心智繪圖應用於文章構思的研究 ──以國小六年級學童為例

國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：黃志順 博士

心智繪圖應用於文章構思的研究

──以國小六年級學童為例

研 究 生： 呂秀瑛 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

心智繪圖應用於文章構思的研究

──以國小六年級學童為例

研 究 生：呂秀瑛 撰

指導教授：黃志順 博士

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

謝 誌

當別人聽說我考上研究所的時候，有人佩服我的勇氣，有人認為我瘋了，

也是，同齡的人很多已經退休了，為什麼我還要找罪受呢？若問我為什麼，我 只能說，時機到了就讀了，人生的任何階段都是讀書的好時機，只是每個人選 擇的時機不同，而今，看著已經校正好，等待送印的論文，心中充滿著感恩與 喜悅。

論文能夠順利完成，首先要感謝指導老師黃志順教授，由於教授的睿智，

總能以最淺顯易懂的說法指正我的錯誤，讓我在寫作的路上少了許多跌跌撞 撞。此外，感謝口試委員洪文珍教授和陳仁富教授的指正，讓我的論文可以修 改得更加完善。

會到臺東大學讀研究所，首先要感謝菲燕學姊的推薦與帶領。這三個暑假 是我求學過程中最快樂的經驗，班上的同學──美娟、文酉、孟昕和我是臺北 閱讀種子教師的夥伴，寶鶯和金青也是舊識，我們一起進了台東大學語教所，

成了最好的室友和學習夥伴。班上的其他同學也都是好夥伴，大家在文瓊老師 的帶領下，凝聚全班共識，互相加油打氣。上課的時候同學們熱烈的跟周老師

「對諍」，虛心的向光明老師學習句型，教室裡充滿創意的臨場反應，減輕了 不少學習壓力。感謝語教所的所有老師和同學，因為有你們，研究所的求學之 路因此走得豐富而充滿驚喜。

再來，我要感謝我親愛的媽媽、先生、兒子、女兒和姊妹們。當我考上研 究所的時候意外的收到媽媽的高額獎學金，羨煞不少同學。跟兒子的約定，更 是我如期畢業的最大動力，獎金是歐洲之旅，兒子：「媽媽要領獎金囉！」謝 謝女兒和姊妹們無時無刻的給我打氣加油，默默地縱容我、鼓勵我、支持我，

讓我永遠精神奕奕。先生則是我最大的支柱，在寫論文的期間幸虧有他全力支 持，讓我無後顧之憂，論文才能順利產出，謝謝我的家人。

最後，感謝協同研究的林老師和參與研究的班上學生，沒有他們，就沒有 論文，我要對他們說：「謝謝你們，你們是無可取代的大功臣！」

呂秀瑛謹誌於 國立臺東大學語文教育研究所

心智繪圖應用於文章構思的研究

──以國小六年級學童為例

作 者 ： 呂 秀 瑛

國 立 臺 東 大 學 語 文 教 育 研 究 所 在 職 專 班

摘 要

本研究旨在發展一套適用於國小六年級學童之「心智繪圖應用於文章構思的 寫作教學」方案，並探討此方案對受試學童寫作記敘文與說明文時，在立意取材、

文章結構、段落內容方面表現的影響，以及此方案對受試學生寫作態度的改變情 形。

本研究以國小六年級一班學童為例，方案實施前先對受試學生進行前測，結 束後進行後測，比較前後測成績做為研究結果依據。課程內容分為三個循環，每 個循環包括記敘文與說明文各一篇，命題設計則以配合國語教科書單元進度與學 生生活經驗為主，每次教學後，跟據「作文評定量表」評定學生作品，再以作品 表現、現場觀察、訪談紀錄等資料進行檢討與省思，以此結果做為下一循環的教 學方案或教學流程修正參考，並列入研究結論依據。

研究結果如下：

1. 受試學生接受「心智繪圖應用於文章構思的寫作教學」後，在「立意取材適 當」、「篇章結構條理化」的表現上有顯著提升，但在「內容精緻化」的表現 則進步不明顯。

2. 受試學生對「心智繪圖應用於文章構思的寫作教學」方案持正面肯定的態度，

認為此方案能增進自己的寫作技巧，覺得寫作變得比較容易而不排斥寫作。

3. 心智繪圖是一個訓練思維的工具，也是作文教師跟學生溝通的良好工具，以 此結合「結構性過成寫作教學法」，學生能夠輕易的掌握寫作的技巧，尤其在 選材與篇章結構的部份成效最為顯著。

關 鍵 詞 ： 心 智 繪 圖 、「 結 構 性 過 程 」 寫 作 教 學 法 、 文 章 構 思 。

The Research of the mind mapping method applied to the article structure of writing education—taking examples from the sixth grade

elementary school students

Abstract

This research is to develop a suit of scheme of the mind mapping method applied to the article structure of writing education to fit the sixth grade element school students. It is to discuss the change of the writing attitude and the performance of the capability to draw materials, the capability to organize the structure of the articles and the capability to fine the section after the students practice this teaching scheme.

This research took one class of sixth grade students as examples, it compare the test achievement as research result form the students before and after practice the scheme. The program content contains three circles. Each circle includes a narrative writing and an expository writing. The writing title nomination was corresponded to the progress of the Chinese textbook and the life experience of the students. After every teaching, according to the “writing evaluation form” which criticize and deliberate the article performance, live scene observation and interview record to judge the writing works of the students. The research result that based on last teaching scheme or the modified teaching progress could make the circle keep running and also become one of the research conclusions.

The research results are listed below:

1. After the students took the mind mapping method applied to the article structure of writing education. On the one hand, they obviously elevate both the capability of to draw proper materials and the capability to organize the structure of the articles.

But on the other hand, the capability to fine the writing section did not made remarkable progress.

2. The students who have been through the mind mapping method applied to the article structure of writing education have positive, approvable attitude to the scheme. They think this scheme could improve their writing skill and make writing become a much easier thing and less repellence.

3. Minding mapping is a tool to practice the power to think, it is also a good communication tool between writing teacher and students. By integrating the Structural process mode writing method, students could handle the writing skill as an easy job, especially improve the performance of the materials selecting and structuring the articles.

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機--- ---1

第二節 研究目的與研究問題---6

第三節 名詞釋義---7

第二章 文獻探討

第二節 心智繪圖的定義與理論--- ---16

第三節 心智繪圖應用於文章構思的意義與方法--- ---24

第三章 研究方法

第二節 研究架構與步驟--- ----32

第三節 研究方案設計---35

第四節 心智繪圖應用於文章構思的課程設計---38

第五節 研究資料蒐集與分析---42

第四章 教學實施歷程與研究結果分析

第二節 實施心智繪圖教學的行動歷程---48

第三節 「前測」的寫作教學與作品分析---52

第四節 心智繪圖應用於寫作教學的第一循環---62

第五節 心智繪圖應用於寫作教學的第二循環---87

第六節 心智繪圖應用於寫作教學的第三循環---113

第七節 心智繪圖應用於寫作教學的「後測」分析---136

第五章 研究結果討論

第一節 心智繪圖寫作教學回饋單分析---144 第二節 心智繪圖應用在記敘文與說明文寫作上的成效比較分析---151 第三節 「前」「後」測作品比較分析---154

第六章 結論與建議

第一節 結論---157 第二節 建議---161

參考文獻

中文部份---165 英文部分---170

附錄

附錄一 心智繪圖應用於文章寫作之檢測評分綜合說明表---171 附錄二 心智繪圖應用於文章寫作之檢測評分登記表---172 附錄三 心智繪圖寫作教學回饋單---173

表目次

表 3-5-1 資料蒐集與分析代號說明---44 表 4-1-1 心智繪圖應用於寫作教學之課程一覽表---47

圖目次

圖 2-1-1 Hayes & Flower(1980)寫作過程模式的結構---13

圖 2-2-1 擴散性聯想 （Brain Bloom ）---21

圖 2-2-2 聚歛性聯想 （Brain Blow）---22

圖 3-2-1 研究架構圖---33

圖 3-5-1 教學步驟與資料蒐集流程圖---43

圖 3-5-2 三角校正分析圖---45

圖 5-2-1 作文前後測立意取材表現分析---154

圖 5-2-2 作文前後測篇章結構表現分析---155

圖 5-2-3 作文前後測段落內容表現分析---155

第一章 緒論

作文教學在語文教學領域中佔著舉足輕重的地位，卻也是所有老師和學生 最感到困難的部份。如何找到一個有效的辦法來幫助學生構思文章，讓學生對 寫作不再害怕，甚至喜歡寫作是每一個語文教師的願望，也是職責所在。

