國立台東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授︰郭建華 先生
從短文寫作到小說創作─
國小高年級創意思考寫作的轉變歷程
研究生︰ 蔡佳真 撰
中華民國九十八年六月
謝誌
終於！終於將蘊釀一年半多的翻騰思緒化為鉛字躍於紙面；總 算！總算把一份感動自己的教學歷程得以完整紀錄而留存；感謝！感 謝成就這本論文的所有人…
首先，感謝的是指導教授郭建華老師，在研一教授研究法課程時，
即協助引導出這本論文的雛型，使我能完善的去蒐集學生的相關研究 資料；接著，郭老師持續提供明確而詳盡的指導，使我更能從容有序 地漸進完成論文，沒有經歷過所謂的「難產期」或黑暗熬夜時期。在 郭老師身上，學習到對學術和處事的審慎與堅持，更學習到一份對事 物的投入與求好之態度。同時，亦感謝論文的口試委員杜明城老師與 廖本裕老師，由於兩位老師細心檢閱給予專業中肯而寶貴的指正與修 整，使這篇論文能更臻為完善與周延。
再者，感謝這群令我感動與驕傲的學生，由於他們在寫作上優異 的表現，才能讓我完成這本精彩而豐富的論文。特別是小芳，在畢業 回校後續的訪談中，由於我的疏忽與不慎，使其從摩特車上跌落而手 臂骨折，必須忍受痛徹心扉的皮肉之傷與長達二、三個月的生活不便。
對小芳與其家人，心中滿滿的愧疚與不捨，幸而這篇論文能完整而如 期的產出，算是自己對他們小小的致歉之舉。
最後，要感謝我的家人與附小幫的戰友們。感謝公婆在家庭中的 細心照料，使我在進修過程無後顧之憂；感謝娘家的爸媽與姐姐，隨 時提供滿滿的加油與鼓勵；感謝我那兩個可愛調皮的寶貝，必須忍受 我時而暴躁的脾氣與無法好好的照顧、陪伴；感謝我的「學長先生」，
分享論文寫作的訣竅和提供專業的相關電腦資料處理技巧之支援，使 電腦白痴的我能全然放心的依賴著；感謝附小幫的戰友們，在一路進 修路途上相互扶持與加油打氣，讓我覺得來進修是種享受與放鬆。
感謝！感謝成就這本論文的所有人…在此，向所有協助、關懷我 的師長、家人、朋友和學生們，獻上無限的祝福與謝意！
蔡佳真 謹誌
中華民國九十八年六月
從短文寫作到小說創作─
國小高年級創意思考寫作的轉變歷程
蔡佳真
國立台東大學兒童文學研究所
摘 要
本研究旨於呈現個案學生將創意思考寫作模式由短文寫作轉變為小說創作的 歷程，探究其轉折因素與學生的成長與收穫。本研究採用質的研究方法，針對東 東國小高年級四位個案學生，於九十五學年度和九十六學年度兩年中所書寫的一 項創意思考寫作活動進行相關研究資料的分析討論。據此，本研究的主要發現如 下：
一、個案學生以小說創作為書寫模式後，在內容形式、書寫數量、敘事觀點、文 章架構和寫作技巧等方面，表現大大優於短文寫作模式。
二、個案學生的小說創作書寫模式為一完整寫作歷程，並可反應其抽象思維能力 的成熟發展。
三、影響創意思考寫作轉變歷程的三大轉折因素─擁有閱讀習慣、適切引導策略、
同儕良性競爭。
四、個案學生的小說創作作品經綜合分析討論後，已具備小說寫作的構成要素─
明確的主題、鮮明的人物、合理的情節和適切的對話。
五、個案學生於書寫歷程轉變後，在寫作技巧、寫作態度和書寫習慣上都有所成 長。
六、個案學生於書寫歷程轉變後的收穫─獲取抒發情緒的管道、能用心閱讀和創 作作家成志願。
關鍵詞：小說創作、創意思考、寫作歷程
From Short Essay Writing to Novel Creating—
The Transformation of Creative-thinking Composition in Senior Graders in Elementary School
Jia-zhen Tsai
Abstract
This research presents the transformation of creative-thinking composition from short essay writing to novel writing in the selective cases, exploring the changing factors and the growths and benefits of them. The qualitative approach was adopted, targeting four seniors in an elementary school in Taitung City and analyzing the data collected from the activities in the creative-thinking composition which took place during two years, namely the 95th and 96th academic years. Based on the data analysis, the findings are as follows:
First, the cases performed better in the mode of short essay writing after adopting the mode of novel creating with respect to the content and form, the quantity of production, the view point of narrating, the framework of composition, and the techniques of writing.
Second, the mode of novel creating taken by the cases was a complete process of writing and this also reflected the maturity of the cases’ abstract thinking abilities.
Third, the three change factors affecting the transformation of creative-thinking composition were keeping a habit of reading, developing strategies of appropriate guidance, and encouraging peer competition.
Fourth, the novels created by the cases after the synthetic analysis consisted of the four essential elements of a novel— a specific theme, vivid characters, a reasonable plot, and proper dialogues.
Fifth, the cases upgraded their techniques of writing, attitudes towards writing, and habits of writing, after the transformational process of writing.
Sixth, the cases also benefited from the transformation of writing—gaining a way of releasing emotions, becoming reading carefully, and making a goal to become a creative writer.
