以教學反應(RTI)作為學習障礙學生鑑定標準之探討

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胡永崇 國立屏東教育大學

一、前言

學 習 障 礙 學 生 (students with learning disabilities)的鑑定方式，長期 以來爭議最大的無疑是「差距模式」 (ability-achievement discrepancy) 的 問 題 。 因 此 ， 美 國 IDEA 法 案 (Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA)於 2004 年之 修訂版中，為排除因教學因素所致學 習困難，及避免「差距模式」所引發 的問題，即作出重大變革，放寬對「差 距模式」的堅持，且將「教學反應」 (responds to instruction, RTI)列為學障 學生的鑑定方法之一。法案規定，當 決定兒童是否具有學習障礙時，地方 教育單位：(1)可以不必要求(shall not be required)考慮該兒童是否具有智力 與任一學業領域之間的明顯差距；(2) 也許可以應用(may use)兒 童 對 於 有 科 學 根 據 的、有 研 究 根 據 的 教 學 介 入 之 反 應 (responds to scientific, research-based intervention)，作為評量

並無明確之二分式鑑定標準，符合或 不符合現有人為之主觀鑑定標準者， 是否即代表「是或不是」學習障礙， 不無疑問。就 RTI 之精神而言，或許 經由高品質之教學介入後的反應，較 有助於區辨是否具有學習障礙。換言 之，處理流程應為「處遇-鑑定」而非 「鑑定-處遇」。 理想上，當然普通教育應扮演第 一線之教學介入，但衡諸國內許多普 通班教師之專業能力、教學負荷及課 程進度，若學生具有明顯之學習問 題，而普通班教師或普通教育系統一 直無法提供此一教學介入，特殊教育 又以既有鑑定標準將其排除於鑑定之 外(例如智商不夠高、未達差距標準、 未具明顯內在差異、可能起因於文化 不利等)，則該生之教學介入即可能「二 頭落空」。也許鑑輔會結論的一句「請 普通班教師加強輔導」，並無法有效解 決學生之學習問題。 保持特殊教育與普通教育之彈性 因應與合作關係，避免使其過度二軌 化，也許值得深思。二類教育應作適 當合作，一方面，固然應加強普通班 教師及普通教育系統的補救教學介入 措施，另方面亦不應因鑑定標準之拘 限，而使學生失去即時教學介入之機 會，也許二軌互補，保持學生在資源 班之適當「出入彈性」，才能發揮特殊 教育更積極的防止失敗而非等待失敗 之精神。畢竟讓學生習得適應日常生 活所需之基本學業技巧，是學習障礙 學生教育的前提，而鑑定的目的亦在 於及早提供學生接受教學介入措施， 及避免學生之學習失敗及惡化，而非 只是確定誰是學習障礙者。

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