國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
屏東縣原住民重點國民小學族語教學之 調查研究
研究生：田子奇 撰
中華民國一Ο二年十一月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
屏東縣原住民重點國民小學族語教學之 調查研究
研究生：田子奇 撰
中華民國一Ο二年十一月
謝誌
四個暑假，過去了。
回想到剛進研究所的那一刻，彷彿就在昨日一般，與同學的嬉鬧、吃喝玩樂、
討論報告、研讀書籍，似乎仍感受到那樣的氛圍。而來這裡讀書的目的，除了誘 因式的加薪、加分外，還有增進知能與自我鍛煉，更還有同學口中的人際關係。
因此，也結交了許多好友，同時也從他們身上學到學校教育與行政的專業知識。
如今可以順利畢業，最要感謝的是我的指導教授，熊同鑫老師。感謝老師對 我的諸多指導，專業的討論，以及不斷細心地叮嚀寫作的部分。從老師身上學到 認真做學，嚴謹再嚴謹的態度，我想這是我在台東最大的收穫。
另外，也要感謝在這段期間幫助過我的許多朋友。感謝同組夥伴的國栓及英 素，不斷地給予我鼓勵，並激勵我持續寫作，不要放棄。感謝另一組的國傑及明 慧，每個月定期檢視我的進度，關懷著我的寫作情形與日常生活。感謝世育，在 我苦悶的時候總有你的歡笑陪伴，更給予我工作上的協助，實為感恩。
學習是條不間斷的路，期盼自己能在這條路上持續前進，在困惑中成長與自 我實現。
田子奇 謹誌 2013 年 11 月 25 日
屏東縣原住民重點國民小學族語教學之 調查研究
作者：田子奇 國立臺東大學 教育學系
摘要
本研究旨在調查屏東縣原住民重點國民小學族語教學之現況，研究目的 為：一、瞭解屏東縣原住民重點國民小學教學人員對於推動於族語教學的態度。
二、瞭解屏東縣原住民重點國民小學教學人員對於族語能力指標的落實情形。
三、瞭解屏東縣原住民重點國民小學族語教學面臨之困境。
為達上述目的，本研究透過自編問卷之方式，針對屏東縣 101 學年度原住民 重點民小學之 31 位族語教師進行調查。同時，撰寫訪談大綱，然後立意抽樣 5 位族語教師進行訪談，並依問卷調查結果進行分析討論。
依據上述研究結果，獲得以下研究發現：
一、屏東縣原住民重點國民小學族語教學之現況：
（一）族語教學缺乏缺乏編制內教師與師資來源；
（二）族語教學的執行有許多困難；
（三）族語教師運用資訊科技媒體教學的程度低；
（四）族語教師積極改善族語教學成效。
二、屏東縣原住民重點國民小學教學人員之意見：
（一）教學時數不足；
（二）課程教材或教具費用；
（三）無專科教室或個人辦公桌；
（四）家長不配合或不會說族語；
（五）族語教師應有教學素養；
（六）九階教材問題多。
三、屏東縣原住民重點國民小學教學人員對族語能力指標之認知：
（一）能力指標解讀困難。
四、屏東縣原住民重點國民小學教學人員對達成族語能力指標之情況：
（一）族語教師於教學或自編教材時，能力指標參考程度低；
（二）能力指標可達成率低；
（三）族語教師對於教材中無法因應之能力指標束手無策。
依據研究結果，對教育行政機關、原住民國民小學、族語教師以及未來研究 提出建議
關鍵詞：族語教學、族語教師、原住民重點國民小學、能力指標
The Perceptions of Indigenous Langauge Teaching in Indigenous Elementary Schools in
Pingtung County.
Tien Tzu Chi Department of Education National Taitung University
Abstract
This study aims to the current state of indigenous langauge teaching in indigenous elementary schools. The main purposes of this study are as follows.
1. To understand the attitude of the indigenous language teachers toward the execution of indigenous language teaching.
2. To understand the situation of the implementation of the indigenous language teaching in indigenous elementary schools in Pingtung.
3. To understand the difficulties of indigenous lanauge teaching in indigenous elementary schools.
In order to understand the reasons, the study uses questionnaire survey, for the 31 indigenous language teachers in indigenous elementary schools, as the main
method.While composing the interview outlines, choosing 5 teachers randomly for interviewing, and then analyze and discuss the results .
According to the analyse and result, the conclusions are as below.
1. The current situation of indigenous language teaching in indigenous elementary schools in Pingtung county.
(1) Lack of indigenous language teachers of regular organization in indigenous
(2) Many difficulties in execution of indigenous language teaching . (3) The probability of using technology or media is low.
(4) Indigenous language teachers try hard to foster the effect of indigenous language teaching.