Keywords: creative thinking, novel creating, transformation of writing
目 錄
第壹章 緒論
………1第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與問題………5
第三節 名詞釋義………7
第四節 研究範圍與限制………9
第貳章 文獻探討
………11第一節 創意思考教學與寫作………11
第二節 創意思考寫作相關研究………18
第三節 兒童認知發展與學習………26
第四節 寫作歷程與小說創作………34
第參章 研究方法
………43第一節 研究脈絡與步驟………43
第二節 研究場域與對象………47
第三節 資料蒐集與整理………52
第四節 研究現象的背景………59
第肆章 分析與討論
………71第一節 寫作轉變歷程前後作品比較………71
第二節 寫作轉變歷程影響要素分析………83
第三節 寫作轉變歷程的成長與收穫………101
第伍章 結論與建議
………117第一節 結論………117
第二節 建議………124
參考書目
……… 129附錄
………133附錄一：研究個案樣本選取說明………133
附錄二：實地觀察記錄表………135
附錄三：學生書寫創文作業之問卷調查表………141
附錄四：創文小說創作寫手問卷……… 143
附錄五：學生書卡手稿………145
附錄六：畫中有話、閱來悅有趣作品手稿………147 附錄七：個案學期早期與後期作品代表篇………149 附錄八：學生書寫創文作業之問卷調查表之結果………157
3
表次
表 2-1-1 創意思考教學與寫作採用準實驗法研究之相關研究………19
表 2-1-2 創意思考教學與寫作採行動研究方法之相關研究………21
表 3-2-1 研究班級主要個案學生名單………49
表 3-3-1 資料編碼表………57
表 3-4-1 聯絡簿指定作業內容………61
表 4-2-1 個案學生小說創作題材與喜愛閱讀書籍類型………90
圖次
圖 2-4-1 寫作歷程模式圖………36
圖 3-1-1 研究脈絡圖………44
圖 3-1-2 研究流程圖………46
圖 4-2-1 創文小說書寫的過程分析圖………86
第壹章 緒論
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
《天下雜誌》（2007）針對「寫作」此議題作國內外多方而詳細的現況探討，
強調「寫作」是思考的工具，和思考的成果，必須藉其啟動新一波的學習革命。「寫 作」為何具有如此重要性呢？寫作是一個運用語言文字表達思想和情感的創造性 腦力勞動的活動過程（程紅、吳志強，2002）。語言的表達模式，就是思考的模式；
語言表達能力的培養與訓練，也就是思考能力的培養與訓練（林煥彰，1997）。培 養優秀思維品質是增強思考力的關鍵，也是掌握思考方法和技巧的重要條件，其 中不保守、不封閉而善於以獨創精神思考問題的思維品質，就是思維的創造性（王 慧美，2006）。而創造思考能力在今科技文明不斷更迭提升之際更是重要。創造才 能不只為人類文明進化的原動力，迎接未來生活挑戰所必需，亦為國家繁榮進步 所依賴（林建平，1989）。莫怪乎英、美、日、澳等國目前皆亟欲提振其學生的寫 作能力，將搶救學生的寫作力列為教育施策的重要目標。
在這股時勢潮流的衝擊之下，台灣的現況如何？台灣從在 1994 年民間團體舉 行四一○教育改造大遊行後，政府單位因應時勢民意推展一系列的教育改革政 策，在 1998 年教育部公佈《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，定於 2001 年 開始實施。在課程實施上以七大學習領域取代已有教學科目，其中國語文教學是 各領域學習的需要，因需具備一定的讀寫能力才能學好其它學科領域；且國語文 發展是學生智力發展的基礎，對學生整個身心發展具不可估計的作用。換句話說，
在國民基礎教育階段，國語文知能質量高低，將直接影響教育質量（馮永敏，2003）。 已行之有年的九年一貫課程，在調整國語文領域的授課時數、教材內容及標榜釋 放更多空間與彈性讓專教師業發揮專業自主性，直至目前其成效如何？學生的寫 作能力又是如何呢？
進入二十一世紀電腦科技時代，政府持續推展資訊教育至今也頗具成效，國
小生對電腦的學習有信心、喜歡使用電腦並肯定電腦的使用性（謝富榮，2007）。
然隨之衍生的問題是，處於 E 世代的兒童頻繁地接觸使用網際網路，使用的網路 慣用語更令大人大嘆為火星文，造成世代溝通的困難；甚至在正式課程的作文書 寫亦見將火星文運用其中，更令師長為學生的國語文表達程度的低落感到憂心。
從學生的寫作能力為觀察基點點看來，電腦網際的使用真的是弊大於利嗎？
為了讓校方和家長都能重視學生寫作能力低落問題，故教育部為增進學生寫 作與國文表達能力，於 2006 年國民中學學生基本能力測驗試辦加考寫作測驗，隔 年正式施實。想當然耳，莫不興起家長與學生對「寫作」那排山倒海而來的焦慮 感，因應而生的就是作文補習班的商機再現，但寫作能力真的「補」的出來嗎？
由《天下雜誌》（2007）針對目前台灣中國小閱讀與寫作現況大調查指出︰總 體而言，國小每位學生平均每學期寫四至六篇作文；寫作教學的最大困難是時間 不足，其次是學生閱讀和體驗太少，以致寫作能力差，再來就是學生缺乏對寫作 的興趣；而且社會輿論普遍認為實施九年一貫之後的學生，整體國語文能力是愈 來愈差。大環境如此不看好學生的國語文程度，而實際上確是有不少學生對寫作 文感到畏懼，那身為教育最前線的一名國小教師應如何應對呢？
研究者於八十九學年度開始任教於台東市區的東東國小（化名），至九十六學 年度止已帶過四屆高年級學生。這八年的高年級導師的生涯裡，是位剛從嘉義縣 國小低年級導師調至此校即要接任完全不同屬性的學生群，在課程教學與師生互 動上，便一路由青澀摸索開始。身為國小包班制的高年級導師，國語科一直是主 要教授科目，總是不斷思索要使用什麼教學策略才能有效的提升學生的國語文能 力？
創造性思維是政治家、教育家、科學家、藝術家等各種出類拔萃的人才所必 須具備的基本素質，而且，這種能力並不是與生俱來，而是在一般思維的基礎上 發展起來的，是後天培養與訓練的結果（陳光，2008）。林建平（1989）表示：「語 言是表達藝術的一種手段或工具，而語文中最能表達創造性的就是作文了」（頁 29）。研究者在國語科教學時，秉持著全語文的理念，認同創造思維能力的重要性，
於是便嘗試運用創意思考的教學策略，藉以培訓學生的思維能力，使學生有自主 的彈性發揮空間，來進行有意識且有意義的寫作活動。
貳、研究動機
研究者在國語領域授課時數有限且有課程的教學進度壓力之下，便將大多寫 作活動抽離於課堂中進行，故在擔任國小高年級導師期間，所帶過的四屆學生都 有實施一項國語文創意思考活動，在班上命名為「創意文章」的一項國語科回家 作業。此項活動的進行模式即是當週由所上的國語課文中選出六個語詞，學生必 須將所指定的語詞編寫成一篇用詞適切、文句順暢的短文。
每屆實施進行的模式都依之前已累積的推展學習成效而略有調整。這項作業 是受學生們所喜愛，從學生所書寫的內容裡確實看得出其寫作能力的進步；並深 覺為人師長最大的樂趣是，即使是一樣的教材，面對不同的學生，就能擦出不同 的火花，且與學生一同成長。
可貴的是，研究者在九十六學年度所帶的第四屆高年級的六年丙班上，看見 了在大環境普遍有對學生國文低落的刻板印象時的一股逆勢操作希望，一項創意 思考作業經過一年半的蘊釀發酵，就在六年級下學期竟發展成出人意料的幾近全 班性的小說創作風氣，顯而不同於前三屆的進行歷程。
