗我們的知識－信仰和價值、理解和卓見，以及 如何評價自己的改變。

陸、行動學習的實施原則與步驟

在相關文獻中，並無根據行動學習的三大學派（見本章第三節）而發 展出每一學派的具體原則與步驟，吳宗雄（2003）歸納出和經驗學派的行 動學習精神較為接近的原則與步驟，茲詳細說明如下：

一、行動學習的實施原則

Dixon（1998）提出有關於實施行動學習的六項原則：

（一）選擇問題

問題的本質與範圍是有效的行動學習之關鍵，而選擇問題的規準包 括：

1. 問題是真實的而不是假設的 2. 問題的答案尚未決定

3. 問題是參與者所關注的

4. 系統性的問題而不是技術性的問題

（二）自願的參與者

參與者是意圖來參加行動學習，而不是接受命令才參與行動學習。

（三）不熟悉的問題或情境

以問題和情境作為變項，在不熟悉的環境下面對熟悉或不熟悉的問 題、在熟悉的環境下面對熟悉或不熟悉的問題，以提供學習所需要的看法。

（四）促進小組會談的進行

小組的成員帶著過去的經驗來到小組，這些經驗可能會阻礙行動學 習，需要有指導者帶領小組會談，以協助個人打破舊有的經驗型態。

（五）九到十二個月的時間架構

行動學習的運作需要數個月的時間來進行，它包括了三個階段，首先 的三個月在於了解問題，其次的三個月用於建構解決方案，最後的三個月 從執行方案開始。

（六）允許問題被重新界定

重新界定問題是解決問題的關鍵要素，雖然在呈現問題的時候，已經 確認了重要的問題，但是仍需要在完全了解問題之後，重新聚焦問題的重 點。

而黃哲彬（2005）針對行動學習之定義，歸納了四項實施行動學習的 基本原則，茲將其分述如下：

（一）行動學習主要係為解決實際問題

行動學習主要引起成員興趣之所在，在於行動學習方案中係以解決成 員所面臨的問題為主。因此，成員在學習過程中亦會積極努力學習，除了 提昇本身知能，更重要能夠解決所遭逢的問題，使成員產生更強烈動機參 與學習。

（二）學習過程中反省、批判與行動，三者缺一不可

行動學習進行雖仍以科學方法為依據，強調學習系統性與客觀性。然 在學習行動中仍必須不斷反省檢討，改善實施過程之闕漏；另外，除了反 省還須批判個人在學習中舊有的心智模式，促使個人能以嶄新自我從事學 習。當然學習除了反省批判外，更重要則是執行，亦即行動。唯有將反省 批判、及行動同時具備，才能算是產生有效的行動學習。

（三）強調合作學習

行動學習並非只有單純個人學習，而係在學習過程中能與其他小組成 員合作學習，透過與其他人互相分享經驗，除了增進彼此知能與經驗外，

亦能促進小組有效地運作及解決問題。當然在合作學習過程，彼此均是專 家，因此小組成員之間地位是平等，並不需要專家教授指導也能學習，然 而會不會造成學習過程產生偏頗，仍須時間驗證，但這種另類學習方式確 實能夠帶動組織成員共同參與學習和進修之風潮。

（四）營造溫馨和諧的學習氣氛

行動學習欲能成功，須先營造溫馨和諧的學習氣氛，才能吸引成員自 願地參與行動學習小組合作學習。倘若學習氣氛係屬衝突鬥爭，非但成員 無法在小組中達成預期的學習目標，更重要則是可能連帶組織內部產生傾 軋等情形發生。因此，小組領導者應盡力與其小組成員溝通協調，了解彼 此之間需求及問題，並應極力排除各種學習障礙，以激發成員的學習熱 誠，自然小組成員亦會投注更多心力在學習上，而溫馨和諧的學習氣氛也 自然就會形塑而成。

二、行動學習的實施步驟

Rothwell（1999）根據行動學習的重要理念提出行動學習的模式，此 一模式如圖 2-1 所示，在這個模式中包含了七個行動學習的主要步驟：

（一）辨認適合行動學習的情境

最有效的行動學習情境應該以現存組織的需求為依據，此一情境應該 要包含組織需要解決的重要問題。例如發現新市場、確認改善績效的機會 等。

（二）選擇與組織行動學習小組

行動學習要成功，必需選擇合適的成員，合適的成員需要擁有此一議 題有關的知識與技能、對於解決問題有正向的態度與開放的心胸等。

（三）簡要地說明小組和建立約束

以簡單描述的方式，讓成員了解形成小組有關的議題、情境或問題的 資訊。

（四）促進小組的互動

一個具有凝聚力的行動學習小組，是成功的個人發展與相互學習的關 鍵，因此，小組的促進者要幫助小組發揮凝聚力的功能，讓每個小組的成 員負起責任，朝向既定的目標邁進。

（五）授權小組確認和實驗解決方案

為了達成小組的目的，小組的成員應該被授權而能採取行動。

（六）評估結果

行動學習小組的成員至少應該評估：他們對這個經驗喜愛的程度如 何？他們從經驗中學到什麼？他們回到工作上產生多大的改變？其他「小 組經驗」的正面或負面的結果等。

（七）設定未來的方向

沒有一個行動學習小組一直處理相同的問題，因此，行動學習小組應

思考一些問題作為未來努力的方向。例如，如何協助建立或改善個人或小

組的能力？他們已經學到什麼？他們個別的學習需求為何？

圖 2-1 行動學習的模式

資料來源：Rothwell, W. J.（1999）. The action learning guidebook. San Francisco : Jossey-Bass.