2. The ideas from indigenous language teachers in indigenous schools in Pingtung county.
(1) The lack of teaching hours.
(2) The expenses of teaching materials or educational materials (3) No specialized classrooms or personal office desks
(4) Parents refuse to cooperate or they can not speak indigenous languages
(5) Indigenous language teachers should have accomplishment of general capacity of educational acquaintance .
(6) Many problems in textbooks published by Ministry of Education
3.The cognition of the indigenous language competence indicators of indigenous language teachers in indigenous elementary schools in Pingtung county.
(1) Difficulties in decoding the competence indicators
4. The situation of implementation of the indigenous language competence indicators in indigenous elementary schools in Pingtung county..
(1) While teaching or composing teaching materials, the reference of the indigenous language competence indicators is at low degree .
(2) The approaches of the competence indicators is at low degree.
(3)Indigenous language teachers have no strategies for the indigenous language competence indicators which is not revealed in textbooks .
Based on the results above, researcher raise suggestions to educational administrative authorities , indigenous elementary schools, indigenous language teachers and future research.
Keywords : indigenous lanauge teaching、indigenous language teachers、indigenous elementary schools、competence indicators
目次
摘要………....i
英文摘要………..…iii
目次.………....vii
圖次……….……...viii
表次………...iv
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 2
第三節 研究方法 ... 3
第四節 名詞解釋 ... 4
第五節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 語言的消失 ... 7
第二節 語言權 ... 10
第三節 各國原住民族語言政策之發展 ... 14
第四節 台灣原住民語言政策之發展 ... 23
第五節 台灣本土語言教育政策之發展 ... 33
第六節 能力指標之轉換 ... 49
第七節 族語教學之相關研究 ... 55
第三章 研究設計與實施 ... 59
第一節 研究架構 ... 59
第二節 研究對象 ... 60
第三節 研究工具 ... 63
第四節 研究流程 ... 64
第五節 資料分析方法 ... 66
第四章 研究分析與討論 ... 67
第一節 「填答者基本資料」層面之意見分析 ... 67
第二節 「學校與教學現況」層面之意見分析 ... 75
第三節 「對九年一貫課程與原住民語能力指標之認知與態度」層面之意見分析 ... 87
第四節 「學生能達成原住民語能力指標之程度」層面之意見分析 ... 93
第五節 半結構式問卷調查結果 ... 104
第五章 結論與建議 ... 127
第一節 結論 ... 127
第二節 建議 ... 133
參考資料 ... 137
圖次
圖 2-1 語言權的面向………12 圖 2-2 基本能力指標衍生出更具體可行的項目………51
表次
表 2-1 台灣語言瀕危的程度語種類 ... 7
表 2-2 紐西蘭人口分布 ... 15