從五年級帶這個有三十五位學生的班級開始，每週有一篇由研究者自訂為「創 意文章」的創意思考寫作活動，經過一年半來的蘊釀與發展，班上有十幾位學生 陸續地已將「創意文章」這項創意思考作業自主性的轉變成有情節線在發展的「小 說創作」，而進行書寫的故事小說類型囊括冒險、戰爭、魔幻、偵探推理、科幻……
等，且文句敘寫的流暢度和優美性都令人讚賞，使得原是在批改作業的老師角色，
變成一位殷切關心故事發展的讀者。
從應付性的作業到主動創作的作品，從公式化的批閱到期待性的欣賞，這一 改變歷程，無論對學習者或教學者而言，都是一個令人興奮的奇妙體驗。這一場 不預設目的與立場的美麗邂逅，在時下大嘆學生國文程度與時日退之時更顯特別。
學生願意花半小時以上寫一份作業就屬難事，更何況是主動的、樂意的，甚 至是投入的？到了六下學期快結束的時候，研究班級上真的形成一股熱絡寫小說 的氛圍，班上幾近有二十四位學生曾利用小說創作的形式來書寫這項作業。是什 麼原因讓學生主動轉換創意文章的書寫活動以小說創作模式為主？在這書寫模式 的轉變過程中，學生的成長與收穫是什麼呢？因此，這便萌發想要了解學生書寫 這份國語科創意思考作業的轉變歷程的最初動機。
再者，這份讓學生全心投入的國語科創意思考作業，最後發展成小說創作的 寫作模式，是否能驗證由呂宗昕（2007）在《教出學習力》一書提及要讓孩子快樂 學習的最佳學習公式：學習快樂指數＝學習動機×學習自由度×學習成就呢？
根據教育部所頒布的課程目標，國民教育階段的課程設計應以學生為主體，
以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。這場由學生主導的國語文創 意思考作業書寫轉變歷程中，是不是也培養了目前九年一貫國民教育所強調的要
「帶得走的能力」呢？
將此項國語科創意思考作業書寫模式轉為用小說創作來呈現的風氣，為何在 所帶過的前三屆高年級班級並沒有得到相同迴響？小說創作有何獨具的魅力能讓 這個班級那麼多學生投入其中？學生是使用何種書寫策略來進行小說創作呢？這 到底只是個偶然無意所激發出的美麗學習成效呢？還是個有脈絡可尋，有因可探 的必然學習結果呢？
身為參與其中的教學者，是否能客觀地審視反思學生在這國語科創意思考作 業書寫改變歷程的重要轉折點與成長改變，從脈絡中歸因出提升學生寫作能力的 策略，能提供從事國語文寫作教學的實施參考價值。畢竟對一位國語科教學者而 言，亟力要達成的目標是要能提升學生的寫作能力，讓學生不再視寫作為一畏懼 痛苦的事情。
故基於上述原因便激發想要了解學生書寫這份國語科創意思考作業的轉變歷 程，能在探究分析歷程轉變的轉折因素後，提供相對應的教學環境的經營與教學 策略的實施，做為自身日後從事國語領域創意思考寫作教學的實施依據；更進而 能將此經驗與同樣從事國語科寫作教學的老師們分享。此乃動機之二。
第二節 研究目的與問題
壹、研究目的
一份單純僅是想讓學生「有意義」去寫的創意思考寫作活動，期盼達成的學 習目標是學生能真正了解授課語詞之意義並加以運用，將語詞串寫成一篇文字流 暢、運字遣詞得當的短文。從研究者任教四屆國小高年級國語科以來，「創意文章」
這項作業在每屆都有推行實施，每屆也都有全班三分之二以上的學生能達到所預 設的學習目標，也就是大多數學生能將每週的創意語詞使用正確的編寫成短文或 故事，其中每屆約有三、四位學生會採用連篇小說的創作方式來寫。但整體來看，
以連篇小說創作方式來寫創意文章的質與量都比不上目前所要進行研究的這一 屆。畢竟全班有二十幾位學生曾嘗試過用連篇小說方式來寫此份作業是件不容易 的事，而有近十位所進行的小說創作量多質佳，那更屬不易呀！
2007 年九月，這群孩子已成為國中新鮮人，踏入人生的另一個學習階段。他 們是一群令研究者感到驕傲的孩子，總是想與人分享他們豐富精彩的作品，盼能 幫他們這段不留白的童年歲月留下完整記錄。
小說創作真的能有效提升學生寫作能力嗎？故研究範疇就鎖定在所帶的第四 屆高年級班級中，主動以連篇小說創作方式來書寫創意文章的學生，並以其中創 作作品的質與量較優與齊全者為探究個案，從個案學生自身訪談及其作品去探究 從這個創意思考寫作轉變歷程中，影響其自主性轉變寫作模式的轉折因素為何，
及成長與收穫是什麼，以了解此轉變歷程所蘊涵的意義與價值。誠盼藉由客觀及 全面性的分析研究，以了解這群學生為何能發展出有異於本研究者所帶過的多數 學生所進行「創意文章」的書寫模式，梳理出能激發班上蓬勃的文學創作氛圍之 重要因素。
最後，將研究結果做為研究者本身日後施實國語文創意思考寫作活動的重要 參考指標，並提供一個已實施的國語領域創意思考寫作活動的成功經驗，作為其 它國小教育界同仁和關心此相關議題的有心人士來參考。希望在拋磚引玉之下，
能讓國語領域教學者教出學生的寫作力，使更多學生亦能快樂的提升寫作力，營 造一個自主性的國語文學習氛圍，共創師長與學生雙贏的局面。
故歸納研究目的如下︰
一、探究創意思考寫作轉變歷程中，個案學生從短文寫作到小說創作在前後 寫作能力表現上的差異。
二、探究創意思考寫作轉變歷程中，影響個案學生自主性轉變書寫模式的轉 折因素。
三、探究創意思考寫作轉變以小說創作模式後，個案學生創作作品是否已具 備小說的構成要素，及其成長與收穫為何。
貳、研究問題
根據研究目的，研究者欲探究的問題如下︰
一、在創意思考寫作轉變歷程中，個案學生從短文寫作到小說創作，前後書 寫內容在形式、數量、文章架構和寫作技巧上有明顯的差異性存在嗎？
二、個案學生在以小說創作為書寫模式的書寫策略為何？本身是如何看待「創 意文章」這項創意思考寫作活動呢？
三、在這場創意思考寫作轉變歷程中，影響個案學生自主性轉變書寫模式的 轉折因素是什麼？
四、身為國小高年級的個案學生能創作出怎樣的小說樣貌呢？其小說創作作 品是否已具備小說寫作的構成要素呢？
五、在創意思考寫作書寫轉變歷程中，個案學生的成長與收穫是什麼呢？
第三節 名詞釋義
本研究欲探究研究者本身所教的東東國小高年級學生，在其自主的將一份創 意思考短文寫作作業轉變為小說創作的歷程中，促成其改變書寫模式的原因與成 長與收穫為何，及教學者居中所扮演角色的重要性為何。茲將研究中相關重要名 詞定義如下：
一、國小高年級
國民小學的六年義務教育中，可區分為低、中、高三個學習年段，就讀國民 小學五、六年級即為高年級。本研究專指九十五學年度和九十六學年度所屬東東 國小的五年丙班和六年丙班的此一高年級年段。
二、創意思考寫作
意指教學者在任課班級中，以訓練強化學生創造力為目的，讓學生進行聯想 與想像的思維活動之各類型的寫作課程活動。非一般傳統式的命題式寫作，給予 更寬廣、更具彈性的寫作空間，學生能將所學語文基礎知能和日常觀察與生活積 累，藉由聯想與想像的創意思考，以活潑自主的寫作方式來呈現。本研究針對一 項由研究者自訂名為「創意文章」的創意思考寫作活動進行探究。
三、寫作轉變歷程
轉變歷程即為同一件事物轉化改變的歷經過程。本研究意指東東國小高年級 的研究班級之個案學生在五年級上學期到六年級下學期期間，將一份教學者所設 計的創意思考寫作活動─「創意文章」，書寫模式從短文寫作到小說創作，即同一 項寫作活動卻先後以兩種不同書寫模式來進行的轉變歷程。
四、短文寫作
短文寫作即為書寫篇幅較為短小、不強調文章完整架構的一種寫作活動。本 研究意指個案學生在進行「創意文章」創意思考寫作活動時，每週依不同的六個 創文語詞進行構思，以流暢的串連語詞而單獨成篇的寫作活動。
五、小說創作