步驟六：

評估結果

步驟一：

辨認適合行動學 習的情境

步驟二：

選擇與組織行 動學習小組

步驟三：

簡要地說明小組 和建立約束

步驟五：

授權小組確認和 實驗解決方案

步驟四：

促進小組的互動 步驟七：

設定未來的方向

第二節 行動學習的三大學派

Marsick & O’Neil（1999）探討與行動學習相關的文獻，將行動學習 分成三個學派：科學學派的行動學習（scientific school of action learning）、

經驗學派的行動學習（experiential school of action learning）、批判反思學 派的行動學習（critical reflection school of action learning）。以下分別就這 三個學派的行動學習加以介紹與比較。

壹、科學學派的行動學習

此學派以 Revans 為代表，由於 Revans 為物理學家，因此他的思考以 科學方法為根基；他將行動學習概念化，成為問題解決的模式，在這個模 式中包含了系統 α、β、γ 等三個階段。系統 α 類似於情境分析，學習者必 須了解歸屬於此系統之內的問題，並且檢視個人價值系統的本質、影響做 決策的外在系統以及管理工作的外在系統；系統 α 中的這三個要素在問題 定義中相互影響（Marsick & O’Neil, 1999）。

而系統 β 與系統 α 有重疊之處，其擔負了問題解決的協商與執行之 責。系統 β 包含了下列五個階段，這五個階段是相互關聯，而且不斷地進 行，使參與者能朝目標邁進，這五個階段包括（吳宗雄， 2003；Marsick &

O’Neil, 1999）：

1. 調查或觀察

2. 假設或推論（形成可行的方案）；

3. 實驗或考驗；

4. 審核或評估（會發生什麼）；

5. 回顧或認可（期望與經驗之間的比較）。

系統 γ 是管理者或是小組成員和情境之間的互動，他們不斷地檢視預

期會發生的事和實際上的差距，並作為改變他們的知覺的依據，這就是管

理者或小組成員的學習。

貳、經驗學派的行動學習

McGill 和 Beaty 曾指出，此派的代表人物包括 R. Lessem、I. McGill &

L. Beaty、R. McLaughlin & R. Thrope、A. Mumford 等，許多行動學習的 提倡者認為 Kolb 的經驗學習循環為行動學習的理論基礎，在其《行動學 習－實踐者的指南》 （Action learning : a practitioner’s guide）一書中指出經 驗學習循環可作為行動學習的基礎，我們可以經由對過去行動的反省而產 生學習，並經由學習的反省建構未來的行動（吳宗雄，2003）。如圖 2-2 所示，Kolb 的經驗學習循環模式中，將學習分為四階段，學習就是這四 個階段的循環，而每個階段需要有不同的能力與技能。經驗學習循環具體 的內容為：

1. 具體的經驗：每個學習者擁有的具體經驗；

2. 觀察與反思：以具體經驗為根據，從許多不同的角度反省這些經 驗；

3. 形成抽象概念與通則：從反省觀察中，學習者從事抽象的概念化，

創造出通則或原則，並且整合觀察的結果成為理論；

4. 在新的情境中檢驗概念內涵：學習者在新的情境中檢驗這些通則，

並使用這些通則作為進一步行動的指引。

圖 2-2 Kolb 的經驗學習循環

資料來源：吳宗雄（2003）。行動學習的理念、取向及其在成人教學上的啟示。成人 教育，73，41-49。

此外，Lewis & Williams 於 1994 年指出，Kolb 在學習循環中提出兩 種不同的掌握、獲得資訊的方式（具體經驗與抽象的概念化），以及兩種 不同的轉化或處理資訊的方式（反省觀察和主動的試驗），個人對於這些 方式的偏好構成了學習型態，但是任何其中的一種學習型態都是不完整 的，一個有意義的學習應該包括這四種方式。整體而言，以經驗學習循環 為基礎的行動學習，行動、反省、理論與實踐是同等重要的，而行動學習 能讓學習在經驗學習循環中的每一階段產生。在經驗學習中行動是學習的 起點，而小組成員在其他成員的相互支持下反省個人的經驗，隨後採取進 一步的行動，從而改變先前的實踐型態，而不是只有重覆既有的型態而已

（吳宗雄，2003）。

形成抽象概念 與通則 具體的經驗

在新的情境中

檢驗概念內涵 觀察與反思

三、批判反思學派的行動學習

此一學派的代表人物為 V. J. Marsick、M. Pedler，其觀點認為體驗學 派中的反思是有用的，不過仍然不夠充分，其認為參與者必須去反省實踐 過程中的假設與價值。雖然批判反省需要充分時間，不過經由批判反省可 以指向問題的根源，可以超越個人的價值假設，轉化個人的觀點。另外，

此派認為批判反省是解決問題、有意向學習的主要核心，而其所謂的批判 反省概念借用 Mezirow 觀點轉化（perspective transformative）理論中的核 心概念。Mezirow 曾提出，批判反省就是評估個人意義觀點假設的有效 性，並且檢視他們的來源及結果。而反省包括對詮釋和賦予意義的經驗內 容、過程或前提，進行批判性的評估。在這個定義下產生三種類型的反省