本章共分三節，第一節說明研究動機；第二節陳述研究目的與研究問題；

第三節名詞釋義。

第一節 研究動機

一、 正視寫作的重要性

作文能力是生活上最基本的能力之一，也是各科學習的基礎，簡金福(1999) 表示在小學階段如能做好作文紮根的工作，對小學生接受整個教育過程將有深 遠的影響。杜淑貞(2001)也在《小學作文教學探究》一書的序論一開頭即開宗明 義的說：「語文為一切學科之母」。美國國家寫作委員會(National Commission on Writing)在推動美國各級學校寫作改革的報告書中強調，學生必須「學習寫作」

(learn to write)與學會「透過寫作學習」(write to learn)：「如果學生要能自我學習、

自我發展知識、就必須有能力將一推瑣碎的資料、數據消化重組，並透過語言 的表達來跟別人溝通。簡言之，學生要能學習，必須會寫作(周慧菁，2007)。他 們在二○○四年的另一份重要報告中也說「寫作：工作入場卷…或出場卷」

(Writing: A Ticket to Work…or a Ticket Out)(引自吳怡靜，2007)。

羅秋昭(1996)認為「表達」是人的基本需求，而人類表達的媒介就是語言(說 話)和文字(作文) 。在這個人際互動頻繁、資訊發達的時代，寫作的重要性更是 不容忽視。亞伯拉罕․林肯曾經說過：「寫作──溝通內心思想的藝術──是人 類世界的偉大發明。」三國時魏文帝曹丕在「典論論文」中說：「蓋文章經國之 大業，不朽之盛事」，把文章的重要性提高到經營國家、救濟世人以及三不朽中

的「立言」的地位上(陳正治，2008)。可見作文在個人與社會的重要性古今中外 皆同。

寫作是結合思考的訓練、情義的表達、組織能力的培養和文字工具運用的 一種活動。透過寫作教學，一方面可使學童學會如何表達和溝通，另一方面也 可以讓學童具有反省的習慣和能力(蔡雅泰，2006)。兒童的生活經驗及組織能力 雖然不如成人，但是他們有豐富的想像力，也有很多想法。寫作教學的目的就 是培養學童的表達和邏輯推理能力，讓他們可以很有條理的組織他們的想法，

寫出對事物的觀感。

綜上所述，寫作不但是個人表情達意，抒發感情的工具，也是傳達理念與 人溝通的媒介，就個人而言是工作的試金石，就整個國家民族而言是歷史文化 的傳承。近年來寫作能力的評量逐漸受到重視，也是所有語文教師所要面對的 當務之急。

二、 寫作教學的核心在文章構思

雖然說寫作無定法，卻不是無法。每一個老師都希望自己會寫文章，更希 望把學生敎會寫文章，但這卻不是一件容易的事情。自從九年一貫以來最為大 家詬病的便是學生的語文能力變差了，連帶的寫作能力也變差了。何琦瑜(2007) 撰文的「從閱讀到寫作」一文中說明，根據二○○七年天下雜誌對國中、小學 生校長、老師及家長所做的問卷調查中發現，有百分之七十以上的問卷對象都 認為中小學生的語文能力愈來愈差。而認為寫作教學中最感到困難的原因，排 名前三的依序是：「寫作教學時間不足」「學生閱讀和體驗太少，以致寫作能力 差」「學生對寫作缺乏興趣」。

實施九年一貫教育政策以前，小學的國語科教學一共有十節，其中包含了 兩節獨立出來的作文課。現在國語科只剩下五節，若加上彈性應用的一節課，

總共也只是六節而已。這六節如果要把課文裡該敎的全部敎完，常常就需要趕

課才來得及，如果想另外排入閱讀和寫作課有實際上的困難，所以大部分的老 師把閱讀和寫作教學，納入國語文課程內教學，也就是敎課文的時候，就課文 的材料敎閱讀和寫作，而孩童的寫作時間大多在家裡完成。如果孩子真的會寫 作了，回家寫不是壞事，但是，寫作真的不是一件簡單的事。

我們常常聽老師和家長們鼓勵孩子，想把文章寫好就要多閱讀。閱讀的確 是蓄積寫作材料最迅速也最有效的方法，但是閱讀多，文章不一定寫得好。雖 然，不可諱言的，閱讀與寫作的確是一體的兩面，兩者有絕對的關係，但是寫 作是一個有組織的心智活動，比閱讀複雜得多。寫作之前必須經過學習，而且 通常是有規劃的正式課程(紀淑琴，1998)。所以選擇一個適合且有效的寫作教學 方案，不只學生的學習會有良好效果，也是老師所要努力達成的目標。

三、 心智繪圖是訓練思維的工具

寫作是運用某特定語言的書寫符號將意念表達出來的一個歷程，是語文表 現中應用到最多能力範疇的活動，也是認字、說話、聆聽和閱讀能力的綜合表 現。Copper & Odell(1977)曾提出：書寫語文能力是複雜的歷程，是人類最高層次 的語文成就，必須基於其先前習得的聽、說、讀等語文能力發展而成，也就是 說，聽、說、讀是寫作的基礎，基礎好才能寫出好的文章，但光是有好的聽、

說、讀的能力卻不一定能寫出好的文章。寫作困難的地方在於它必須從長期記 憶中檢索出與寫作主題有關的資料，然後將它整合、組織、架構，最後用適當 的語彙呈現出來。吳錦釵(1997)表示寫作是一種有目標的、複雜的發現、探索和 創造的高級心理活動，他要兼顧內容和形式文法，又和個人的記憶貯存及記憶 檢索技巧有關。這種的能力是學生想要學，也是老師應該敎的。袁志勇(2007) 指出，文章寫作過程，是一個思維的過程，分為文章整體構思、文章局部寫作 兩個階段。而思維又有兩個最重要的條件──思維的方向和思維的方式。作文 思維到底想什麼、怎麼想？應該是作文教學探索的重點所在。因此，作文教學

的革命，應該由面對「文章寫作過程」的思維研究入手。

綜合上述研究，寫作是一種思維的訓練，也是所有語文學習的綜合表現。

心智繪圖好比是頭腦裡的一幅地圖，可以組織思考，怎麼樣利用心智繪圖組織 想法，安排篇章段落，是本研究的主要動機。

四、 藉由繪製「心智繪圖」提升文章構思成效

要解決寫作教學的困境，就得從寫作教學的困難著手，有句話說：「給他魚 吃，不如敎他釣魚。」段繼揚 (2000) 認為學生厭惡甚至害怕作文的一個主要原 因是苦於寫不出來。對小學生來說，寫作是一件傷腦筋的事，大部分的兒童對 作文都感到很痛苦，在痛苦厭煩中的學習，便難收到良好的效果(簡金福，1999)。

兒童對寫作感到困難的原因在於不知如何表達，而不是沒有想法。黃榮和(1998) 認為兒童有純真的思想，豐富的感情，活潑的想像力，更有強烈的發表願望。

蔡銘津(1991)指出寫作的計劃與轉譯的歷程，被認為是建構全文的重要部分，然 而許多寫作教學，教師通常很少教學生如何計畫、如何選擇內容組織訊息。學 生不知如何思考，不會就題目蒐集資料、組織材料，就無法有層次的構思文章，

也就不能寫出精湛的文章。所以教會學生針對題目去思考，進而構思文章才是 寫作教學的首要任務。

根據許多學者研究（陳淑娟 2004；陳盈達 2004；魏靜雯，2004；涂亞鳳，

2006；王春苹，2007）指出 1970 年代初期東尼․布贊發明的全腦式學習法──

心智繪圖，已經被証實是頗具效果的寫作策略。它能同時提升學生的創造力與 寫作能力（錢秀梅，2002；許素甘、陳盈達，2004；涂亞鳳，2006）。心智繪圖 是全腦性的思考，兼具有邏輯記憶、圖像記憶、感覺記憶、顏色記憶等優點，