小說的構成要項為主題、情節、人物、背景環境、敘事觀點及敘寫技巧。本 研究意指的小說創作是個案學生將「創意文章」創意思考寫作活動，發展成有自 己的故事主題與形塑出個性鮮明的人物角色，並將每週的六個創文語詞融入自己 的情節線中而形成連篇小說的創作型態；即亦相對於短文寫作是屬書寫篇幅較多 且文章架構架繁複的寫作活動。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究重點是探究東東國小高年級丙班個案學生自主的以小說創作模式來書 寫「創意文章」此項創意思考寫作活動的成長與收穫，是以研究班級中選取四名 個案學生進行探究，故班級上不管是否以小說創作為書寫模式的其他學生，和個 案學生其它非相關的寫作作業內容，都不在本研究範圍之列。
再者，在探究個案學生所創作的小說文類主題與其閱讀興趣的相關性時，為 避免模糊本研究之目的，未深入探討學生創作作品與閱讀的前文本彼此之互文 性，僅歸究呈現學生閱讀與創作的相互關連性。
最後，本研究另一重點是想了解國小高年級學生創作小說的可能樣貌，便以 班上以小說創作模式進行書寫的學生中，選取其創作作品的量與質較豐富者為研 究個案；且本研究不進行討論同一項書寫活動中，未以小說創作模式與已使用小 說創作模式的學生兩者寫作能力之比較。
貳、研究限制
本研究者即為教學者，置身於一項長達兩年的創意文章作業實施的場域之 中，在教學過程中發現研究問題，於九十六學年度第二學期（即學生六年級下學 期）初開始著手進行研究資料的收集與整理，故在資料蒐集上是有所缺漏，包含 個案學生於九十五學年度（即五年級）的作業簿本或相關學習單多無保存，在此 一時期教學者亦無做系統性、完整的教學反思筆記。故在研究資料的收集上，將 藉由個案學生的問卷、訪談進行補述，和研究者回顧整個歷程的反思記錄及所帶 其它屆學生有保留的作業、作品以作為補充說明。
本研究中僅針對班級四位個案學生進行研究分析，其家庭背景為雙薪家庭，
其父母職業多為軍公教，處社會中上階層；東東國小學校位於台東市區，學習資 源良好，故研究結果無法完全推論於其它同齡學童。
在研究態度上，因為研究者又為教學者，避免角色上的混淆，故運用多元的
方法蒐集資料，在談訪與觀察過程中不加以主導干涉，資料整理亦不隨意增刪詞 語，力求保持中立，不陷入主觀偏見的窠臼；讓個案學生的創作作品、訪談和問 卷及相關的文獻理論做三角交叉相互印證，以讓本研究成果具有參考價值。
第貳章 文獻探討
本章節將整個創意思考寫作轉變歷程以時間為軸，切分出轉變前、轉折因素、
轉變後之三個區間，就各個可能的影響面向，進行文獻的分析探究。安排第一節 為創意思考教學與寫作，藉由了解創造思考教學的理論根基，熟知與寫作結合的 相關教學策略與實際推行研究現況，以成為教學者所營造出一個能讓學生蓄積轉 變能量的學習環境；第二節為兒童認知發展與學習，直探維高斯基的兒童認知發 展理論，與自主性學習的影響因素，以探究言語與思維關係和學生在歷經書寫轉 變歷中已具備哪些認知發展，並歸因學生主動的將創意思考作業轉變為小說創作 的轉折因素；第三節為寫作原則與小說創作，明白寫作的意義內涵，與進行小說 創作的要素與原則，藉以分析學生小說創作的類型選擇和寫作內容，了解其以何 種書寫策略來創作，進而可綜觀出學生在整個寫作轉變歷程後的成長與收穫。
第一節 創意思考教學與寫作
壹、創意思考與寫作
一、創造思維的意涵
會傳承、求變化、有一波波改進向前的推力，是什麼讓人類文明不斷演進，
從遠古採果狩獵至現代電腦技科時代？思考力！尤其是思考力中的創造性思維。
創造才能不只為人類文明進化的最初動力，是迎接未來生活挑戰所必需，亦為國 家繁榮進步所憑藉（林建平，1989）。
思維品質是人們思考活動中文化特徵的表現。培養優秀思維品質是增強思考 力的重要關鍵點，也是掌握思考方法和技巧的重要條件（王慧美，2006）。思維從 不同的切入觀點可大分為定勢思維與非勢思維、正向思維與反向思維、發散思維 與收斂思維……等。而創造性思維可謂是非勢思維、反向思維和發散思維的綜合 體，乃是具備對一問題能有源源不絕的意見或想法流暢性；能觸類旁通、見機行
事的變通性；有新穎觀點與作法、能推陳出新的獨創性；及針對問是精益求精並 入微刻畫的精進性等思維。
思維是人內在思路運作的方式，創意思維是要能跳脫制式線性的單一面向思 考模式。那麼創造思維是屬於先天具備的智能？抑或是可藉由後天環境培養訓練 可得呢？
隨著認知神經科學的蓬勃研究發展，對於人類的思考主體─「大腦」有更為 明確透析的認識，以科學方法得知腦部功能結構與思考運作模式，打破或釐清許 多對人類外顯行為表現的謬思與誤解。大腦有四個主要功能部位：感受區、儲存 區、判斷區和想像區，必須運用想像區的功能才得以創新、足以創造；而思考的 活絡是神經元的擴張與彼此聯結成一大網絡的結果，神經元網絡版圖的大小端視 於外在給予的刺激是否頻繁而有力。故創造性思維並不是先天的，不是與生俱來 的，而是根基於在一般思維所發展起來的，是後天培養與訓練的結果（陳光，2008）， 且是源於自身的常識、知識，以及經驗而來，並受其限制。
創造性思維外顯則為創造力的發揮。目前在臺灣提倡創造力概念不遺餘力的 陳龍安（1984）曾綜合歸納各家有關創造力之意義，研擬以下創造力的定義：「創 造力是指個體在支持的環境下給合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過 思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不 但使自己也使別人獲得滿足」（頁 37）。
必須在外在支持環境的配合之下，創造力才得以發展，再度呼應創造思維是 得靠後天外在環境來培養。由此可知，營造一個適合培訓創思環境給國家未來的 主人翁─兒童是件刻不容緩的事。
然創造力的概念初期是投注在資賦優異教育中，認為創造型的兒童所具備的 特徵是所有資優兒童所擁有的，在一般學童的教育中並不強調此概念。隨著近期 的實驗與研究發現，創造力可藉由適當支持的學習環境及後天特意的培訓機制而 養成。如美國心理學家吉爾福透過實驗，發現管理人員經過思維創造力的專門訓 練，靈活性和創造力一般可提高 60％～100％，這說明創造力是可後天培訓而成
的，且訓練與不訓練結果大不相同（引自王慧美，2006）。故創意思考教學的重要 性是不顯而明的，那在國小學校基礎教育如何順應此一重要趨勢？教師在教學課 程中應如何落實應用？
「想像原本就為兒童所擁有獨特的資產，從幼兒時期便開始透過想像的發揮 豐富自己的娛樂活動。人類的想像過程，是一個創造力發展的過程，想像的發展 有助於創造思維的發展」（陳會昌、夏菡，2001，頁 10）。如能善加利用兒童天生 的豐富想像能力，再搭以創意思維的訓練，其成效是事半功倍的。
想像是促進創造思維發展的主要動力，兩者可說是相輔相成的。藉由讓符合 兒童發展的需求─發揮想像力，提供訓練學生各類思維的發展的管道，以加強其 創造思維與活動。在學校的課堂上，能經營出一股鼓勵學生發揮創意的熱絡氣氛；
在教師的教學中，能設計出一系列激發學生創意思維的作業、活動，將想像力的 觸角延伸至學校相關課程中，學習成效必然彰顯。
研究者相信每位學生都具有想像和創意的思維能力，且是需要外在力量加以 開啟強化。已經快步入青少年時期的國小高年級學生如果透過相關課程活動的誘 發，仍可展現其充沛的想像力，使其創意思維得以發展。所以研究者在班級中便 亟力經營出一個能讓學生發揮想像、發展創意思維的學習環境。
二、創造思維與寫作
思維和言語的關係是一種互為影響的過程。思維不僅僅用言語來表達，思維 是通過言語才開始產生並存在的（Vygotsky，李維譯，2007）。語言和文字都是傳 達自身思維與人溝通的媒介工具，而「我手寫我口」，寫作就是能有條理、清楚的 將自己內在思維活動呈現的方式。思維需透過寫作文字的鋪陳才得以彰顯，而寫 作需思維的引導才得以成段成篇。寫作正是運用語言文字表達思想、情感的創造 性腦力勞動的活動過程（程紅、吳志強，2002）。