（吳宗雄，2003）：

1. 內容的反省：對於問題內容或描述的內涵進行檢驗；

2. 過程的反省：檢驗已經使用過的問題解決策略；

3. 前提的反省：對於問題本身的質疑。

Marsick 於 1990 年提出，批判反省的概念在行動學習上有三個新的要 求（吳宗雄，2003）：

1. 反省個人的經驗；

2. 將個人的意義和社會創造的共識意義連結，並且和組織的文化做連 結；

3. 轉化個人的參考架構。

這些學習上的要求相當於工具的學習、溝通的學習、解放的學習。雖

然 Marsick 將三種反省類型的概念和 Mezirow 的三種學習類型相對應，但

是卻沒有對反省類型和學習領域類別之間的關係提出說明。而加拿大學者

P. Cranton 則根據他對觀點轉化理論的了解，以表格說明了反省類型與學

習領域類別的關係，這兩者之間的關係如表 2-2 所示：

表 2-2 反省類型與學習領域

學習的領域 反省的類型

工具的 溝通的 解放的

內 容 事 件 之 間 的 因 果 關 係為何？

關於這個議題，其他 人說了什麼？

我的假定為何？

過 程 我 如 何 驗 證 這 個 因 果關係？

在 這 個 議 題 上 我 如 何 獲 得 有 效 的 共 識？

我 如 何 知 道 我 的 假 定是正確的？

前 提 為 什 麼 這 種 知 識 對 我是重要的？

為 什 麼 我 要 相 信 這 個結論？

為 什 麼 我 要 修 正 ／ 不修正我的觀點？

資料來源：吳宗雄（2003）。行動學習的理念、取向及其在成人教學上的啟示。成人 教育，73，45。

吳宗雄（2003）指出，就名稱而言，這三種行動學習的學派似乎有相 當大的差異，但若仔細分析，仍然可以發現這三者仍有其相似之處：

（一）參與者的主要任務在於解決真正的問題，這些問題並沒有清楚的解 決方案，只有某一個範圍內的解決策略，沒有單一正確的答案可以 解決問題。

（二）參與者在平等的基礎上，和其他成員一起討論問題。

（三）強調反思與行動的重要性。

就相異之處而言：

（一）哲學的基礎不同：科學學派的哲學基礎主要是根據科學的方法，經 驗學派的哲學基礎為經驗學習理論，批判反省學派的哲學基礎是批 判的人文主義。

（二）科學學派與經驗學派並未凸顯批判反省的作用，而批判反省學派對

於批判反省特別強調。

而 Marsick & O’Neil（1999）亦曾將這三種行動學習學派進行比較，

如表 2-3 所示。

表 2-3 行動學習各學派之間的比較

比較的準則 科學學派 經驗學派 批判反思學派 哲學基礎 以 行 動 研 究 為 基

礎的科學方法。

行動研究與 Kolb

（1984）的經驗學 習理論。

行動研究與＂批判＂

的人文導向。

目的 透 過 行 動 與 行 動 中 的 反 思 以 了 解 並 改 變 自 我 和

（或）系統。

透 過 行 動 與 行 動 中 的 反 思 以 了 解 並 改 變 系 統 中 的 自我。

透過行動、行動中的 反思與批判反思之假 設，來了解並改變信 念系統，以轉換自我 和（或）系統。

變革的時間架 構

中度、稍微長期。 中度、稍微長期。 中度、稍微長期。

變革的深度 手段的、人際之間 的、時而系統的。

手段的、個人的、

人際之間的。

手段的、個人的、人 際之間的、時而系統 的。

認識論 問題解決：診視與 改變內隱的實行。

問題解決：提昇知 覺 和 發 展 能 力 以 改變內隱的實行。

問題架構/再架構：提 昇型塑內隱實行強度 的知覺，以改變內隱 的實行。

論述的本質 理性：從經驗中產 生意義。

理性：從經驗中產 生意義。

理性並傾向解放：評 論經驗並從中產生意 義。

思想觀念 受 參 與 者 和 幕 僚 的信念所影響。

受 參 與 者 和 幕 僚 的信念所影響。

受參與者和幕僚的信 念所影響。

方法論 問 題 架 構 的 循 環、行動、行動中 的反思、推斷、再 架構。

問 題 架 構 的 循 環、行動、行動中 的反思、推斷、再 架構。

問題架構的循環、行 動、行動中的反思、

推斷、再架構。

（續後頁）

表 2-3 行動學習各學派之間的比較（接前頁）

比較的準則 科學學派 經驗學派 批判反思學派 促進者的角色 多樣，但經常是消

極的；其行動就像 一 面 鏡 子 一 樣 幫 助 個 人 和 團 隊 的 學習。

多樣，但經常是消 極的；其行動就像 一 面 鏡 子 一 樣 幫 助 個 人 和 團 隊 的 學習。

多樣，但經常是消 極的；其行動就像 一 面 鏡 子 一 樣 幫 助 個 人 和 團 隊 的 學習。

推論的程度 中等。 中等。 中等至高。

個人風險 依 賴 專 案 的 能 見 度；若缺乏個人或 團隊績效，則有政 治風險。

依 賴 專 案 的 能 見 度；若缺乏個人或 團隊績效，則有政 治風險。

依 賴 專 案 的 能 見 度；若缺乏個人或 團隊績效，則有政 治風險；潛在的精 神風險。

組織風險 中度，在不同的層 級 需 要 管 理 的 支 援。

中度，在不同的層 級 需 要 管 理 的 支 援。

中度至高，需要管 理的滲入。

評估 個人、團隊或系統 改 變 的 程 度 依 據 重點。

個人、團隊或系統 改 變 的 程 度 依 據 重點。

個人、團隊或系統 改 變 的 程 度 依 據 重點。

學習的層級 第二層級。 第二層級。 第二層級；在某些 設 計 可 能 漸 進 到 第三層級，並且以 促 進 者 的 介 入 為 根據。

資源來源：Marsick & O’Neil (1999). The many faces of action learning. Management

第三節 行動學習與其他相似概念的比較

壹、行動學習與其他經驗培訓專案

行動學習常被用來跟管理發展中的專案計畫、品管圈（Quality Control Circle）、其他相類似的型式，或體驗學習（Experiential Learning）中的其 他方法作比較，然而這些方法雖有相似之處，但這些管理發展或工作中的 方法與行動學習不盡相同（Revans, 1980）。