因此能跳脫傳統寫作課程刻板、單一思考的束縛，進而觸發學生的創造力與寫 作能力，間接影響學生對文章的構思能力。

基於上述理由，研究者擬結合「結構性過程法」寫作教學理論、心智繪圖

理論編擬一套寫作課程。「結構性過程導向」寫作教學強調寫作過程指導，由師 生共同分擔寫作責任。教師引導學生進行思考、蒐集資料。在此研究中，心智 繪圖是蒐集資料的工具，也是將資料有序列的組織成文章段落和安排段落內容 的工具。

本研究以解決學生的寫作困難為研究目的，因此希望了解應用心智繪圖擴 散性思考與聚歛性思考的特性應用於學生寫作，對學生作文的影響。這些影響 包括取材立意是否可以針對主題；文章的架構是否更清晰有條理；段落內容是 否更豐富精緻；學生寫作的態度是否可以由原先的排斥、害怕轉變成可以接受 甚至喜歡寫作。

第二節 研究目的與研究問題

根據上述研究動機，本研究欲了解運用心智繪圖用於寫作教學，對於國小 六年級學童的文章構思，包含立意取材、文章結構和段落鋪陳等能力的影響。

一、 研究目的

(一) 探討心智繪圖應用於構思文章的寫作教學，對國小六年級學童立意取材能 力的影響。

(二) 探討心智繪圖應用於構思文章的寫作教學，對國小六年級學童文章結構條 理化的影響。

(三) 探討心智繪圖應用於構思文章的寫作教學，對國小六年級學童文章段落精 緻化的影響。

(四) 探討心智繪圖應用於構思文章的寫作教學，對國小六年級學童寫作態度的 影響。

(五) 提供給現在或未來從事寫作教學研究的教師建議與參考。

二、 研究問題

本研究根據研究目的，欲探討下列研究問題：

(一) 心智繪圖應用於文章構思的寫作教學，對國小六年級學生立意取材能力的 影響為何？

(二) 心智繪圖應用於文章構思的寫作教學，對國小六年級學生篇章結構條理化 的影響為何？

(三) 心智繪圖應用於文章構思的寫作教學，對國小六年級學生段落內容精緻化 的影響為何？

(四) 實施心智繪圖用於構思文章的寫作教學，對國小六年級學童寫作態度的影 響為何？

第三節 名詞釋義

一、 心智繪圖

心智繪圖(Mind Mapping)又譯為思維導圖，是 1970 年代初期，英國心頭腦 基金會總裁東尼․博仁(Tony Bozan)依據大腦的結構所提出的全腦式學習法(引 自羅玲妃譯，1997)。心智繪圖的構思，源自於大腦細胞樹狀突的組織，每一軸 能在瞬間連絡一萬個以上的腦細胞。東尼․博仁對心智繪圖的定義是：藉由顏 色、圖案、代碼將放射性思考具體化，不僅具有個人特色，還能增進創造力與 記憶，並幫助回想。心智繪圖有兩種思考模式，一種是像太陽光芒一樣以一個 中心主題為概念向四周放射出去的擴散式思考法；一種是像水流一樣往下連結 的聚歛式思考法。心智繪圖可以用來訓練思考、增進記憶或想法，亦能發揮大 腦無限的潛能，幫助使用者整合思想(蘇倩慧，2007)。

二、 「結構性過程法」寫作教學法

「過程導向」寫作教學法又分為自然過程法和結構性過程法。本小節先解 釋「過程導向」作文教學的意涵，再近一步說明「結構性過程法」寫作教學的 內涵。

「過程導向」寫作教學重視「寫作過程」而不是寫作成品(張新仁，1994)。

「過程導向」寫作教學是強調寫作過程的指導，重視學生的寫作過程，以學生 為中心，老師在寫作過程中引導學生們進行寫作(賴銳霞，2001)。相對於傳統只 重視「成品」導向的寫作教學法，過程導向式教學則以「寫作課程」為考量，

著重在寫作前的準備、組成時雙向溝通及自由發揮，並藉著學生間的討論、修 正、校訂，而促成發表文章(陳正治，2008)。1970 年代開始，強調寫作過程指導 的「過程導向」(Process-oriented)寫作教學，在國外受到大力倡導，形成新的寫 作教學趨勢(張新仁，1992)。張新仁說：

「寫作過程教學法係根據認知心理學的觀點，在學童實際進行『計畫』、『起 草』、『修改』等寫作過程中，透過教師引導與同儕互動的方式，增進其有關『寫 作主題』、『寫作技巧』和『寫作過程』等方面的知識與經驗，冀望能改善其作 文素質，並提升獨立寫作的能力。」

「過程導向」寫作教學法在教學結構上可分為「自然過程法」(natural process mode)和「結構性過程法」(structural process mode) (張新仁，1994)。「自然過程 法」的寫作活動係由學生支配、主動發起，並按照學生自己的速度進行。寫作 題目與寫作形式均由學生自行決定。寫作過程中強調小組分享、同儕回饋，有 修改和重寫的機會。整個寫作活動中教師不直接教導寫作策略，只提供給學生 一個練習寫作的機會。Englert & Raphael( 1988)研究發現，自然寫作過程法所主 張的偏重自然練習的方法不足以讓學生獲得有效的學習策略。「結構性過程法」

是由師生共同分擔寫作責任，由教師選擇題材，設計教學活動。在教師簡短解 說學習內容或教導某些寫作策略後，由學生以小組討論方式進行部份寫作過 程，例如協助彼此構思寫作要點或學習寫作的技巧，並根據教師提供的評量標 準，對同儕的作品提供回饋(張新仁，1992；1994；2003)。

綜合以上寫作教學法，「結構性過程法」寫作教學，學生可以訓練思考能力，

寫出有個人思想、特色的文章，又可以從教師的指導中，學會寫作的技巧。對 於經驗不豐、能力不足的小學生而言是比較有效的寫作教學法，所以本研究採 用「結構性過程法」，作為寫作教學的指導方法。

三、 文章構思

「文章構思」是根據對題目涵義的了解所做的思考活動。在本研究中，文 章構思是指利用「審題」、 「立意」、 「構思」、 「選材」、「布局」等五個作 文運思步驟架構文章，使文章的立意取材適當、文章結構完整、段落內容層次 井然。

本研究將心智繪圖應用於國小六年級學童的寫作教學中的構思階段，包括 材料搜集、剪裁和擬定綱要。畫心智圖代替寫作剛要的主要原因是因為心智圖 是一個應用圖形、感覺、情境、線條、邏輯、順序、符號和關鍵字等特色的工 具，能將思考所獲得的資訊以「視覺化」及「圖像化」來表現，可以達成中心 思想一致，文章結構有條有理，內容組織井然有層次的寫作目標。

段落既是文章構築的基本單位，也是內容的基本單位，所以段落寫得好，

才能把文章的核心部位或精華之處突顯出來，讓文章顯得層次分明，言之有物，

這也就是本論文所說的段落精緻化。

第二章 文獻探討

本章依據研究目的與研究問題，進行相關的理論與文獻之蒐集與分析，主 要目的在探討以心智繪圖的的擴散式和聚歛式思考方式融入寫作教學，對國小 六年級學生文章構思的影響如何。本章分為三節，第一節是寫作教學的現況與 相關理論研究。第二節是心智繪圖的定義與相關理論。第三節是探討心智繪圖 應用於寫作教學的意義與方法。

第一節 寫作教學的現況與相關理論研究

一、 當前國小寫作教學的現況與問題

以下係針對目前國小寫作教學所面臨的現況與有待加強的地方加以說明：

(一) 國小學童寫作能力有待加強

寫作是一項複雜的心理過程。寫作可以促進學習者的思考與學習，也能整 合個人內在的想法與情感(杜淑貞，2001)。更近一步來看，文字可以超越時空的 限制，而使寫作成為一種文化傳承與創造的活動(張妙君，2004)。然而，寫作涉 及一個人高層次的認知能力，是一種思之再思、推敲與組織觀念的創作歷程。

整個寫作歷程受到個人對題目的「內容知識」(content knowledge)和寫作本身的

「論述知識」(discourse knowledge)的影響(Berciter & Scardamalia 1987)。有的學 生下筆時，常有「起頭難」和「無以為繼」之苦(張新人，1992)。造成這種結果 的原因通常與「內容知識」不豐和「論述知識」養成不足有關(蔡銘津，2002)。