創造性思維是國家社會持續求新、求進步的創造性發明之根基，其公民必須 從小就加以培訓，而培訓的最佳方式是就是能透過學校課程中的寫作教學。學生
要有清楚的思維才能寫出一篇言之有序、談之有物的文章；而有靈敏的創造性思 維才得以完成一篇不落俗套窠臼、匠心獨具的好文章。當一篇篇由自已構思完成 的寫作成品，都可視為一件件創作品的產出。
國民小學基礎教育中，在教學的課程活動設計上就要多多提供學生「寫」的 機會，當然此處的寫不包含一般低層次的練習生字語詞的抄寫，而是必須透過學 生自行構思、運用思維能力才得以成段成文的寫。
此外，聯想和想像力是創造力的主導，是展開思路的驅動力（王禹，1993）。
藉由能啟發學生聯想與想像的思維活動之課程設計，才能達到訓練強化學生創造 力的目的。想像的過程正是創造的過程，也是將所學語文基礎知能和日常觀察與 生活積累轉化為實際寫作能力的過程（程紅、吳志強，2002）。而聯想和想像力是 以學生自身經驗和知識為基礎，對一個生活歷練淺薄的國小學生而言，生活經驗 的累積和語文知識的擴張最有效的方式是─閱讀。質量並重且類型多元的閱讀方 式，必會擴展學生的生活視野與經驗，增進寫作的技巧與能力。
因此，研究者在班級透過大量而多型態的寫作和閱讀之學習活動，以經營出 一個能讓學生發揮想像、發展創意思維的學習環境。
貳、創造思考教學與寫作
一、創造思考教學
中國傳統的兒童教育著重句讀訓詁，古文賞讀，強調背憶的能力，書塾學堂 總是傳出齊口朗朗的讀書聲。而這呆板制式的「老師講，學生聽」傳業方式，亦 在臺灣一直延續至五、六十年代。有人稱之為「五板」教學法，即為「表情死板、
語言滯板、教學呆板、只寫黑板、看天花板」，師生間缺乏互動，這種單向式的教 學引不起學生的學習興趣，更遑論要激發起學生主動的求知慾望。
在大環境逐步由農業、工商業社會轉型至資訊科技時代後，在封閉自守的生 活區域擴及至無國界的地球村生活空間概念中，在強調「地球是平的」的國際化 競爭壓力下，教育出更具實力與競爭力的下一代是刻不容緩的要事，這股新興提
振的教育改革之風儼然在全球狂掃而起。除了目前國民小學課程增設英文課與電 腦課，以培養學童的國際外語溝通力與電腦網際網路的使用能力之外，一個更為 基本與必要的是─「思考力」的養成與強化，於是創意思考教學更具重要與迫切 性。
創造思考教學（Teaching for Creativity）的主要目標在啟發學生創造的動機、鼓 勵學生創造的表現，以增進創造才能的發展。就創造思考教學的內涵來看：是教 學者藉由課程的內容及有計畫的教學活動，提供一種支持性的環境，激發和助長 學生創造行為的一種教學模式。
如何營造出能讓學生敢言、敢想、敢恣意揮灑想像的安全和善學習環境，此 乃教學者─教師所應關切的首部曲；已拉開創思教學的序幕後，如何利用創意思 考教學的策略，有效適切的融入於教學課程中，是接下來教學者得孜孜矻矻去落 實推動的。
在經營一個創意思考教學環境應要注意的要項，陳龍安（1988）提出以的意見：
（1） 提供自由、安全、和諧相互尊重氣氛。
（2） 讓學生在輕鬆中學習，但保持「動而有節」的原則，既不太放任，
也不會過於嚴肅。
（3） 重視學生所提意見，並增強各種與眾不同的構想。
（4） 鼓勵全體學生都參與活動，並能適應學生的個別差異與興趣。
（5） 讓學生從錯誤中學習，從失敗中獲得經驗。
（6） 鼓勵學生有嘗試新經驗的勇氣，多從事課外的學習活動，養成獨立 研究的習慣。
（7） 讓學充分利用語言、文字、圖畫…等方式，充分表達自己的想法，
展示自己的作品，教師並能分享全班同學創造的成果。
（8） 教師的教材教法要多變化，不獨佔整個活動，儘量激發學生的想像 力。
（9） 對於學生的意見或作品，不立刻下判斷，當意見都提出後，師生再
共同評估。（頁 21-22）
故研究者就秉持以輕鬆具彈性的師生互動方式作為班級經營的基調，強調師 生間彼此尊重的觀念。在課程規畫設計上以鼓勵學生多多發揮批判與創造思維為 主，利用多元的教學活動引發學生的學習興趣，成為一個獨立的學習主體，在班 級形塑出一個能讓學生積極的、流暢的展現自我創意的學習環境。
二、創意思考寫作教學的策略
要落實創意思考教學，除了經營一個適切的教學環境外，身為基礎教育的國 小教師該採用何種有效的教學策略呢？國內外許多學者均提出「創造性寫作」
（creative writing）的教學方法，透過作文的想像力，來激發兒童的創造力。
九年一貫課程中寫作能力可區別為「一般能力」（含觀察力、記憶力、聯想力、
想像力、思維力、創造力）、「專門能力」（含立意、取材、措辭、構詞與組句、運 材與佈局的能力）、「綜合能力」（統合一般能力、專門能力而成的能力），如能有 效提升學生的寫作能力，其創意思維能力必隨之強化；如能激發學生發揮想像之 創意思維，其便可以得心應手的投入寫作中。
教學不外乎為兩大主軸：教什麼和怎麼教，即所謂的「教材」和「教法」。創 意思考寫作的教學策略亦針對教材與教法兩方面著手。在教材上，能以學生所感 興趣的主題，或從其日常生活經驗出發，較能引起學生的共鳴；且變化不同的寫 作形式，採用新鮮多樣具挑戰性的多元寫作體裁，讓學生能保持高度的學習趨力。
在教法上，能以活潑自由的遊戲方式引導學生多思多表達，鼓勵其大膽創作，給 予獎賞增強的機制，並提供發表的園地，讓同儕團體間能相互觀摩學習。
Turner（1978）對創造力寫作所建議的方法如下：
（1）以各種不同形式的想像誘因來激發寫作，如訴諸於感覺或幻想。
（2）兒童需從所參與的工作經驗中，選擇適當的文字、觀念和表達方式。
（3）廣泛選擇寫作主題，且需要愈多的激勵性刺激。
（4）鼓勵兒童以其經驗、自傳式的去寫作。
（5）讓兒童的創作，有發表的機會，提供給讀者閱讀。
（6）多以關注、獎賞來激勵兒童寫作。（引自林建平，1989，頁 44）
林建平（1989）根據創造力理論，創造思考的訓練技術，及創造思考的教學策 略，提出創意寫作的教學模式。不拘泥於固有的起承轉合的制式文章寫作，各類 型的文體如：書信、童詩、兒歌、讀書報告、劇本、故事都可嘗試運用；甚至是 不成文，僅是段落短文皆可，如：對句、文字設計、語文遊戲、標題和謎語等，
只要能引發學生思考、激發創意思維者，都是好的寫作方式。更提出創意寫作的 十九種教學方法：角色想像法、幽默趣譚法、強力組合法、團體接力法、照樣造 句法、類推比喻法、感官並用法、概念具體法、虛構情節法、旁敲側擊法、圖片 聯想法、語文遊戲法、創意標題法、文章改寫法、假設想像法、巧思奇想法、問 題解決法、激發探索法、超越時空法。
教學者針對學生聯想與想像的創造思維培訓而進行的寫作活動，而這些課程 活動設計要能符合創意性寫作的教學概念。跳脫傳統篇篇結構完整的作文書寫模 式，透過短小精簡卻大量的引導性寫作方式，學生較能被引發寫作興趣，容易獲 得成就感的激勵下，一步步紮穩自身的寫作技巧。透過有系統且大量多元的提供 學生進行創造性的寫作，在其作品裡必處處可見無限展露的創意思考。
第二節 創意思考寫作相關研究
臺灣從 1968 年起，由賈馥茗博士首先倡導一系列的創造力訓練教學實驗工 作。毛連塭博士在擔任台北市教育局長時便大力提倡「創造思考教學」下，帶動 了教師從事各科教學的多元活潑、自由與創意的，使學生思考更富創造性。不少 學者投入創意思考教學此一領域，有創造思考相關專書問世（陳龍安，1988；林建 平，1989）。目前坊間出版出許多有關寫作的工具書，提供多元有趣的方式來提升 學生的寫作能力（賴慶雄，2006；朱天衣，2007；葛琦霞，2007）。此部分提供許 多創意思考教學的理論與實際教學的策略，但無法反映在現場實際教學對學生的 影響成效部分。
此外有學者與現場實際從事的教師一起合作的專案計畫，如試以「限制式寫 作」突破了作文教學的許多困境，替寫作教學開展出新的活路，讓師生兩方面都 享受到美好的成就感（仇小屏，2003）。其它有關創意思考結合實際教學的狀況就 有賴各相關的學術論文給予此方面的經驗分享。