Weinstein 將行動學習與其他經驗培訓專案用簡單的同心圓來表達它 們的相似程度，如圖 2-3 所示：

圖 2-3 相似度同心圓

註：離圓心愈近，相似度愈大；反之，相似度愈小

資料來源：黃雲龍、徐嘉（譯） （2001）。Krystyna Weinstein 著。行動學習法。台北：

弘智文化。

行動 學習

品管圈 經驗學習

專案 團體

諮商 自我發展

培訓方案

開放學習 培訓方案

任務小組

戶外訓練 人際技能 經驗指導 培訓方案

講解

相似度

Weinstein 指出，行動學習與其他培訓專案不同的地方在於（黃雲龍、

徐嘉譯，2001）：

1. 行動學習強調個人以及個人的學習與成就。

2. 行動學習歷程與其他方法不同，其特別給予學員個人空間，並使用提 問題取向。

3. 行動學習強調其背後的價值觀：誠實、負責、尊重別人。

4. 行動學習將焦點置於真實任務的專題計畫。

5. 培訓專案的時間長度不同。

6. 學員在進行中有互動學習團隊顧問在旁協助，使其更易學習。

貳、行動學習與行動研究（Action Research）

McGill & Beaty（1995）指出，行動學習是一個藉由行動而學習的過 程，而行動研究（action research）則是一種研究的方法。

行動研究即實務工作者在實際工作情境中，根據自己實務活動中所遭 遇的實際問題進行研究，研擬解決問題的途徑與策略，並透過實際行動付 諸執行，進而加以評鑑、反省、回饋、修正，以解決實際問題（秦麗花，

2001）。

行動學習與行動研究兩者都是立基於相同的學習循環。兩者都是著重 於透過經驗而學習，並且皆有行動與反省的階段。然而一般來說是不同 的，並且就學習而言也是相異的。行動研究是仿效自然科學以試圖探索傳 統研究典範的一個新方法。行動研究者拒絕控制群體的實驗設計，以及外 部的公正科學觀測者。行動研究者透過調查研究而學習，從必要的變革中 做決策，並加應用然後評量結果。其處理世界上複雜的事物，而研究者通 常是調查研究與評量階段中的行動參與者（McGill & Beaty, 1995）。

行動學習則是一個較普遍的學習方法之過程，研究或許並非是主要目

的，而專案也並非完全是正式的研究。個人透過在群體中反省的過程來進

行學習，因此這個過程本質上為一個團隊的過程。而行動研究雖然在方案

中可能會包含其他人，但其研究者可能是一個單一的個人。雖然行動學習

在行動階段可能包含某些研究，但其本質並非研究導向的冒險，且研究甚

至試圖使用技術，這一點與行動研究的主張有相當大的不同。

第四節 行動學習模式各階段之探討

本節主要根據前三節對行動學習的文獻探討，歸納了 Revans（1998；

黃鴻程、廖勇凱譯，2003）與 Weinstein（1998；黃雲龍、徐嘉譯，2001）

所提出的行動學習的變項，以及 Marquardt（2004）所提出的行動學習六 個要素，並根據分析、設計、發展、實施、評鑑之系統性方法形成行動學 習模式，分別為：「發覺並分析問題」、「組成行動學習小組」、「導入促進 者」 、 「進行反思與詢問」 、 「執行實際行動」 、 「診視學習過程」等六階段；

行動學習模式如圖 2-2 所示。以下分別就各階段的相關內涵加以說明。

壹、發覺並分析問題階段

Marquardt（1999）指出行動學習可以用來處理複雜的問題，例如不 同組織之間的問題、沒有解決經驗的問題、尚未作決策的問題、組織的而 非技術性的問題。其提出行動學習問題著重在下列幾項情形：

¾ 組織或部門的議題。

¾ 個人管理問題、困境、刺激或責任。

¾ 個人發展議題－品質、職能、個人改善的行為。

¾ 減少工作場所的流動率。

¾ 改善資訊系統與減少書面工作。

¾ 藉由預定的總額以增進銷售額。

¾ 解決研發與生產之間的問題。

¾ 增加公司電腦的使用。

¾ 部門改組。

¾ 結束生產部門或生產線。

¾ 改善零售業或製造業的生產力。

¾ 發展新的績效評估系統。

Marquardt（1999）並認為對於行動學習小組而言，有下列準則來決 定行動學習專案：

（一）專案所解決的必須是需要即時處理、重要的、非假設性的真實組織 問題、任務或議題。

（二）專案必須是可行的－即問題必須是小組的能力所能了解的，並且能 夠定義可能的解決方案。問題若不在小組的職責範圍內，那麼也必 須給予小組解決的權力。

（三）專案所解決的必須是問題，而非謎題。謎題是答案或解決方案已經 存在但尚未找到的疑問；而問題則沒有既定的解決方案，即不同的 人對解答有不同的想法或建議。

（四）專案必須提供小組成員學習的機會，並且可以應用於組織的其他部 分。如果問題只被視為練習，或者參與者不相信他們所建構的解決 方案會被執行，那麼學習就會減少。

綜上所述，針對本階段所歸納的重點如下：

1. 行動學習的問題/情境應以組織需求為依據。

2. 行動學習小組成員必須觀察並定義問題。

3. 欲解決的問題必須為組織產生學習的機會並建立知識。

4. 欲解決的問題可用來發展組織成員的技能。

5. 問題解決的過程中必須提供學習的機會。

6. 組織發生的問題能夠允許不同的解決方式。

貳、組成行動學習小組階段

Marquardt（1999）指出，行動學習小組（Group）成員最適合的人數 為四至八人，少於四人則無法提供足夠的多樣性、創造力與挑戰的動力；

而多於八人則太過複雜，此外會限制住每個人的通話時間（行動學習的重

要部分） 。小組裡的人必須關心問題、知道問題，並且有能力實行小組的 優點。

而當小組成員表現出下列態度時，行動學習方案將達到最佳的效果

（Marquardt, 1999）：

¾ 承諾解決問題。

¾ 能夠傾聽、詢問自己與他人。

¾ 願意敞開心胸並從其他的小組成員學習。

¾ 重視其他人並尊重他們。

¾ 承諾採取行動並達到成功。

¾ 體認自我與他人的能力以學習並發展。

而 Weinstein 則稱行動學習專案期間定期舉行會議且彼此共事的一群 人組成的小團隊為 Set（小組）。其認為一個行動學習小組的人數約有五、

六人，若小組人數超過此限，則可能會有成員退出或不積極參與。行動學 習小組的成員是彼此的資源，小組以支持和挑戰的形式行動，當每一位成 員處理自己的專題、專注於個人的學習時，會得到其他成員的支持或挑戰