(二) 現階段作文教學與教材的探討

寫作被認為是一種有目標的、複雜的發現、探索和創造的高級心理活動，

它要兼顧內容和形式文法，又和個人的記憶貯存及檢索技巧有關(吳錦釵，

1997)。段繼揚(2000)說學生厭惡甚至害怕寫作文的主要原因是苦於寫不出來。

所以打開學生的思路是教師進行作文指導的首要任務。

蔡銘津(1991)在研究中發現，計畫與組織訊息是建構全文的重要部分，也是 大部分學童在寫作過程中最感到困難的階段。傳統的寫作教學模式往往是老師 一個口令學生一個動作，或是全然「自由發揮」，對於學生最需要訓練的「組織 內容→寫作草稿」的過程卻很少有規劃性的加以指導。王嘉燕 (2007) 於 2005 年對臺北市語文教師的抽樣調查中發現，九成以上教師會協助學生進行寫作練 習。大部分的老師使用「口頭引導」的方式教學，只有較少比例的教師實施「寫 作策略知能」的教學。不教的原因，主要是感到寫作教學時間的不足。而李麗 霞 (1988) 則在研究中發現教師不教「寫作策略知能」的原因是因為部分老師對 自我從事寫作教學的能力感到不足。因此大部分學生對「如何組織訊息」與「配 合組織，選擇內容」的構思階段感到困難。

綜合以上論述，傳統以成果為導向的寫作教學，對學生最感困難的組織訊 息、選擇內容和建構文章並未給予指導，以致大部分學生拿到作文題目的時候 往往不知如何下筆，因此對寫作產生恐懼。解決之道就是改變寫作教學的模式，

參與學生的寫作歷程，以「結構性過程法」寫作教學和「心智繪圖」來訓練學 生搜集資訊、組織內容、安排篇章的能力，進而培養他們對寫作的興趣。

二、 寫作教學相關理論

(一) 寫作過程的模式

早期的寫作研究主要以「階段模式」(the stage model)為主，他們將寫作歷程 劃分為線性進行的幾個階段，直到認知心理學派興起，才開始將寫作研究焦點 轉移到個體寫作的心智歷程來探討，於是提出「認知歷程模式」(the cognitive process model)，近年來認知心理學派，受到社會建構論(social constructivism)與 情境學習論(situated learning)的發展影響，將寫作研究的焦點轉移到寫作的社會 歷程，稱為「社會互動模式」(the social interaction model)(引自王嘉燕，2007)。

茲將寫作歷程相關研究分述如下：

1、階段模式

階段模式視寫作為知識的線性傳遞歷程。它假定作者在寫作前已先在腦海 中對寫作內容加以釐清並建構完成，再精確的把思想轉譯成可表現於外的文 字。階段模式的寫作歷程，各家看法不同，茲將主張階段模式的學者所持的觀 點，分別說明如下(轉引自蔡銘津，1995)：

(1) Rohman（1965）提出寫作的三個階段為：

a、準備蘊釀階段（prewriting）：既寫作前意念的產生與計畫。

b、寫作中階段（writing）：把觀念組織寫成文稿。

c、重寫階段（rewriting）：把前階段文稿修改或改寫。

(2) Anderson（1985）認為寫作的階段為：

a、 概念產生階段（ideageneration）：寫作者決定想寫些什麼。

b、 實際寫作階段（actural composition）：即把概念轉換成抽象文字，

並以適當語意、文法寫成文字作品。

c、 重寫階段（rewriting）：把初稿加以修飾或修改，成為具有溝通效 果的作品。

(3) Larsen（1987）認為寫作的階段可分為：

a、 準備醞釀階段（prewriting）：選擇寫作的主題，蒐集與主題有關的 訊息，並提出綱要，認清讀者對象，構思如何寫，寫些什麼。

b、 寫作中階段（writing）：把意念、想法表達出來，此階段亦常思考 斟酌，寫寫停停的。

c、 寫作後階段（postwriting）：把寫好的初稿，再修改或編輯，就形 式上的拼字、字形、標點、文法和內容是否切題、段落連接、起承 轉合等問題加以考量修改之。

以上三位學者把寫作階段依時間的順序看成一直線方式進行，對於寫作歷

程中的互動關係較少提起。認知學派興起後，他們認為直線進行的寫作模式過 於簡化，也忽略了個體心智活動的選擇，因此開始從認知的觀點來探討寫作的 歷程。

2、認知歷程模式

關於認知歷程模式的研究非常多，其中以 Flower & Hayes 等所提出的「寫 作歷程模式」最常被人引用(轉引自蔡銘津，1995)。此派理論曾以原案分析的方 式分析寫作的內容，發展出寫作的認知歷程模式，如下圖：

修辭上的問題：

題目、讀者、刺激線索

寫作過程 計畫

檢查與修改 轉 檢查

譯 產

生 想 法

組織想法

設定目標 修改

寫作者的 長期記憶：

有關 內容、讀者

和 寫作計畫

的知識

監控

文章已完成部份 寫作環境

圖 2-1-1 Hayes & Flower( 1980)認知導向寫作過程模式 (轉引自蔡銘津，1995；張新仁，1992)

認知歷程模式將寫作歷程歸納成以下三個主要階段：

（1）計畫(planning)：此過程包括「設定目標」(goal setting)、「產生靈感」(generating idea)和「組織想法」(organizing ideas)等三項活動。後兩者也就是我們常說 的「內容構思」和「文章佈局」。

（2）轉譯(translating)：指正式下筆，將文思轉換成白紙黑字。此時要考慮的包 括擬定目標和計畫、構思內容、完成文章，注意用字、遣詞以及文法規則。

（3）回顧(reviewing)：此階段的工作是「檢查與修改」。Flower & Hayes 認為：

實際的寫作過程並不是依上述順序直線進行，而是三種活動隨時穿梭交替 進行(張新仁，1992)。由圖 2-1-1 可以看出，整個「寫作過程」會受到「寫 作環境」和「寫作者的長期記憶」等因素的影響，包括作者心中所持的目 標、文章已完成的部份、作者對讀者的了解、作者對主題的熟悉程度，以 及作者對寫作技巧的熟練程度等。

(二) 寫作教學法的介紹與探討

寫作教學的方法很多，以下就目前國小作文出題的方向與老師的教學方 法，將寫作教學分為「成果導向式」與「過程導向式」兩種來介紹。

1、「成果導向式」寫作教學：

這是一種以教師為本位，以成果為目標的教學法。教師依據課程的需要，

安排教材和選用敎法。以下依據陳正治(2008)；賴慶雄與楊慧文(1997)等人的研 究，整理成以下三大類：

(1) 提供內容與形式的教學類：包括聽寫作文、看圖作文、圖解作文、供料 作文、師生共作法。

(2) 加強內容的教學類：包括接寫、補寫、縮寫、擴寫、閱讀寫作、剪貼作 文、觀察討論、情境作文、提拱詞語或材料整理成文的寫作方式。

(3) 加強形式的教學類：包括句式教學、各種文體寫作教學、仿做作文、改 寫、五感寫作法、提拱寫作過程教學法、編序作文教學法。

2、「結構性過程法」寫作教學：

這是相對於傳統重視「成果」導向的作文教學法，在這個理論之下的寫作 教學，教師不只注重學生寫作成果，也注重寫作的過程。寫作教學的目標是幫 助學生培養表達的能力及探索意義的態度。在課堂上，學生以寫作工作坊 (writing workshop) 的方式進行寫作。學生分成四到六人一組，小組間有許多溝 通交換意見的機會。這種寫作教學法鼓勵學生以自我經驗做為寫作題材。學生 可以選擇自己想要書寫的主題 (Raimes，1991)，這些主題通常與他們的生活相 關，因此學生的寫作動機增強，寫作也變得容易。

張新仁教授所引進的「結構性過程法」又叫做「寫作過程教學法」或「過 程導向式教學法」其寫作過程共分五個階段，各階段的要點如下(引自蔡銘津，

1995；張新仁，1992，2003；謝孟穎，2003；陳正治，2008)：

(1) 寫作前階段(the prewriting stage)：課前告知學生題目範圍，要求學生蒐集相 關資料。上課時提示與說明文體的結構、寫作過程的知識，然後進行分組 討論，並將討論內容寫下後列成大綱細目，分組上臺報告。老師最後協助 學生綜合所有細目，做段落安排。