研究者於全國博碩士論文資訊網中，輸入「創造思考」與「寫作」兩個關鍵 字後，出現 539 筆論文資料，再從中聚焦於國小階段國語領域部分之論文作為探 究。藉由綜觀目前學術論文對創造思考教學與寫作結合所做的現有研究，試圖為 本研究的研究主題與面向予以定位並加以區隔。目前對國小國語領域將創造思考 運用於寫作教學的論文依研究方式可分為二大類別，在此僅就與本研究之研究對 象年段相同（即為國小五、六年級之學生）的論文作為參照。
（一）採用準實驗法研究：
以兩個班級為控制組與對照組，研究時間為八～十二週，分為十六～二十節 活動單元；實施後以「威廉斯創造力測驗」、或接受「寫作動機量表」與「作文 評定量表」等相關量表為研究工具，整理如表 2-1-1。
表 2-1-1、創意思考教學與寫作採用準實驗法研究之相關研究
研究者 研究題目 研究設計 研究發現
林 珍 羽
（2002）
創造性唐詩 教學對國小 五年級兒童 創造力及學 習動機之影 響
採用不相等控制組設計之準實 驗研究法，以桃園縣一所國小五 年級三個班級的學童為實驗對 象，經與三班老師討論過後，分 派三班分別為實驗組、對照組和 控制組，學童各 31 人，實驗組 接受為期十週，共計二十節的創 造性唐詩教學，對照組則接受為 期十週，共計二十節的唐詩背誦 活動，而控制組則接受一般教學;
本研究以威廉斯創造力測驗為 研究工具，統計分析以「組別」
為自變項，以「威廉斯創造力測 驗」之前測分數為共變項，後測 分數為依變項，進行單因子共變 數分析。
一、創造性唐詩教學對增進國小五 年級學童之威廉斯創造性思考活 動的得分有顯著效果。
三組學童在「獨創力」、「精密力」、
「標題」之得分有顯著差異。而兩 組學童在「流暢力」、「變通力」和
「開放性」的表現雖然沒有顯著差 異，但是，三組在威廉斯創造性思 考活動的總分上有顯著差異，而且 實驗組總分之調整後平均數均高 於對照組和控制組。
二、創造性兒童詩教學對增進國小 四年級學童之威廉斯創造性傾向 量表的得分有顯著效果。
三組在「好奇性」和「想像力」上 有顯著差異。顯示在接受實驗教學 後，實驗組在「好奇性」和「想像 力」方面有顯著進步。而三組在「冒 險性」和「挑戰性」方面則無顯著 差異，但是，三組在威廉斯創造性 傾向的總分上有顯著差異，而實驗 組總分之調整後平均數都高於對 照組和控制組。
三、創造性唐詩教學能提昇國小五 年級兒童對唐詩的學習動機。
劉 佳 玟
（2006）
創意思考作 文教學法對 國小五年級 學童寫作動 機及寫作表 現上的影響
以高雄縣某國小五年級兩班學 生為研究對象，一班為實驗組，
進行創造思考作文教學法；一班 為對照組，進行一般作文教學 法。全部實驗為期十週，共計 20 節課，800 分鐘。兩組學生於教 學進行前、教學結束時與教學結 束後一個月，均接受「寫作動機 量表」與「作文評定量表」的測 量，並填寫課程回饋問卷。
一、 接受創造思考作文教學法的 學生在寫作動機之整體表現及寫 作動機的
各項因素上與未接受創造思考作 文教學法的學生無差異。
二、 接受創造思考作文教學法的 學生在寫作之整體表現，與「內容 思想」、「組織架構」、「通則規 範」等三個向度的立即後測及追蹤 後測的表現皆顯著優於未接受創
造思考作文教學法的學生，且寫作 能力各別因素上的表現則亦顯著 優於未接受創造思考作文教學法 的學生。\三、 創造思考作文教學 方案受到八成以上學生的喜愛，且 學生們認為自己的作文比以往更 進步了，希望以後的作文課都是以 這樣的方式來進行。
陳 欣 怡
（2006）
以深度改寫 經典童話提 升國小學童 創造力之實 驗研究
採 不 等 組 前 後 測 的 準 實 驗 設 計，研究對象為花蓮縣某國小五 年級之兩班學童，一班為實驗 組，有 36 位學童；另一班為控 制組，有 35 位學童，共計 71 人。
實驗組接受創造思考深度改寫 經典童話的實驗教學，控制組則 接受傳統講述法改寫經典童話 的教學，進行為期十二週的實 驗。以「新編創造思考測驗」和
「威廉斯創造性傾向量表」分別 作為測量學童創造力認知領域 和情意領域之工具。另以研究者 自編的「深度改寫經典童話作品 檢核表」作為創造力技能領域的 評定工具。
（1）在去除前測的影響後，實驗 組在「新編創造思考測驗」語文測 驗之後測得分，與控制組達到顯著 差異；（2）在去除前測的影響後，
實驗組在「新編創造思考測驗」圖 形測驗之後測得分，未與控制組達 到顯著差異；（3）在去除前測的影 響後，實驗組在「威廉斯創造性傾 向量表」之後測得分，未與控制組 達到顯著差異；（4）實驗組深度改 寫《愛麗絲夢遊仙境》之作品得 分，與控制組達到顯著差異；（5）
實驗組深度改寫《小紅帽》之作品 得分，與控制組達到顯著差異；（6）
實驗組深度改寫《灰姑娘》之作品 得分，與控制組達到顯著差異；（7）
實驗組深度改寫《花木蘭》之作品 得分，與控制組達到顯著差異；（8）
實驗組深度改寫《三隻小豬》和《大 野狼和七隻小羊》之作品得分，與 控制組達到顯著差異。
陳 名 琪
（2006）
創造力教學 對五年級學 童寫做創造 力提升之成 效分析
採用準實驗研究法，以南投縣某 國 小 五 年 級 兩 班 的 學 童 為 樣 本，一班為實驗組，共 23 人；
另一班為控制組，共 24 人。接 受為期八週 16 堂課的實驗課 程，實驗組接受「創造力寫作教 學」。
本研究的研究工具為：「新編創 造力思考測驗」及「寫作創造力
一、五年級學童接受創造力教學 後，其寫作創造力顯著地優於未接 受創造力教學前之表現。
二、實驗組學童其寫作創造力顯著 地優於未接受創造力教學之控制 組。
三、創造力教學對於不同學習成就 者之效益具明顯差異。
評定量表」。量化資料分析以獨 立樣本 t 檢定及單因子共變數分 析來進行。
（資料來源：研究者整理而成）
以上各篇學術論文皆對創意思考與寫作相互作用力及對學童的影響進行探 究，研究結果均顯示使用創意思考教學法能引起學生的學習興趣，並對學生的寫 作能力是有裨益的。
上述學術論文在研究的時程都僅有約二個月的時間，而寫作能力的增進是得 花功夫去琢磨出來的，要在如此短的時間看出學生寫作能力的精進是比較困難 的。而本研究進行研究觀察的時間歷時約二年的時程，便可縱觀且細微學生在實 施創意思考教學後的寫作能力上的改變與進步，可以補足上述學術研究之不足。
（二）採用行動研究法：
此類研究設計大多是研究者本身以所任教的班級學生為研究對象，並於每次
教學時，將教學的過程予以錄影，教學後再做整理及分析。研究中透過作文內容 分析、現場參與觀察、和學生的深度訪談、教學回饋單等方式進行資料蒐集分析，
整理如下表 2-1-2。
表 2-1-2、創意思考教學與寫作採行動研究方法之相關研究
研究者 研究題目 研究設計 研究發現
盧 金 漳
（2001）
創 造 性 童 話 寫 作 教 學 之 研 究 ─ 以 國 小 五 年 一 班 為例
主要採行動研究，一方面 探討創造性童詩寫作教學 的課程規劃，另一方面則 探究創造性童詩寫作教學 的歷程。秉持「教師即研 究者」、「教師即行動者」、
「教師即課程設計者」之 理念，透過觀察教師與學 生的訪談，學生作品、文 件資料、省思札記以及教 學現場的觀察和紀錄，提 供多方面的資料回饋與檢 證。
一、 兒童寫作童詩的興趣和意願有明 顯提昇。
二、 兒童敢於嘗試寫作，能主動地表 達出自我的心理感受。
三、 童詩寫作課程應注重兒童的生活 經驗，以增進兒童寫作的興趣和動機。
四、 童詩寫作網頁式教材開發與創新。
五、 結合創造思考的內涵、特性和策 略來設計童詩寫作教學課程。
六、 塑造良好、無壓力的班級氣氛，