（黃雲龍、徐嘉譯，2001）。其指出行動學習小組是一個：

¾ 有助益、喜好詢問的團隊

¾ 有傾聽功能的「鏡子」

¾ 提供資源的團隊

¾ 提供支持與挑戰的團隊

¾ 反思的團隊

¾ 學習的團隊

綜上所述，針對本階段所歸納的重點如下：

1. 行動學習小組可以由 4 至 8 位成員組成。

2. 由不同背景、經驗的人組成行動學習小組，可以為小組帶來不同的視 野。

3. 行動學習小組成員應彼此相互幫助。

4. 行動學習小組成員應誠實而開放地面對其他成員。

5. 行動學習小組成員應分享自己成功的經驗、失敗的經驗和想法。

6. 行動學習小組最好能夠定期舉行小組會議。

參、導入促進者階段

Weinstein 指出，行動學習小組中的促進者的主要目的，是使小組成 員運作他們的議題。促進者鼓勵每個小組成員定義議題、針對問題採取行 動、追求機會或任務。除此之外，促進者的基本責任，就是要確保小組的 運作。行動學習小組是團隊運作的一種型式。如果小組運作的程序無法維 持，那麼會使小組衰退。（黃雲龍、徐嘉譯，2001）

其亦指出，小組的所有成員必須解決小組的議題、任務及問題。而促 進者並非解決小組的議題；其必須專心注意小組及小組成員運作的成效，

並且關注小組的議題。當小組成員能夠了解行動學習的根本程序－小組運 作，他們就會向促進者看齊，並且整合促進者的促進、程序技能與小組的 實行。透過不同層次的個人、人際、團體程序技能，小組成員將達成行動 學習。行動學習的結構化本質就是要培養這些技能的獲得與增強。（黃雲 龍、徐嘉譯，2001）

綜上所述，針對本階段所歸納的重點如下：

1. 任何特別領域中的專家或能手可以成為行動學習小組的促進者。

2. 促進者必須與行動學習小組一起工作，以協助小組成員將焦點放在所 做的事情上。

3. 促進者應介適時入行動學習小組的運作。

4. 促進者應引導行動學習小組成員發現學習機會。

5. 促進者應引導行動學習小組成員反思。

6. 促進者應引導行動學習小組成員分享。

肆、進行反思與詢問階段 一、反思（Reflection）

Weinstein 指出，反思就是回顧、思考、探索問題核心、賦予經驗意 義、理解；反思對學習來說相當重要，它使人能夠察覺自己與別人及周遭 所發生的事。行動學習中的成員必須回顧自身的經驗，並反思自己做過以 及沒做過什麼、發生過什麼；另外，成員也必須回顧自己的言談及感覺，

以及他人說過、做了些什麼。經由過去事件、言談、感覺的重現，進而了 解事情成功與失敗的原因（黃雲龍、徐嘉譯，2001）。

反思有兩種意義，第一種是將他人所說的話或表現出的感覺反映給當 事者，如此可以使當事者聽到自己之前說過的話，雖然這並不一定代表當 事者當時想傳達的訊息，但能讓當事者有機會將事情解釋得更清楚。反思 的另一層意義，就是對事件、感覺、行動與想法的回想，並誠實加以評估，

以幫助別人與自己了解沒有經過仔細檢驗的構想與概念。（黃雲龍、徐嘉 譯，2001）

如圖 2-4 所示，Weinstein 也指出若僅將反思放置在學習循環圈的某一

個位置時，容易造成誤解；其認為學習的中心思想就是要無時無刻地反

思，如此才能理解所反思的事物，察覺何處有所遺漏，以及了解遺漏的原

因；一旦反思變成一種習慣，它就不會只發生在學習循環圈中所定義的某

些學習階段，而是在任何時候都會產生（黃雲龍、徐嘉譯，2001）。

圖 2-4 行動學習循環圈

資料來源：McGill, I. & Beaty, L. (1995). Action learning: A guide for professional,

McGill & Beaty（1995）指出，行動學習是一個藉由反思來增加經驗 架構的過程。其指出行動學習小組有兩個主要功能，這兩項功能是反思成 功的重要因素。：

1. 支援個人反思其過去的行動，以從經驗中學習。

2. 探索目前的議題、重要的事或問題，以幫助下一次行動的建造。

（二）詢問（Questioning）

Marquardt（1999）指出，有用的、深刻的、具挑戰性的問題是獲得 有價值解決方案的重要方法。問問題可以引導人們思考；而有用的問題則 能使人們更深入地思考。問題可以試驗假設、解釋人們為什麼行動的理 由，並且了解採取行動時的阻礙為何。