(2) 起草階段(the composing stage)：提供學生安靜的寫作環境，要求學生依據 所列綱要細目，寫成初稿，寫作時預留修改空間。

(3) 修改階段(the revising stage)：提供各組作文評定量表，作為檢討和修改文章 的參考。同儕之間相互修改，鼓勵學生先說出對方的優點。此階段修改的 重點在文章的結構合理性問題，為了避免學生把注意力專注在錯別字，建 議採用念的方式為宜。

(4) 校訂階段(the editing stage)：學生針對同儕回饋與老師的建議修改文章。拼 字、文法、標點符號等一並修改。如果初稿修改幅度較大，則要求重寫。

發表階段(the publishing stage)：教師評閱學生文章，對於大多數學生共同的 錯誤可採全班性共同訂正，少部分的人犯錯則做個別指導。挑選佳作張貼 讓同學欣賞，也可讓學生上臺讀自己的文章。

第二節 心智繪圖的定義與理論

心智繪圖又稱為心智圖，它具有概念圖、擴散思考及全腦思考模式的優點 (錢秀梅，2002；陳盈達，許素甘，2004；涂亞鳳，2006)心智繪圖好比是頭腦裡 的一幅地圖，幫助我們蒐集、整理資料。當企劃決策時，提供一個路線圖，告 訴我們目前的狀況及何去何從(孫易新，2001)。以下就心智繪圖的起源、定義、

思考模式及相關研究說明如下：

一、 心智繪圖的起源

心智繪圖法(Mind mapping)是英國腦力開發權威 Tony Buzan 在 1970 年代 初期發明的全腦式學習法。他於1974年出版「頭腦使用手冊 Use Your Head」一 書，向全世界介紹這種腦力潛能開發的新技巧。這種思考方法是受達文西做筆記 的方法啟發而發展出的全腦圖像思考繪圖法 (蘿玲妃譯，1997)。Gelb，M.(1998) 在「怎樣擁有達文西的七種天才」這本書中提到達文西具備多元智慧的各項能 力，他擁有七種天才並作為生活的準則(劉蘊芳譯，1999)，分述如下：

(1) 好奇－－終生學習，不斷追求。

(2) 實證－－從錯誤中學習，以經驗來證實。

(3) 感受－－精鍊感官(視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺及感覺統合)能力，

追求真實經驗。

(4) 包容－－接受曖昧不明，擁抱弔詭及不確定。

(5) 全腦思考－－在科學與藝術、邏輯與想像之間平衡發展。

(6) 儀態－－培養優雅風範、靈巧雙手、健美體格及大方態度。

(7) 關連－－了解事物和現象是相互關連並欣賞。

Tony Buzan 認為成功的人生，應包括超強的理解記憶力( IQ )、感理性兼備 的性格( EQ ) 及創意無限的金頭腦( CQ )(孫易新，2002)。所以參考達文西的思考 方式，發展出了這一套全腦思考模式的方法，叫做心智繪圖法。這套方法不只可

以幫助記憶，還可以開發腦力。

二、 心智繪圖的定義

心智繪圖是用圖像、關鍵文字、線條、色彩將思考、紀錄或規劃作一目了然 的呈現，他不但能增加記憶，也有相當大的創意空間 (詹明娟，2005 )。

心智繪圖就像頭腦裡的一幅大地圖，為每一個主題標出詳細的道路，追求左 右腦的平衡，提升學習者的工作效率、學習效果及生命的成就感，是很好的分析 工具(孫易新，2002)。由於心智繪圖法運用了線條、圖案、顏色、以視覺圖像化 呈現，可以幫助記憶(許素甘，2004)，而其放射性延展的特點可以將知識無限擴 散，使用者可以視需要增加結點，不會被已設定好的框線限制。這種放射性思考 方式具有發散性，與人類心智思考及神經突觸（synapse）激發過程相似，因而稱 之為「心智繪圖」(mind mapping)(孫易新譯，1998)。

心智繪圖的四個特點 (羅玲妃譯，1997)：

(一) 主題具體化，形成一個中心概念。

(二) 中心概念再放射出數條分支，各分支再連接其他的相關概念。

(三) 每條分支的相關概念是一個關鍵字，再選出較重要概念及數個次要概 念。

(四) 所有分支組織成一個連結點式的結構。

綜上所述，心智繪圖是一種結合左右腦的全腦思考法，它是藉由關鍵字、圖 形、線條、顏色表現的放射性思考模式。這種有如樹枝狀連結形式的思考過程，

兼具水平思考與垂直思考的特性，是最符合大腦運作形式的思考法。利用心智繪 圖法思考，除了有比較有趣，而且容易記憶的好處外，也可以訓練如何思考。心 智繪圖允許使用者自由聯想，每個人因為經驗不同，先備知識不同，所以每個人 畫出來的心智繪圖也各有巧妙，是創意思考訓練的有效利器。

三、 心智繪圖的思考模式

張春興 (2002) 認為大腦是人類行為的主宰。Sperry (1981)和 Buzan (1989) 的 研究，左腦擅長語言文字和邏輯序列性的思考模式，具有邏輯、分析、運算、短 期記憶等功能，屬於競爭性的腦；右腦則擅長立體空間的、彩色圖像的思考模式，

具有創意、直覺、愛心及情緒控制等各種特質，屬於愛心的腦。而一個成熟、有 效率的思考方式必須是左右腦互相協調，發揮全腦思考的功能。孫易新 (2003) 認為放射性思考是人類大腦的自然思考方式，每一個進入大腦的資料，不論是感 覺、記憶或是想法，包括文字、數字、符號、食物、香氣、線條、顏色、意象、

節奏、音符等，都可以成為一個思考中心，並由此中心向外發散出成千上萬個掛 勾。每一個掛勾代表與中心主題的一個連結，而每個連結又可以成為另一個中心 主題，再向外發散出成千上萬個掛勾……。這些掛勾可以當作我們的記憶，就如 個人的資料庫。

張玉成( 1993 )以 Guilford 的智力多因論為基礎將思考的模式分為認知思 考、推理思考、創造思考及批判思考四種，其中推理思考又稱為邏輯思考、垂直 思考或聚斂思考；而創造思考又稱為水平思考或擴散思考。Guilford (1967)按思考 的結果，將思考分為「擴散性思考」和「聚斂性思考」。心智繪圖所應用的擴散 性思考法可以很快速的增加資料的累積數量，並能夠將資料依據彼此間的關聯性 分層、分類管理，讓資料的貯存、管理與應用更有系統。D.Trinidad Hunt (1997) 指出心智繪圖掌握存取之妙。構築心智繪圖的行動本身即能有效在記憶中牢記某 些構想，並且在極為省力的情況下可再度回憶整個心智繪圖內容，並且輕易查覺 知曉及自然運用記憶功能(彭真 譯，1997)。許多學者 (陳盈達，2004；涂亞鳳，

2006；王春苹，2008) 研究發現，心智繪圖運用在學習上可讓學生更容易吸收知 識、整理思緒，在創意發想和問題解決與分析上都有可喜的效果。

綜合以上學者論述，心智繪圖是一個運用全腦式思考，圖文並重的有效思考

利器，可以幫助學生訊速有效的吸收知識、組織材料。

四、 心智繪圖對不同學習風格學生的影響

學習風格是指個人在不同的學習情境中所表現出來的一種喜好、習慣或傾 向。擷 Dunn 和 Dunn (1979) 以及 Fischer 和 Fischer (1979) 的分類方式，學習 風格大致可分為視覺型、聽覺型、觸覺型三種(劉香，2003)。簡述如下：

(一) 視覺型：此類型的學習者是透過視覺感官來學習，因此學習上比較偏好使用 書面學習的材料。例如：圖表、幻燈片……等，足以影響視覺注意的，甚至 是自己閱讀教材都比上課聽講的收穫來得多(林鳳春，2001)。

(二) 聽覺型：此類型的學習者是透過聽覺感官來學習。講述法、團體討論法、錄 音帶教學法以及直接的訊息傳達都是他們喜愛的上課方式，對他們而言這也 是最有效的學習方式。