有助於童詩寫作的學習。
七、 資訊、網路、多媒體的融入童詩 寫作教學，開拓童詩寫作教學新視野。
八、 促使兒童對自身情意的覺察與流 露，進而培養兒童人本情懷，開創美感 教育新境界。
九、 童詩寫作教學的課程，即是兒童 的「生活世界」與「生活經驗」。
陳宜貞
（2002）
「 創 造 思 考 教學法」應用 於 國 小 六 年 級 作 文 課 程 的教學研究
以質的研究方法入手，藉 由觀察、文件蒐集、訪談、
量表與問卷、錄音錄影等 等 方 式 ， 蒐 集 豐 富 的 資 料，進行資料的分析、描 述，架構出研究對象在研 究現場的種種思考、行動 等等。其研究對象是中縣 某國小六年某班的 39 位 學生及教學者林老師，於 學生六下時期進行 10 個 單元的創思作文教學。
一. 根據教學實施結果分析得知：學生 的作文在字數和分數上都有持續的進 步現象，學生寫作的想像意象更鮮明，
文字表達的能力更精準流暢。
二 . 根 據 問 卷 及 態 度 量 表 的 分 析 得 知：8 成以上的學生認為創思作文教學 可以提升寫作能力和創造力。學生的作 文態度有正面的轉變，更加肯定作文課 程的價值，對於自己的寫作技巧也有所 認同。
三 . 經 由 獨 立 寫 作 文 章 的 前 後 測 分 析，大致可看出創思作文教學對於增進 學生的作文寫作表現是有效且可行的。
四. 教師在創思作文教學上的教材設 計，必須注意到針對學生的寫作能力和 生活經驗，靈活運用多樣的教學策略，
必且教師能自修、自編創思作文教材。
五. 在創思作文的教學方法方面，教師 要注意到以下原則：（一）教學目標的 單純化。（二）教學引導的重要性。（三）
合宜的問題與發問技巧。（四）尊重學 生的個人創作特質。（五）活動式的學 習。（六）給予學生適當而充足的創造 引導素材。（七）去除負面的阻礙因素。
（八）給予學生實質的獎勵。
六. 創思作文教學中面臨的困難，在教 師教學部分包括：課程設計上的堅持、
教學時間的限制、教師教學態度的影響 等等；在學生學習的部分則包括：寫作 材料的儲材工作、閱讀量不足的影響、
寫作基本能力不足、原創力展現的困難 等等。
七. 「作文引導單」的靈活運用可為寫
作的良好輔助，對於程度中上的學生，
老師可鼓勵學生寫出「與眾不同」的個 人創見。而「創意學習單」的設計與引 導，可以啟發
和訓練學生的創造力，活絡學生的創思 想法、概念。
魏 伶 娟
（2005）
創 意 思 考 教 學 策 略 應 用 於 童 話 寫 作 教學之研究
使用行動研究法，以研究 者所任教的六年級之三十 四位學生為研究對象，並 於每次教學時，將教學的 過程予以錄影，教學後再 做謄寫及分析。研究中透 過作文內容分析、現場參 與觀察、和學生的深度訪 談、教學回饋單等方式進 行資料蒐集分析。
學生寫作童話方面：能提高學生寫作童 話的動機，學生能盡情的發揮想像力。
二、童話寫作課程設計方面：課程與學 生生活經驗結合，引起學生興趣及寫作 動機。
三、創造思考策略方面：教師營造自 由、開放的寫作環境，允許學生任何的 想法及發言。
四、教學者的角色方面
（一）教學者自身若能具備創造思考的 能力，在指導學生方面，必能容許學生 奇特新穎的想法，也較能引導學生產出 創造思考。
（二）教學者必須多閱讀童話相關書 籍，掌握童話發展趨勢，才不致於落入 傳統童話的窠臼。
（三）童話寫作過程比結果重要，無形 的思考比有形的文字更珍貴。
（四）教學者與學生互為主體，即師生 共同討論、互相合作，創造出童話作 品。
（五）教學者必須能給予學生充分的時 間空間進行童話寫作，並隨時掌握學生 創意的展現，適時加以鼓勵。
林 雨 竫
（2006）
一 位 國 小 教 師 實 施 創 造 思 考 寫 作 教 學 之 行 動 研 究 — 以 國 小 五 級 學 生 為 例
研究方法為行動研究，藉 由觀察、文件蒐集、學生 訪談、寫作量表與問卷等 等 方 式 ， 蒐 集 豐 富 的 資 料，進行資料的分析、描 述。研究對象是研究者班 級 32 位五年級學生，於學 生五上時期進行八個單元
一、根據教學實施結果分析得知：學生 作 文 量 表 上 的 分 數 有 持 續 的 進 步 現 象，學生寫作的內容更充實，文字表達 的能力更精準流暢。
二、根據問卷的分析得知：大部份的學 生認為創造思考寫作教學可以提升寫 作能力。學生對於作文課的態度有正面 的轉變，更加肯定作文課程的價值。
的創造思考寫作教學。 三、適合國小五年級學生之創造思考寫 作教學方案的條件有：（一）教師在教 學前妥當的資料蒐集和寫作規劃。（二）
教 師 自 行 挪 用 較 多 時 間 實 施 寫 作 教 學。（三）教師平常多充實自我寫作教 學上的專業素養。（四）教師間的協同 合作、資源分享。
四、教師實施創造思考寫作教學時應注 意：（一）在教學單元設計上應掌握學 生基本能力，並針對學生的生活經驗設 計課程。（二）學習單的設計可以釐清 學生寫作的思緒，更清楚寫作的重點，
有助於寫作時的文句更加流暢。（三）
教 學 方 法 上 宜 採 靈 活 多 變 的 教 學 策 略、給予學生充足的引導素材、使用適 當的發問技巧、尊重學生的創意、給予 學生實質的獎勵、並讓學生由體驗中學 習。
五、實施創造思考寫作教學後學生的學 習成效為：（一）寫作篇幅有明顯增加 的趨勢。（二）寫作內容有明顯進步。
（三）創思能力充份展現。（四）寫作 興趣逐漸提高。
黃 朝 陽
（2006）
國 小 高 年 級 創 意 作 文 教 學研究
研究的創意作文教學設計 共有十個單元——「創意 造句教學」、「生字故事大 串聯」、「視覺摹寫法」、「聽 覺 摹 寫 法 」、「 嗅 覺 摹 寫 法」、「味覺摹寫法」、「觸 覺摹寫法」、「感官 SPA」、
「看圖聯想作文」以及「生 活短文」。研究期程將近兩 個學期。以國小五、六年 級的學生為研究對象，研 究工具為學生寫作作品、
學生學習回饋單、學生學 習觀察紀錄、訪談、教師 省 思 手 札 及 教 學 成 果 分
學生語文程度有稍微進步、描述內容所 使用語彙增加、減輕老師批改時負擔，
且學生的學習態度良好，作文課也變得 更為有趣。學生對於這種教學方式深感 興趣，他們從原本對寫作畏懼、退縮的 信念，轉變為熱愛寫作。提供後續的研 究者一個教學研究的方向，期許教師利 用創造思考設計能培養和擴展兒童創 造潛能的活動，引導學生吸收教材內容 以利教學之進行，促進兒童寫作能力和 創造力表現。
析。
（資料來源：研究者整理而成）
以上所例舉學術論文與本研究皆採用質的研究法，藉由觀察、文件蒐集、訪 談、量表與問卷、教師省思手札及教學成果分析等方式，蒐集豐富的資料，進行 資料的分析、描述，架構出研究對象在研究現場的種種思考、行動等等。
上述的學術論文所進行的教學活動主要都是以教學者主導，已有明確欲達成 的教學目標與探究的研究目的，進而設計不同單元的創意思考寫作教學策略，由 學生作品去觀察、分析和紀錄與對學生進行觀察訪談，便總結研究結果。然本研 究不同之處在於研究的重點是以兩年的時間去觀察學生同一項創意思考作業的寫 作形式的轉變，而這樣的轉變是由學生自身來主導的，因此便更能看出創意思考 教學對學生的影響。
其次，目前學術論文在研究對象由國小學生為主體時，並無將創意思考教學 與小說創作相結合以進行研究，此領域仍尚屬蠻荒之地。故本研究將提供學生以 創意思考理念引導下，主動進行小說創作的歷程，探究其中的原委和對寫作能力 的影響之研究結果。
從六年級下學期開始，在學生豐富且多樣令人驚豔的小說創作作品裡，不禁 觸發想要探究這樣亮眼的寫作表現究竟是如何產生的？這一顆顆創作能量十足的 種子是否與教師從五年級開始所實施一連串與創意思考相關的教學活動或作業有 關？另外，應進一步去思索的是當教學者提供一個適切的創意思考的學習環境 時，會如何影響學生的學習與發展呢？