行動學習中的詢問特別之處在於，問題不僅僅是尋找答案，而是試圖 行動

回憶、言談、

反思、詢問

整合、思考、

分析、資訊與知識 新想法、新專案、

新的規劃方式

更深入、了解、反應所問的問題、並且思考；問問題不只是尋求解決方案，

也是解釋的機會（Marquardt, 1999）。

當所有的事情處於不確定的狀態，而又沒有人知道接下來應該如何做 時，藉由下列做法，可以使對的問題促進創造性的思考（Marquardt, 1999）：

1. 重新改變所提出基本的假設。

2. 幫助創造新的關聯。

3. 協助發展新的智力模式以了解事情應該如何做。

4. 以詢問幫助程式化教學的平衡。

5. 進入高的洞察力與理解力層次，以引起更好的反思與更有效的行 動。

綜上所述，針對本階段所歸納的重點如下：

1. 組織成員應具備反思自身以及他人的經驗、言談和感覺之能力。

2. 組織成員應對他人所說的話以及傳達的感覺有所反應。

3. 組成成員必須提出具有洞察力、有助益的詢問。

4. 組織成員必須對自己以及他人的經驗進行詢問。

5. 組織成員應幫助其他人了解自己的問題，並促使其他人對問題作出回 應。

6. 組織成員應提出建設性的批判。

伍、執行實際行動階段

Weinstein 提到，行動學習的基本信念之一就是：藉由採取行動，然 後反思並從中學習，我們會學得更好。

要學員處理專題或任務的主要原因，是因為這樣能給予他們一個真實

而重要的學習焦點，以提供學員知識積存的地方，以及提供了行動和行為 的證據來衡量學員到底學到了多少。

學習的主要方法是，藉由重新體驗過去採取的行動，並依循洞察或學 到的教訓，來規劃如何進行專題的下一步，這就是為何在行動學習培訓專 案中，學員要監督自己的進展、見證自己的發展、從錯誤中學習、試驗新 行為、並聆聽別人如何進步。專題讓學員在學習時有學習焦點，這樣才會 學得「有目的」。專題也會使學員了解他們在進行專題的過程中達成了哪 些目標，以及自己正如何發展與改變（黃雲龍、徐嘉譯，2001）。

Weinstein 指出，專題的重點可以放在學員正在處理、組織／部門內 的議題或需求上。議題可分為兩種：一種是學員從未遇過的新議題，因此 對其來說是一種挑戰；另一種則是複雜型議題，需要調查研究，並且找出 可能的解決之道（黃雲龍、徐嘉譯，2001）。其指出專題的本質為：

1. 它必須是學員能夠專心處理、可從中發現挑戰、想要或能夠解決的 事情

2. 必須對學員的組織來說很重要，且在學員的職責與職權範圍內，是 學員有能力做得到、有能力執行的

3. 必須是某件學員能夠在接下來的行動學習小組會議中向團隊報告 並且從中學習的事情。

而 Boddy 和 Buchana（1992）指出專案涉及下列四個基本要素（黃雲 龍、徐嘉譯，2001）：

1. 任務：例如發展新產品或服務、品質改善。

2. 結構：例如重新安排部門的功能與職責，改變溝通及合作管道，改 變組織文化與管理型態，引進新的績效評估制度或獎酬制度。

3. 技術：例如硬體設備與設施的改變，引進新的電腦系統，機器設備

或辦公室地點的改變。

4. 人員：例如個人與團體工作安排上的改變，態度改變、團隊工作，

提昇技能與績效的培訓專案。

另外，兩位學者認為要成功的執行一個專案，單是有分析與建議結構 性執行方法的能力還不夠，尚有賴於人際技能的擁有與運用，其中下列四 項尤為重要：

1. 溝通 2. 協調 3. 建立團隊

4. 與可能受到專案影響的每個人交涉，並建立良好關係，使這些人有

「融入」的感覺

為了促進行動，Pedler（1991）指出行動學習的參與者可以思考下列 事項（黃雲龍、徐嘉譯，2001）：

¾ 如何向前促進問題／議題？

¾ 如何讚賞處理解決方案的人？

¾ 你能夠思考行動的三個項目嗎？

¾ 這些行動的優缺點為何？

¾ 在下次會議之前，必須採取的步驟為何？

¾ 你學習到什麼？

¾ 從我們這裡你得到了什麼？

綜上所述，針對本階段所歸納的重點如下：

1. 問題可以用專案的型式，以給予組織成員一個真實的學習焦點。

2. 組織必須賦予成員自行解決問題的權力。

3. 組織必須鼓勵成員表達自己的意見。

4. 主管應能接受組織成員的構想與建議。

5. 組織應適時適地執行成員的構想與建議。

6. 組織應提升組織內的溝通。

陸、診視學習過程階段

各學者對於學習有不同的見解。Saljo（1982）指出，個體在不同時間 對於學習的描述有不同的概念，蓋略來說有以下型態（黃雲龍、徐嘉譯，

2001）：

1. 零碎知識的獲取。

2. 記憶。

3. 應用的知識（技術性的，例如圖表或公式）。

4. 理解。

5. 對真實世界關係的理解。

6. 個人的發展

McGill & Beaty（1995）指出學習的要素為：

（一）學習是一個有目的、有意識的過程

個體可以藉由自己、本身的背景、情境與工作環境開始其學習，並非 僅僅透過非計劃的事件而學習。

（二）學習是自我認知、意圖、情感等各方面結合的過程 學習與個人發展在此三個面向的複雜關係中相互結合。

（三）學習是一個反思的過程

透過相互合作，反思我們的行為以及所獲得的理解與回饋，將增強學

習並促進發展。藉由合作的力量，可以持續反思的品質。關鍵在於藉由思

考與行動、行動與反思的交互作用，我們能夠與他人一起了解學到了什

麼。個人反思雖然也是可行的，但理解的獲得卻是有限的，並且對學習者

來說挑戰也更大。

（四）學習如何學習

在個人發展上是一個重要的因素；此後設層次（meta-level）的知覺 是合作與反思的結果。

（五）學習是一個合作與社會性的過程

學習並非個人的，而是分享的。學習是小組中個人與他人之間的關係 與互動而產生的產物。個人與他人的分享與共同合作所產生的學習，比個 人學習的總合要更大。

Marquardt（1999）提出幾項重要的學習原則，若將其具體化，行動 學習的成果將會更有效、顯著（黃雲龍、徐嘉譯，2001）：

¾ 當我們提出問題（或問自己問題）時，學習會增加。

¾ 反思在經驗裡我們做了什麼時，學習會增強。

¾ 當我們給予時間和空間來處理問題並反思我們的決定時、緊急意 識存在時、結果是可預見的、允許風險的存在、以及受到鼓勵與 支持時，更多的學習會發生。

¾ 當我們能夠對以行動為基礎的假設提出詢問時，我們就能夠批判 地學習。

¾ 當我們從他人獲得回饋，並從問題解決的行動獲得結果時，我們 便可以學習。

¾ 如果只依賴專家，就會變成停滯不前，並且對解決方案失去追求 與信任。

¾ 從跨組織部門與跨功能而來的無等級體系的小組，通常更能獲得 新的洞察力，進而提升學習。

¾ 當學習者全面性地診視組織系統時，行動學習最有效。

¾ 任務授權小組責任予成員時，將增強學習。

¾ 在不熟悉的環境中遇到不熟悉的問題時是一項挑戰，應捨棄過去

的做法，發展新的思考方式。

¾ 與他人在真實的議題中一同合作時，小組可以將學習提向應用、

綜合、評鑑等更高的層次。

¾ 當人們行動、學習對任務有更多的責任感時，會有所學習。

¾ 行動學習建立在完整的學習循環之上：(1)透過實際的經驗學習並 創造新知識(2)觀察並定義問題(3)反思經驗(4)試驗(5)對試驗的分 析、歸納(6)規劃解決方案(7)測試歸納新經驗所帶來的影響；如圖 2-5 所示。