(三) 觸覺型：此類型的學習者是透過觸覺感官來學習，這類學習者，最喜歡「從 做中學」，他們透過肢體的活動在學習情境中跟材料產生互動，達到學習的 功效。

在一般人的學習過程中，以上三種學習形式都會出現，只是有些人會比較偏 重於某一種形式，所以本研究將心智繪圖法融入在寫作教學上，希望利用心智繪 圖兼顧圖形、顏色以及有組織的特性滿足所有學習型的學生，讓所有學生都可以 透過豐富的刺激活動對學習更有信心。

五、 心智繪圖教學實務

以下將心智繪圖的法則與技巧 (陳盈達，2003；詹明娟，2005；蘇倩慧；

黃莉貞，2007），歸納重點如下：

(一) 準備用具

1. 首先準備一張大白紙，把紙張橫放。

2. 準備六種以上顏色的筆。

3. 可用螢光筆增加顏色。

(二) 基本原則

1、 在紙的中央畫一代表主題的圖像。圖像使用多種顏色，盡可能讓畫面生 動有趣。

2、 一直使用一個中心圖像，然後向外放射。放射出去的線條要有美感。

3、 使用聯想，評估、篩選後用關鍵字呈現。

4、 將所有的關鍵字寫在枝幹上，或線條微灣的內側。

5、 在線上工整的寫出關鍵字或畫出意象。

6、 每個枝幹上只寫一組關鍵詞。(國字在五個字以內，英文單字一個。) 7、 讓枝幹與搭配的文字等長。

8、 寫或畫的時候，要將身體與圖保持垂直，不要依線條任意旋轉。

(三) 圖像、色彩運用原則

1、 每一個圖像使用三種以上的色彩。

2、 在圖像中使用立體圖案或是文字鑲邊造成立體感。

3、 多使用容易辨識的圖像、顏色、符號 (如：心形、問號、打叉……等)。

4、 將主枝幹描黑畫粗。

5、 使用大小不同的字體、線條與圖像。

6、 儘可能以圖像來表達意思，以便能深刻記住。

(四) 空間設計原則

1. 將主枝幹連接上中心圖像，並與各個枝幹連結。

2. 使用組織圖，讓架構明確化並由內而外拓展。

3. 各枝幹間主屬關係要清楚明確。

4. 擅用規律的空格與恰當的留白。

5. 必要時使用數字標明順序。

(五) 呈現個人風格

1. 展現或創造個人風格。

2. 盡可能發揮視覺上的想像力。

Tony Buzan 強調繪製心智繪圖是一件愉快的事，任何進入大腦的資料或是想 法都可以成為思考中心。使用心智繪圖的目的是為了將腦中的思緒有層次的整 理，並具體的展現出來，所以只要掌握住了心智繪圖的原理原則，使用者不妨擅 用創意，甚至用幽默、誇大、好玩、荒謬的技巧讓整個過程充滿快樂。

六、 心智繪圖的聯想方式

心智繪圖(Mind Mapping)的聯想方式可分成擴散性與聚斂性兩種，分述如下：

(一) 擴散性聯想(Brain Bloom)：聯想的方式有如太陽的光芒一樣向四周擴散 出去，讓思考的廣度增加，屬於水平性、放射狀思考。以「樹」(圖 2-2-1) 為例：

圖 2-2-1擴散性聯想(Brain Bloom) (資料來源：研究者繪)

(二) 聚斂性聯想(Brain Flow)：聯想的方式有如流水式的聯想，又像接龍的方 式，由這一個想法聯想到下一個，屬於垂直性思考模式，可增加思考的深 度。以「畢業旅行」(圖 2-2-2)為例：

圖 2-2-2 聚斂性聯想(Brain Flow) ( 資料來源：研究者繪 )

七、 心智繪圖跟寫作力培養的關係

Gelb (1998) 認為心智繪圖是一個簡單卻威力十足的學習方法，應用在日常生 活中思考、規劃事務和解決問題等方面，讓藝術與科學、邏輯與想像同增效力，

追求大腦左右兩邊的平衡(劉蘊芳譯，1999)。美國心理學家吉爾福德(Joy P. Guilford) 在1959年發表智力結構論，將智力解釋為包括三個向度的立體結構。其中提到有 兩種專司思維的能力，一種是聚斂思維，一種是擴散思維。前者，思維的方式是 循著求知法則解決問題，後者，並不囿於唯一的求知法則，而是從不同角度擴散 思考的方式去解決問題。吉爾福德智力結構論中的擴散思維理念，被心理測驗學 家托蘭斯(Torrance, 1972)所採用，並針對流暢性、變通性、獨創性三種心理特質 發展成為評量創造力的專用測驗。

結構性過程法將寫作分成五個階段。前兩個階段是寫作前階段和起草階段，

這個時候主要的工作是依據寫作主題從舊經驗中搜尋有關寫作的材料，然後再從 蒐集到的資訊中重新編碼、組織材料和選擇寫作方式。研究者擬應用心智繪圖擴 散性與聚斂性思考的特色，引導學生以畫心智繪圖代替寫綱要來進行寫作前的文

章佈局。在這個過程中，心智繪圖扮演著引導思考的角色，寫作者一邊用線條、

顏色將心中的概念畫成心智繪圖，一邊繼續構思，最後以視覺綱要的形象呈現寫 作綱要，讓寫作的內容、篇章結構、段落層次一目了然，呈現文章的完整性與豐 富性。

第三節 心智繪圖應用於文章構思的意義與方法

一、 有效的寫作教學方法

林鍾隆(2001)提出，學童的作文普遍的毛病是看了題目不會尋思，或文章沒 有內容，寫不出東西或不充實，再不然就是有東西寫，可是又不知如何寫。追 究其因素，是教師沒有一套系統性的教材教法。

好的教學活動可以引發學生的興趣，導引學生思路、蒐集素材、裁剪佈局，

使敘事講得清楚、說得明白，論理講得通達，論述周延(陳正恩，2006)。在蔡銘 津(1991)與張新仁(1992)以過程導向融入寫作教學的研究中發現，這種寫作教學 方法，讓學生的寫作品質、編修能力都有大幅增加。有關概念構圖或心智繪圖 融入寫作教學的研究者（林宜利，2004；林郁展，2004；馮瓊瑤，2004；涂亞鳳，

2006）發現，有使用心智繪圖的學生和未使用心智繪圖的控制組學生相較，顯 示不管是文句的使用、內容思想、組織結構、修辭美化，實驗組均優於控制組。

綜合上述研究者的發現，小學生因為生活經驗不足，寫作技巧未臻完善，

如果可以採用互動式的寫作教學，讓學生經由觀摩、分享來擴張自己的思維，

再配合「概念構圖」或「心智繪圖」的使用，指導他們用有效的方法紀錄和整 理資料，則能提升學生的寫作能力，包括構思內容和組織內容的能力。

二、 「文章構思」的內涵

「文章構思」是根據對題目涵義的了解所做的思考活動，在本研究中，是 指立意取材適當、文章結構有條理和段落內容精緻。分項說明於下：

(一)文章立意取材適當

清代王船山說：「意在筆先」，告訴我們下筆寫文章之前要先立意。一篇文 章的主題就像軍隊的指揮官一樣。沒有指揮官的部隊，自然成為烏合之眾，沒

有主題的文章當然會像一盤散沙一樣雜亂無章。文章有了主題後就必須廣博蒐 集寫作材料，然後篩選決定取捨，經過適當剪裁的材料才能發揮文章的說服力 和表現力，引起別人的共鳴。

(二) 篇章結構有條理

Flower & Hayes（1986）認為寫作在「計劃」的過程包括「設定目標」（goal setting）、「觀念產出」（generating ideas）和「組織想法」（organizing ideas）等 三項活動，後兩者也就是我們常說的「內容結構」和「文章佈局」（引自張新仁，

1992；蔡銘津，1995）。仇小屏(2004)曾說文章的結構要講究章法，章法所討論 的是篇章的條理，亦即連句成節(句群)、連節成段、連斷成篇的邏輯組織，這種 邏輯組織(條理)存在於所有作品中。沈國平和李文揚(1993)在「文章段落的閱讀」