第三節 兒童思維發展與學習
在學理上，對於兒童思維發展與學習不同心理學派提出了不同的看法，本節 就與研究相關之「自主學習的影響因素」與「社會互動下的兒童思維發展」兩方 面進行探討。
壹、自主性學習的影響因素
一、學習與動機
動機（motivation）是指引行為的方向與強度，沒有任何一個人不需外界的刺 激或誘導，完全自動的去學習或是創造。行為主義和認知主義學派對於動機有不 同的觀點，雖然兩者都強調一個外在刺激，會引起一個反應及一個增強物，但認 知主義學派更重視在刺激與反應的聯結當中尚包含了一些內部事件（Gagne, Yekovich & Yekovich，岳修平譯，1998）。
許多內部事件的型態對動機而言，的確扮演了一項重要的角色，其中這 些事作包括了（1）衝突性想法或不確定性；（2）對於過去有興趣事在達成目 標方面導致成功（或失敗）的因果歸因，與對於未來達成目標是否會成功（或 失敗）的期望；以及（3）對於他人從前達成某一目標所做的行為之記憶。（頁 593）
人本主義學派的心理學家馬洛斯（A. Maslow）和羅吉斯（C. Rogers）認為人 有為努力、尊嚴和自決而積極努力的內在動機，能讓自己好還要更好。馬洛斯的 自我實現論包括了五個由低至高的需求階層，下層的需求滿足才進而生成上一層 的需求欲望，此五個需求階層由低而高依序為生理需求、安全需求、接納需求、
自尊需求和自我實現需求。而羅吉斯認同馬洛斯的部分觀點，其認為人只要能在 提供無條件的積極關注，一個被接納、能提供安全感和心理自由的正向環境裡成 長，就會健全並發揮自我特質與潛能，包含創造力的激發。
兩位心理學家都強調了外在環境的對兒童成長的重要性，一旦種子能在沃土 裡成長，必能茁壯、開花結果；是否能夠將兒童生活成長中所阻礙的情境因素移
除，便是兒童是否能發揮潛質、實現自我的重要關鍵。外在環境最重要的莫過於 家庭，其次是學校，故家庭教養和學校教育是不可忽視的重要環節。那麼以學校 教育者的立場，如何增進學生的學習動機呢？
在整個教育活動過程中，動機是重要的一個關鍵條件，是學習與創造的原動 力（李德高，1990）。發揮動機的作用力，可使學生在學習上行動速度加強增快，
並加強創作的意願與興趣，且使容忍力增強，即是最後力盡精竭還是要持續到最 後一秒鐘。每個學生都應享有共同的學習理由，這個觀念稱之為「動機平等」。換 句話說，每位學生都有機會感受探索的魔力，享受解決問題的樂趣，並且體驗自 我突破的滿足感。能力、背景和天賦差異，並不阻礙學生品味上述經驗（Covington
& Teel，李弘善譯，2003）。在安全、信賴和支持的環境下，才能引發與生俱來的 學習動機。
如何讓學生在學校能保有源源不絕的學習動機？此有賴於教師的悉心形塑良 好的學習環境。首先，在班級經營方面，教師必是真誠的關愛學生，處事公正能 顧及學生感受，師生互動關係良好，能讓學生表達自我意見與情感。其次，在教 學課程設計上，是給予學生具挑戰性的學習任務，儘量配合個別學生的興趣與能 力，讓每個人都能去冒險探索，並有機會享受到成功的滿足喜悅。最後，在教學 實施中，能提供學生彈性自主的學生空間，讓個人能依能力限制與和任務需求，
有主導學習的機會；讓學生尋找有興趣的事物，引發其精神集中、全神貫注的學 習態度；並接納學生自我學習方式，且欣賞其學習的方法或意向。
二、
學習與同儕
同儕是指具有相同地位的友伴。除了家長和師長，也就是成人對孩童的影響 之外，同儕團體是否也扮演重要的角色呢？Zahn-Waxle（1982）認為：「同儕是兒 童的模仿對象、增強物及教師」（轉引自蘇建文等，1991，頁 323）。同儕能協助從 依賴父母到尋求獨立，給予情緒支持及當作參考標竿來比較自我信念、價值、態 度和能力，以達成個人之自我認同；並以相似性、互惠性、共處、結構性和角色
模塑等因素來維持友誼關係（張欣戊等，2001）。
當學生進入學校接受正式教育，與同學朋友相處互動的時間甚至多過於與自 己的家人，生活的領域已從家庭擴展至學校。尤其到了十一、二歲國小高年級的 學生，正處兒童與青少年時期的銜接階段，社會意識漸萌發，對同儕團體的認同 與歸屬感的需求增加，競爭心理亦更強。賈馥茗（1992）於《教育與成長之路》一 書中所提：
由於興趣活動等的類似，最好的發展機會存在於同伴之間，雖然同伴中仍 要合作或服從……同伴間存在公平交易，合作或服從是雙方面的。因此驅使兒 童有尋找伴侶，另外形成依屬關係的需要。……人格素養中原有一種力爭上游 的傾向，因此不免於價值或成果的比較，在社會中兒童又學到競爭的觀念。……
兒童本來無意學習的事物，為了達到一種目的開始努力以赴。甚至在兒童之 間，不經教師鼓勵便存在著競爭的傾向，因為這是他們需要的一部分。（頁 198）
學生與同儕之中共存著尋求認同與競爭的微妙關係，是情感依附的對象又是競 爭的對手。於同儕團體所形成的學生次級文化，亦即學生間流行的事物，明顯的 牽引學生自身的注意力與興趣，主動投入的學習成效，更遠大於學校與教師的循 循善誘之教導。良性的競爭原為人類社會文明進步的趨力，亦是個體持續往前邁 進的鞭策力；故培養此階段學生正確健康的競爭態度及增加其挫折容忍力的重要 不彰而顯。
貳、 社會互動下的兒童思維發展
維高斯基(Vygotsky)創立文化─歷史的發展理論，強調兒童的心理發展應從歷 史的觀點，置於社會環境中加以理解，提出思維與語言的發展問題與彼此的相關 性，另闢一條兒童認知發展的蹊徑；並強調學校正式課程的教學對學生認知發展 的重要性，教學要走於發展之前，認為藉由明確而有系統的學習導引，可使兒童 的「最近發展區」得以運作。
一、思維與語言
思維與語言兩者非同一根源且同步發展的，但在發展的過程中會相交或疊合 成一直線，可能會齊頭並進。維高斯基（Vygotsky，李維譯，2007）的基本觀點是：
「思維不是在言語中表現出來的，而是在言語中實現出來的」（頁 18）。認為詞義 是言語思維的基本單位，能用詞來呈現的一個概念，表示一種概括活動，是一種 思維的言語行動，故詞義是思維又是言語。一個兒童的思維，由於生下來是模糊 而沒有一定目標的整體，必須在單一詞語中找到它的表述。隨著兒童的思維趨於 分化，無法簡單的用單一的詞語來表述自己的思想，唯一的辦法就是構成一個混 合的整體。當一個新詞為兒童所習得時，僅是發展的開始，會隨著兒童智力的發 展，詞之義會不斷的演化，這個過程最終導致真正概念的形成。
思維向言語的過渡必須通過意義：視覺上看到一個畫面，便在內在思維一次 的把所有一切構想出來，但在用言語表達時卻得用分別開來的詞語。一個說話者 通常要花一些時間才能將一個思緒展現出來。在講話者的心中，整個思維是立刻 呈現的，但在言語中，它必須一個項目一個項目的相繼展開來。故「可把思維比 作一朵烏雲灑下一陣詞的雨點」（Vygotsky，李維譯，2007，頁 226）。
思維在轉化成言語經歷了許多變化，並不僅僅在言語中發現它的表述，還找 到它的現實和形式。而概念或詞義的發展，有賴於審慎的注意、邏輯的記憶、抽 象，及比較和分化的能力等智力功能的發展，於是每種思維都在運動、成長和發 展，實現一種功能，解決一種問題。思維與言語的關係是從思維到言語和言語到 思維的連續往復運動過程，兩者關係相互產生變化，皆可視為一種發展。故思維 不僅用言語來表達，思維是透過言語才開始產生並存在的。
二、社會文化與認知發展
皮亞傑（J. Piaget）所提出的認知發展理論，一直是心理發展理論的重要論述，
將兒童認知發展依年齡順序分為感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思 期四個階段；強調兒童可經由同化、調適、平衡三個發展歷程，將外在的訊息刺