圖 2-5 行動學習循環

資料來源：McGill, I. & Beaty, L. (1995). Action learning: A guide for professional,

而行動學習包含三方面的學習（Marquardt, 1999）：

1. 學習的速度－小組進行學習循環圈（即規劃、執行、反思）並且完成 每個重複的速度有多快？

2. 學習的深度－藉由詢問根本的假設與增進學習的能力，小組在循環圈 的每個重複最後會學得多好？

經驗

確認問題

反思 試驗

分析／推論 規劃解決方案

測試並採取行動

3. 學習的廣度－小組自學習循環的每個重複移轉新洞察力與知識到組 織、團隊、或個人生活的其他部分有多廣？

綜上所述，針對本階段所歸納的重點如下：

1. 組織成員可以用不同於以往、有變化的方式做事，來加以應用知識。

2. 組織鼓勵成員學習新的技能。

3. 組織提供資源（例如書籍、教育訓練機會等），以供組織成員學習。

4. 學習必須依靠特定領域中的專家。

5. 組織成員應學習「如何學習」。

6. 組織成員會利用日記或工作日誌的記錄來協助學習。

第五節 行動學習的相關研究

壹、行動學習的研究

行動學習於國外早已行之有年，並且多用於領導與管理的發展；以下 就其相關研究彙整如表 4：

表 2-4 行動學習的相關研究

學者（年代） 研究內容

研究主題 行動學習方案之個案研究：行動學習是否為提升管 理者教導技能的方法？

研究目的 評估行動學習做為改變管理者教導能力方法的潛 能，以解決實證研究的缺乏。

Choi, Myoung Sook（2005）

結 論 針對研究目的，此研究提出兩個研究問題︰(1)透 過行動學習方案的參與，管理者意識到何種教導技 能變革的經歷(2)行動學習最後如何改變管理者的 教導技能？第 1 個問題的結論指出，由於行動學習 計畫過程的參與，技能教導的已被改變。第 2 個問 題之結論指出 Marquardt（2004）所提出的 6 個行 動學習要素對於這些變革有所貢獻。尤其，反射詢 問、行動，和學習教導因素等對改變參與者的教導 技能上有很大的貢獻。本研究的結論指出行動學習 可以作為發展與提升管理者教導技能的有效方法。

研究主題 考慮領導行為(behavior)與特質(characteristics)的行 動學習方案之個案研究

研究目的 探討由於參與行動學習方案所產生的領導行為與 特質的改變，並解釋透過行動學習方案如何導致領 導才能的改變。

Lee, Tae Bok

（2005）

結 論 透 過 行 動 學 習 方 案 的 參 與 ， 願 景 領 導 理 論 (Visionary Leadership Theory)中所提到的 10 種領 導行為與特質獲得了改善；其中，溝通型領導受到 行動學習方案的影響最顯著。其他受到行動學習影 響的類型有：願景式、跟隨者、獎酬公平、關懷型 以及自信型領導。行動學習方案與領導才能改變之 間的相關顯示出，Marquardt 所提出的 6 項元素對 領導行為與特質的改變有影響。而 6 項行動學習的 元素中，提問與反思最能促進領導行為與特質的改 變。

（續後頁）

表 2-4 行動學習的相關研究（接前頁）

學者（年代） 研究內容

研究主題 工作多樣化︰利用行動學習發展差異化管理能力 研究目的 探索發展多樣化（diversity）管理能力的學習策略

（多樣化管理技能發展策略） 。這個策略採用行動 學習來教導參加者於執行例行工作任務時應用多 樣化管理技能架構來處理其所遇到的多樣化挑戰。

Holmes, Margaret Elizabeth（2004）

結 論 結論指出，參與者對多樣化有增加的了解，並且在 在處理其多樣化管理挑戰方面上有舒適的增加；而 支持移轉學習的能力之關鍵個人因素支持為自我 安慰、敏捷度與開放度、與個人承諾和激勵；關鍵 支持的組織因素則為領導承諾。

研究主題 行動學習︰設置成員的學習經驗

研究目的 此質化研究試圖探索理解學習經驗。研究採用半結 構化的訪問過程來確定參與者所學習到的任何事。

Van Schuyver, Mark Eric（2004）

結 論 研究產生幾個關鍵結論：行動學習中的學習是系統 的並且是過程依賴的；多數報告指出學習是從分析 理解而得來的；並且學習是被應用的；行動學習者 經歷了更低和更高水準的學習；並且高比例的成員 經歷了 meta-learning（學習如何學）。這項研究對 於個別學習者在行動學習中的學習經驗提供了相 當多了解。也提供行動學習作為個人和組織發展的 工具學習時一些優點和缺點。

研究主題 以行動學習為方法發展轉換型領導行為與特質之 調查研究

研究目的 調查行動學習是否能幫助管理者發展轉換型領導 行為（技能）或特質。

Kim, Sung Hae

（2003） 結 論 研究以領導量表(TLP)來實行前測與後測分數的差 異。雖然其結論沒完全支持行動學習能幫助發展轉 換領導者，但深度訪談的主題闡明了轉換領導行為 減少的可能原因，例如公司裁員方面的負效果。研 究建議探討行動學習如何介入以結合領導訓練。