一書中談到，做為篇章，開頭部分要能統領全篇，揭示主旨，中間開展部份要 講究過度、呼應的綴合，結尾要照應開頭、深化主題，以使題旨顯豁，中心突 出。陸又新(1999)也說，一篇文章是由許多段落組成，段落是「句」、「句群」的 組合，也是文章層次的表達。

綜合以上概念，一篇文章是由許多段落所組成。文章所以要分段就是為了 讓人容易明白文章的結構。文章有好有壞，好的文章，段與段之間除了必須有 邏輯性以外，各段之間也必須統一，不能背離中心思想。文章要有層次，先說 什麼，再說什麼有一定的順序，必須妥善安排，否則容易錯亂重複，令人不知 所云。每段之間還要講求連貫，如此才能使文意順暢，不致有支離散漫的情形 發生。

(三) 段落內容精緻完整

沈國平和李文揚主編的(1993)「文章段落的閱讀」一書中指出，「段落」一 直是個比較模糊、廣泛的概念，有時指自然段，有時指意義段。本研究所指的 段落是指意義段而言。

以下先定義「段落」，再說明「段落精緻化」的意涵。

1. 段落

「段」是文章的基本單位，文章的段落一般我們把它區分成自然段和意義 段 (路國藩主編，1994)。兩者有大小、包含不包含、意義相對完整不完整的問 題。有些自然段必須幾個合在一起才可以呈現出完整的意義，單獨一個自然段 並沒有完整的意義，這是小於意義段的自然段。有些自然段在意義上是完整獨 立的，抽出來就是一篇小文章，放到文章裡，就是一個很好的一個文章片段，

這種自然段就等於文章的意義段，本文所說的「段落」即是指能夠獨立出來的 意義段。

意義段是指在文章中，它圍繞著一個中心來寫作，在意義上是一個相對獨 立的完整部份，它應該有起始，有開展，有終結三個部份。一篇文章也是有開 頭、中段(主體部分)和結尾三個部份，所以說段落是文章的「具體而微」(路國 藩主編，1994)。文章要有起、承、轉、合，既要分得開也要收得攏。在一段文 章中，也應該如此。而段與段之間，必有承接的關係，也一定和主旨有密切的 關係(陸又新 1999)。分段的方法通常有下列幾種：一、按時間的變化分段。二、

按地點的變化分段。三、按事情的變化分段。四、按發展的順序分段。五、按 事務的幾個方面分段。六、按文章的總分結構分段。

一般來說，文章有三級語言單位 (錢俊元，1994)。句子是最小的單位，段 落是較大的單位，篇章是最大的單位。其實，在「句」與「段落」之間還有一 個「句群」存在，它是由兩個或幾個以上在意義上有邏輯關係；在語法上有結 構關係；在語流中有銜接關係的句子組合而成 (吳為章、田小琳，1998)。

歸結以上說法，句群是最大的語法單位，是一組有相對獨立語義的句子。

段落是由句子或句群組成，在篇章中它的位置是處於句子(句群)和篇章中的中介 位置。相對於篇章來說，它是部分；相對於句子、句群來說，它是整體。段落 有完整的意思，許多段落組成一篇文章，各段之間也許以啟、承、轉、合；或

以先說、後說、再說、最後說；或是總、分、分、總……等方式呈現。

2. 段落精緻化

「段落」是文章的組成部分。通常情況下，段落內部還會出現 2─3 個層次。

這些層次由一個個的句子，或句群組成 (沈國平、李文揚主編，1993)。段內的 句子與句子之間，或句子與句群之間的關係，究竟要先説什麼、再說什麼是有 其規律性的。拿記敘文的例子來說，是依時間先後說，或依空間轉換順序說，

還是依大小順序說，端看文章所要表達的內容和作者的喜好來選擇。

三、 探討心智繪圖應用於文章構思的可行性

(一) 激發學生的思考力與創造力

常雅珍(2003)指出心智繪圖結合左右腦開發的理念，繪製心智繪圖可培養聯 想力和機智反應，落實於寫作教學，將使學生寫作時更能得心應手。書中還提 到寫作佈局方面，心智繪圖可以幫助學生整理紛亂的思緒，由於具影像和整體 性，使學童有寬廣的想像空間，寫作結構也更嚴謹。在各種創造力教學的策略 中，許多研究者發現：心智繪圖是一項頗具效果的寫作策略，能同時提升學生 的創造力和寫作能力（陳淑娟，2004；陳盈達，2004；涂亞鳳，2006）。在使用 上心智繪圖有概念圖、擴散思考及全腦思考模式的優點（許素甘，2004；陳盈 達，2004；涂亞鳳，2006），學生的思考可以跳脫傳統、刻板、單一的束縛，而 更有創造力，寫出更有內容的文章。

綜上所述，心智繪圖應用於寫作教學，可以激發出學生更多的想法，以主 動思考的方式進行文章的構思，讓寫作的態度由消極的被動轉成積極主動。

(二) 協助學生建構背景知識

從建構主義的觀點（constructivist perspective）看，知識並非被動接受，而 是學習者根據自己已有的知識來理解周遭的環境，然後建構新的知識。寫作被

認為是一種有目標的、複雜的發現、探索和創造的高級心理活動，它要兼顧內 容和形式文法，又和個人的記憶貯存及記憶檢索技巧有關(吳錦釵，1990；蔡銘 津，2002）。

綜上所述，當個人在進行寫作的時候，會從長期記憶中去搜索，經過自己 的監控和斟酌，檢索出跟主題相關的訊息。被撿索出來的資料一開始是凌亂而 沒有組織的訊息，此時寫作者可用心智繪圖組織概念，把想法有層次的整理成 要點，然後完成全篇文章。閱讀是文章的輸入，作文是文章的輸出，兩者相輔 相成。所以想要把文章寫得好，平常就要多看書，多體驗生活，以這些活動來 豐富自己的生活，增加寫作的題材。

(三) 心智繪圖能使學生掌握重點，是學生處理資訊的有效工具

心智繪圖是一種協助學生將自己心中的概念以圖像化的形式表現出來的方 法。陳弘昌 (1999) 表示，透過心智繪圖可以協助學生快速組織寫作計劃，幫助 學生組織概念，指導學生分段、佈局，能補救學生缺乏結構組織能力的缺失，

進而完成一篇清新且有條理的文章。繪製的過程中，個人的思路是開啟的。關 鍵字的決定與使用，關係著文章主題的需要，也源自於個體對文章內容與知識 體系的了解與喜好。雖然畫心智繪圖之前，必須先了解心智繪圖基本的繪製步 驟，但是使用者卻不必太在乎繪圖的技法，而是要把心思用在如何把思考的歷 程記錄下來並幫助構思。此外，心智繪圖的構圖不應是一成不變的，繪製的時 候必須留有空白，以便於隨時添入新的想法或見解。

綜上所述，心智繪圖除了有一般概念構圖的優點以外，它尚且有較多空間 做為彈性改變的優點，這項優點應用在寫作文綱要時更能顯示出「運用自如」

的好處。

四、 心智繪圖在文章構思上的應用

如果寫作要言之有物，一來需要有豐富的生活經驗，二來要思路清晰。小 學生由於生活經驗不足，對於生活的體驗也缺乏深刻的感受，所以寫作的題材 相對的顯得貧乏，所在起草的階段，若以小組腦力激盪的方式，就主題去討論，

說出自己相關的經驗，從彼此的分享討論中激發更多的想法，引發思路的聯想，

從記憶的深處找出跟寫作有關的材料。討論的過程中，學生可利用心智繪圖擴 散思考的方式，用關鍵字很快的把聽到或自己想到的重點記錄下來。因為討論 中小組的成員發表的內容，或自己的靈感往往是跳躍式的，此時心智繪圖可以 自由添加、插入的特色，就成了最好的使用利器。當寫作者想要寫自己的草稿 的時候，可以審視自己的記錄去整理思緒，將想要使用的材料用另一張心智繪 圖重新整理，架構出文章的綱要及內容。