表 2-3 加拿大人口分布 ... 17
表 2-4 台灣原住民語言政策之發展 ... 30
表 2-5 台灣本土語言教育政策之發展 ... 37
表 2-6 原住民語能力語基本能力與課程目標對照 ... 42
表 2-7 族語教材形式種類 ... 43
表 2-8 多元評量測驗之優缺點 ... 47
表 2-9 十大基本能力、分段能力指標與教學目標對應之教育目標 ... 52
表 3-1 有效問卷回收統計表 ... 60
表 3-2 訪談對象基本資料 ... 61
表 4-1 族語教師之學校所在地次數百分比摘要表 ... 67
表 4-2 族語教師之職稱次數百分比摘要表 ... 68
表 4-3 族語教師之性別次數百分比摘要表 ... 68
表 4-4 族語教師之年齡次數百分比摘要表 ... 69
表 4-5 族語教師之族群別次數百分比摘要表 ... 69
表 4-6 族語教師之最高學歷次數百分比摘要表... 69
表 4-7 族語教師在學校的族語教學年資次數百分比摘要表 ... 70
表 4-8 族語教師擔任族語教學之程序次數百分比摘要表 ... 70
表 4-9 族語教師任教其他科目之次數百分比摘要表 ... 71
表 4-10 族語教師主要使用之原住民語次數百分比摘要表 ... 71
表 4-11 族語教師所教授之族語次數百分比摘要表 ... 71
表 4-12 族語教師族語流利程度之次數百分比摘要表 ... 72
表 4-13 族語教師所教授族語之流利程度之次數百分比摘要表 ... 72
表 4-14 族語教師於教學時使用國語和族語之次數百分比摘要表 ... 72
表 4-15 族語教師通過行政院原住民語族語認證之次數百分比摘要表 ... 73
表 4-16 族語教師參加族語師資培訓之次數百分比摘要表 ... 73
表 4-17 族語教師之學生家庭中使用族語之次數百分比摘要表 ... 74
表 4-18 族語教師參加九年一貫課程跨領域的研習之次數百分比摘要表 ... 74
表 4-19 族語教師參加族語教學內容研習之次數百分比摘要表 ... 74
表 4-20 族語課程排在「語文」領域的時間次數百分比摘要表 ... 75
表 4-21 族語教學課時段次數百分比摘要表 ... 75
表 4-22 班級人數次數百分比摘要表 ... 76
表 4-23 選修族語途徑次數百分比摘要表 ... 76
表 4-24 實施族語教學的目標次數百分比摘要表... 77
表 4-25 族語教學使用多元的教學方法次數百分比摘要表 ... 78
表 4-27 安排學生家庭作業次數百分比摘要表 ... 79
表 4-28 學生對學習族語感興趣的程度次數百分比摘要表 ... 79
表 4-29 族語教學應著重的能力培養次數百分比摘要表 ... 79
表 4-30 族語教學的過程中學校方面遇到的問題次數百分比摘要表 ... 80
表 4-31 族語教學的過程中課程方面遇到的問題次數百分比摘要表 ... 81
表 4-32 族語教學的過程中學生方面遇到的問題次數百分比摘要表 ... 81
表 4-33 族語教學的過程中自身方面遇到的問題次數百分比摘要表 ... 81
表 4-34 處理在族語教學上所遭遇的困難次數百分比摘要表 ... 82
表 4-35 實施族語教學上貴校所遇到的困難次數百分比摘要表 ... 83
表 4-36 實施族語教學上學校需要教育行政機關的協助次數百分比摘要表 ... 83
表 4-37 使用的族語教材來源次數百分比摘要表... 84
表 4-38 教材內容的編輯或選擇上的因素次數百分比摘要表 ... 84
表 4-39 所使用的原住民語教材的拼音系統次數百分比摘要表 ... 85
表 4-40 族語九階教材整體的份量多寡次數百分比摘要表 ... 85
表 4-41 一個學期族語教材應有的課數次數百分比摘要表 ... 85
表 4-42 一個學期族語教材應有的單詞數次數百分比摘要表 ... 86
表 4-43 對於原住民語微調後之課綱的了解情形次數百分比摘要表 ... 87
表 4-44 對九年一貫課程與原住民語能力指標之認知與態度次數百分比摘要表 ... 87
表 4-45 分段能力指標之代號「A-B-C」的瞭解程度次數百分比摘要表 ... 90
表 4-46 分段能力指標一至四個階段的瞭解程度次數百分比摘要表 ... 90
表 4-47 曾瀏覽或利用族語教學相關的網站次數百分比摘要表 ... 90
表 4-48 曾閱讀過族語教學相關的刊物次數百分比摘要表 ... 91
表 4-49 曾瀏覽或利用政府或民間機構所發行的族語教學相關的教材次數百分比摘要表 ... 91
表 4-50 曾參加過與族語教學有關的工作坊次數百分比摘要表 ... 92
表 4-51 族語教材使用版本次數百分比摘要表 ... 92
表 4-52 實施族語教學時曾融入過的議題次數百分比摘要表 ... 92
表 4-53 低年級方面聆聽能力次數百分比摘要表... 93
表 4-54 低年級方面說話能力次數百分比摘要表... 94
表 4-55 低年級方面音標系統應用能力次數百分比摘要表 ... 95
表 4-56 中年級方面聆聽能力次數百分比摘要表... 95
表 4-57 中年級方面說話能力次數百分比摘要表... 97