（續後頁）

表 2-4 行動學習的相關研究（接前頁）

學者（年代） 研究內容

研究主題 行動研究：California Conservation Corps 轉換型領 導的行動學習模式之發展

研究目的 探討 youth development public agency 部門的工作 者與參與者，學習如何以促進團隊學習與領導才能 發展的方法，處理組織的發展問題。

Crutcher, Randall Scott（2002）

結 論 行動學習小組採用的兩個介入因子－單環學習與 交談，已被行動學習小組的參與者證實對組織氣候 有顯著的正向。交談的參與使工作人員（學習團隊）

的生產力有所增加。由於交談與行動學習制度化的 擴展，幕僚與外部代理人之間的互動有所改善。

針對問題再解決與計劃行動的社群會議與小組導 向的會議，其中的衝突減少了交談。在 CCC 系統 中，交談成為中介效用；而團隊中的行動學習成為 CCC 部門中另一個行政中心。為使行動學習全面 制度化，必須要有總部與行政中心高階主管的全面 支持。

研究主題 行動學習：方案設計的實務典範

研究目的 此研究目的在於增加企業在教育與發展背景上對 行動學習的了解。其觀念目標為檢視行動學習在實 務上如何設計與應用，並發現關鍵設計因素與其之 間的關係，以試圖建立理論。

Hicks, Steve Arthur（2000）

結 論 結論發現以行動學習為主的設計與執行，是一個高 度多變、複雜的學習與問題解決的活動；而組織的 背景為主要影響因素，包含了關鍵利害關係人、行 動學習模式的應用、設計的要素、人與過程的管 理、與設計執行中的風險。執行行動學習時，方案 設計者應評量背景、規劃以系統的方法介入、包含 並管理關鍵利害關係人、以行動學習的基本模型而 設計並根據背景與目標來調整方案、管理方案計劃 與執行過程。而行動學習關鍵設計要素有實際工作 場所中的問題、學習教練、提倡者、高階管理的介 入、適當的方案內容、多樣化的小組參與者、方案 時程、結果的呈現、與清楚的目標。

（續後頁）

表 2-4 行動學習的相關研究（接前頁）

學者（年代） 研究內容

研究主題 行動交談：在個人與組織層級中透過行動學習發展 領導效能

研究目的 此質化分析研究目的在發現學習成果、行為改變、

企業影響因素與主管行動學習經驗的整體效能。

Knox, Jodi Alison

（2000）

結 論 研究者發展了洞察力與關聯，提供了方案最佳化的 戰策使領導目標與學習目標更易達成。此研究的三 層級評估改編自 Kirkpatrick 的訓練評估架構，提 供了一個強而有力的方法以證明領導學習的多重 層級，並減少了企業影響因素。行動學習領域的含 意在討論與新架構的引進－行動交談，以求行動學 習能更有效進行並達到更深的組織變革。

研究主題 行動學習：個人與專業發展之學習與遷移個案研究 研究目的 此研究在證明行動學習者所相信的最有值的學習

為何，以及其如何應用知識於組織之中。

Butterfield, Suzanne Denise

（1999）

結 論 研究結論指出，行動學習的系統本質顯示了個人成 長與任務改善之間的關係；學習與應用注重在激起 提問、學習者本身、義務與責任、管理型態、與脈 絡因素的影響；學習者獨自處理並應用新知識來解 決問題，以完成並委派工作，並且教導和提供諮商 以改善績效和發展專業。有四分之一的學習者在提 問的深度上有所進展。學習和應用也使行動學習者 創造出行動學習環境以符合即時的需要。而在應用 的部份，方案的完成若缺少受訓者、工作場所特 徵、以及方案設計要素的支持，應用將會減少。

研究主題 行動學習中學習顧問的角色

研究目的 此研究目的在於了解實踐者對學習顧問協助個人 從經驗中學習的看法，及認為學習顧問在行動學習 扮演何種角色；並了解單純反思以及批判性反思。

O’Neil Judith Ann

（1999）

結 論 研究的最後歸納出幾點重要發現：1.學習顧問在某 些個案的實際執行上，受其相信學習如何透過行動 學習而發生，以及其內在觀點的影響。2.擁有理論 支持和內在觀點的學習顧問，其信奉理論與使用理 論是相稱的。3.介入於解決方案產生的行動學習之 學習顧問，將促進學習。4.行動學習方案的時間長 度是影響學習顧問執行的最大外在影響因素。

資料來源：本研究整理

貳、行動學習的實務應用

行動學習的概念在國外的政府部門已有實際應用。Brassard 於 2002 年指出加拿大「快速主管發展計畫」之所以能實施成功，其主要因素包括 下列十項，可供行動學習在規劃與執行時的參考（蕭鈺，2004）：

1. 關聯性（relevance）：將學習奠基於真實的工作挑戰及組織的優先事 項之上。

2. 互助性（leverage） ：行動學習的結果支持個人的發展，個人也能夠貢 獻於組織績效的改進。

3. 延伸性（outreach） ：行動學習的結果有助於個人成為終身學習者、教 導者及組織變革的推動者。

4. 課責性（accountability）：行動學習的目的予以公開，並符合服務對 象期望的結果。

5. 協力性（partnership） ：學習的參與者及利害關係人能積極地投入於行 動學習目標的設定，並以協力合作的方式達成目標。

6. 平衡性（balance）：學習與發展的目標以及績效與行動的目標是以平 衡且互補的方式設法達成。

7. 推動力（momentum）：行動、反思與學習構成的持續循環能整合於 學習計畫的各項內容中。

8. 適應性（flexibility）：行動學習的原則與實務只是做為標竿，實際運 作時仍然可以依據特殊的組織需求予以調整。

9. 承諾性（commitment）：組織的最高管理階層能對於行動學習的計 畫，與行動學習的參與者具有同樣的承諾。

10. 系統性（systemic）有關的計畫內容及其發動能夠與組織管理系統（決

策與人力資源等）有所連結。