綜合以上心智繪圖的特點，應用心智繪圖於寫作過程，可以幫助寫作者釐 清思路、掌握重點，並將思考的過程紀錄下來，作為文章寫作的重要參考。

五、 心智繪圖融入寫作教學的評量

心智繪圖的特點在於全腦思考，不只應用了左腦的邏輯思維，也應用到右腦 擅長立體空間、彩色圖像的特點，所以鼓勵學生繪製心智圖的時候善用關鍵字、

圖形、線條、顏色來幫助思考，但是基於本研究的目的在於了解寫作過程中的計 劃階段，運用心智繪圖產生想法、組織想法和設定目標對於文章立意取材、結構 組織、段落內容的影響，所以評量的時候只著重在是否正確分支，內容是否切合 主題與寫作內容，能否依中心主題放射性思考來達到幫助寫作的目的，而不刻意 著重在美觀或繪圖技法上面。

第三章 研究方法

本研究主要探討在「結構性過程法」寫作教學中，學生在寫作前的計畫階 段，利用心智繪圖來幫助蒐集資料、整理資料，對文章結構條理化與段落精緻 化的影響。

本章共分五節。第一節研究方法的選擇；第二節研究架構與步驟；第三節 研究方案設計；第四節心智繪圖應用於寫作教學之課程設計；第五節研究資料 蒐集與分析。

第一節 研究方法的選擇

本研究係針對教育情境所進行的行動研究。以下就行動研究的意義、目的 與研究歷程進行探討。

一、 教育行動研究的意義與目的

陳惠邦(2003)指出教育行動研究 (educational action research) 是指教育專業 工作人員於教學情境中用以改善教育專業實踐，並獲得教育理想的行動研究。

吳明隆(2001)也提及，教育行動研究是教師在教育情境中，以其關注的價值性教 育問題為焦點，以實務研究者角色，蒐集有效資料，反省、探究、批判所關注 的問題。行動研究過程中教師由傳統、協助的角色，轉換為主導研究的角色。

經由教育行動研究，教師可以檢視自己的教學方法是否符合學生需要，教學態 度是否為學生所接受。

陳正恩 (2006) 在「成就精緻的作文教學」一文中引用了 Madeling Hunter 對「教學」所下的定義：教學是一種審慎的決定和行動歷程，使學習者在接受 教學後，比沒有接受教學時，更提高學習成功的可能性和確定性。換句話說，

體現教學專業的具體表現，是「審慎決定後的行動歷程」。歐用生 (1998) 提出 呼籲，只有教育實際工作者研究自己的教學歷程，才能真正解決課程與教學的

實際問題。

夏林清 (2000) 表示行動研究是教師專業發展最重要的方法之一。對教師而 言，行動研究是發現教學過程的複雜性，從而改進學生學習品質的一種方法。

他還談到，行動研究以找出一個起始點為開端，這個起始點是可以在個人的實 務中發展的，也可以是個人有意願投注心力去追求的。

綜合以上論述，教育行動研究是從實際教學中找出問題，並謀求解決之道。

研究者擔任國小六年級的級任教師與寫作教學工作。面對學生怕寫作，老師怕 改作文的問題，感悟到學生的問題就是老師的問題，於是有了本篇論文的研究 動機。希望透過本研究，能於寫作教學中發現問題、解決問題，更希望培養出 學生的創造思考能力和寫作能力，也期許自己專業上有所成長，成為專業的教 育工作者與研究者。

二、

行動研究的歷程

Kemmis 和 McTaggart(1982) 說行動研究乃是「具動態性的行動研究循 環」，不斷地在分析現況、擬定方案、採取行動、評估成效的循環裡反省與討論，

逐漸發展出研究結果。

蔡清田 (2000) 對行動研究實施步驟提出了他的看法，他說行動研究的歷程 是一個繼續不斷反省的循環，包括關注問題領域焦點、規劃行動方案、尋求合 作夥伴、實施行動方案、進行反省評鑑。

本研究以解決學生的困境為目標，秉持著行動研究為不斷反省循環的原則 擬訂研究的流程與架構。從課程設計到研發教學歷程，均以解決問題為導向，

希望藉此研究了解心智繪圖應用於「結構性過程法」寫作教學對國小學童的文 章構思之影響。

第二節 研究架構與步驟

行動研究就是要將「行動」與「研究」兩者合一。實務工作者在實際工作 情境當中，根據自己所面臨的實際問題進行研究，擬出解決問題的策略方法，

並透過實際行動付諸執行，進而加以評鑑、反省、回饋和修正，以解決問題(蔡 清田，2000；陳惠邦，2003；周新富，2003)。

本研究參考行動研究的學者們的研究結果，擬定了研究架構與研究步驟，

說明如下:

一、 研究架構分析

本研究採用行動研究法進行研究。研究計畫分為研究前導階段、研究發展 階段、研究執行階段和研究彙整階段。

(一) 研究前導階段：發現問題→探討文獻界定問題→擬定研究計畫。

(二) 研究發展階段：研究心智繪圖理論與實務、研究過程導向寫作教學法理 論與實務，進行課程教學設計。

(三) 研究執行階段：以計畫 (planning)、行動 (acting)、觀察 (observing)、和 省思 (reflecting) 四個步驟循環模式進行。本研究將寫作教學的進程分為 三個循環，每次循環的省思與結論將做為下一個循環改進的參考依據。

(四) 研究彙整階段：資料蒐集、歸納、建檔，撰寫研究報告。

修正教學

研究前 導階段

省思教學發現問題

研究執 行階段

研究發 展階段

執行前期

確定研究主題

課程教學設計

文獻探討 熟悉研究方法 確定研究對象

結構性過程寫作教學 心智繪圖理論與實務

寫作 循環一

寫作 循環二

發現問題

發現問題

研究彙 整階段

執行中期

執行後期

寫作 循環三

反思與總結評量

研究結論與建議

心智圖技法、文章(段落)架構

圖 3-2-1

研究架構圖

修正教學

二、 研究步驟

針對研究目的與問題探討解決策略，擬定研究方法與內容。步驟說明如下：

(一) 探討國小六年級學童寫作能力分段指標。

(二) 針對如何增進記敘文與說明文的寫作技巧，使立意取材切合題旨、文章結 構條理分明、段落內容精緻豐富。

(三) 蒐集相關文獻進行歸納與分析，並擬定以心智圖做為資料蒐集與文章構思 的寫作策略。

(四) 進行教學計畫的擬定與教學方案設計。

(五) 進行實際教學，觀察寫作態度並進行訪談。

(六) 整理分析學生作品與訪談資料，進而省思教學成效。

(七) 提出研究結論與建議，撰寫研究論文報告。

第三節 研究方案設計

本節說明研究方案的設計，包括：實施創造性思考寫作教學、研究對象、

研究進度和研究工具。

一、 實施創造性思考寫作教學

寫作教學除了要教學生寫作的技巧，更重要的是要教學生如何思考。一篇 好的文章，除了要章節錯落有致，更重要的是要言之有物，能表達出心中的想 法。根據許多研究者(林惠珠，2007；黃玉琪，2006；黃莉貞，2007；蘇倩慧，

2007；魏靜雯，2007)指出「心智繪圖教學」對增進學生閱讀理解能力、創造多 元思考有幫助，以下針對心智繪圖的兩種主要思考方式加以說明：

(一) 擴散式思考法：擴散式思考法又稱放射狀思考法、水平式思考法。這種思 考法是以「寫作主題」為核心，廣泛、平行式的思考。當學生決定好寫作 主題的時候，便在腦海中去思索寫作材料，鉅細靡遺的記下發生或想到的 事。真正寫作的時候，根據所蒐集的資料，決定寫作大綱，刪除不需要的 訊息，留下想要的，然後以心智繪圖畫成文章架構圖。

(二) 聚歛性思考法：聚歛性思考法又稱流水式思考法、深入式思考法。這種思 考法是上階和下階概念的思考法。

寫作前利用擴散式思考的方式去思索跟題目有關的寫作材料，可以讓寫作 的材料豐富多元。一旦寫作方向決定之後，就必須利用聚歛性思考法將寫作的 內容做更深入的探討，有序列的組織內容，使描寫更具體、生動，讓闡述的道 理能言之有物，深入獨到，且能自圓其說。

二、

研究對象

研究者服務於台北市，目前為六年級的級任老師，研究對象是班上學生，

人數一共是 31 人(男生 16 人，女生 15 人)，其中一人因為個人因素不參與本次 研究。這些學生當中有三位是六年級才轉入的學生，沒有畫過心智繪圖，其他