表 4-58 中年級方面音標系統應用能力次數百分比摘要表 ... 98
表 4-59 中年級方面閱讀能力次數百分比摘要表... 98
表 4-60 高年級方面聆聽能力次數百分比摘要表... 98
表 4-61 高年級方面說話能力次數百分比摘要表... 99
表 4-62 高年級方面音標系統應用能力次數百分比摘要表 ... 100
表 4-63 達成率較低之族語能力指標 ... 101
第一章 緒論
本章旨在說明研究動機與目的、研究架構與方法、重要的名詞釋義，以及 研究時所產生的限制加以說明，並且以此章作為了解本研究的基本理念、架構 之設計和研究方法的運用。
第一節 研究背景與動機
研究者自小雖居住於原鄉，但求學過程卻一直都在都市學校裡。與部落青 年互動不多、從沒說過母語、也沒太多原住民同學，只知道的是，自己是位原 住民。高中一次外出打撞球，凝望著對桌那一群原住民，忽然有種熟悉、親近 的感覺，想加入他們，卻又覺得我們彼此間似乎如此的遙遠，像是同胞，卻又 像是陌生人。雖然當下沒有疑惑，發愣許久，感到陣陣心痛，深深地烙印在腦 海裡。之後才了解，這就叫做認同感。
大學期間，追逐著這份認同感，努力學習原住民文化與歌舞、四處走訪原 住民祭典與豐年祭，好填補那心中認同感的空洞。雖習得許多知識、文化與內 涵，但總覺得仍缺少了什麼，知識的飽滿似乎無法堵住那認同感的空缺。而那 遺漏又失落的一角究竟為何？在一場各國語言政策的研討會中，方才領悟到語 言才是文化學習的中心與認同的根源。因為沒有語言，我們就無法學習，而任 何的符號、行為、儀式也就顯得毫無意義。沒有語言，習得再多的原住民文化 知識，它們終究是書中文字而無法具體互動與實行。此刻才體會，學習文化與 找回認同感最根源、核心的方式，實為語言學習。這也是那心中失落的最大一 角。因此，想藉由這份族群的認同感，學習族語，並透過研究生之身份，了解 屏東縣原住民重點國民小學族語學習之情況。
台灣是個文化豐富、語言多元的國家。主要的語言除了國語（北京話）、
閩南語及客家語外，尚有原住民族14 族，其中原住民族共有 43 種方言。儘管
如此，我們並沒有因此優勢條件而形成多語言共存的社會，主流語言（國語及 閩南語）仍是多數人的選擇，其餘語言則逐漸消失或瀕臨滅絕。
回顧台灣近代史，歷經荷蘭、明鄭、清朝、日據時代等不同時期的統治，
為強化服從與控制，統治者無不使用高壓及同化政策，殖民色彩濃厚。於是，
族語逐漸凋零，取而代之的是具有工具性的殖民語言。國民政府遷台，為增進 國家向心力，於民國40 年通令禁止日語、方言教學。更於民國 45 年全面性實 施「說國語運動」，規定各機關、學校及公共場所一律使用國語，開啓了國語 獨霸之局面，也間接使得國語成為主流語言，其他語言則相對地邊緣化。直到 1987 年解嚴之後，民主意識崛起、多元主義抬頭、本土意識崛起，語言復甦與 族語教學才逐漸受到重視。1993 年，教育部在國民小學課程標準的修訂中，新 增「鄉土教學活動」，共分為鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然與鄉 土藝術等五大類別，鄉土語言首次列入教學活動之中。2001 年，於國民中小學 九年一貫課程綱要中，將本土語言之教學列為正式課程，列入於國語文領域學 習中，並將本土教學活動融入各學習領域中。
研究者服務於偏遠原住民小學，於第一線了解族語教學之現況，亦於教學 現場觀察到族語教學中許多的問題，如：無正式編制內師資、族語師資人力不 足、族語教師班級經營能力不足、族語教師精進難落實、教師自編課程發展難 度高、教材久無修訂等，都是待探討與解決之問題。期盼透過屏東縣原住民族 語教學情況之研究，利用問卷調查，以及與族語教師的訪談，來了解屏東縣族 語教學的現況與困境，而研究結果提供原住民族語教育解決困境之具體做法或 建言。
第二節 研究目的與問題
基於以上研究動機，本研究目的旨在探討原住民族語教學現況分析，以屏 東縣原住民重點學校研究究對象，藉由文獻探討、問卷調查，以及半結構問卷
訪談，瞭解屏東縣原住民重點國民小學族語教學實施之現況。最後，依研究結 果提出建議。
本研究基於以上之研究目的，本研究待答問題如下：
一、瞭解屏東縣原住民重點國民小學教學人員對於推動族語教學的態度：
(一) 屏東縣原住民重點國民小學族語教學之現況為何？
(二) 屏東縣原住民重點國民小學教學人員之意見為何？
二、瞭解屏東縣原住民重點國民小學教學人員對於推動族語能力指標的落實情 形：
(一) 屏東縣原住民重點國民小學教學人員對族語能力指標之認知為何？
(二) 屏東縣原住民重點國民小學教學人員達成族語能力指標之情況為 何？
三、瞭解屏東縣原住民重點國民小學語教學之困境：
(一)屏東縣原住民重點國民小學族語教學的困境為何？
(二)屏東縣原住民重點國民小學族語教學的因應策略為何？
第三節 研究方法
為達成上述研究目的，本研究先以文獻探討，探討語言的消失、語言權的 展現，以及國內外原住民語言政策的發展；再以問卷調查屏東縣原住民重點國 民小學族語教學之實施現況；最後，以半結構式問卷訪談原住民重點國民小學 族語教師之意見。
一、文獻探討
本研究之文獻探討可分為下列兩階段：
第一階段為文獻回顧，蒐集範圍包括原住民族語教育、原住民教育改革、
語言教學理論、原住民教育政策、等議題之相關研究，資料來源包括學術論文、
期刊、書籍與研究報告等。蒐集後加以整理、歸納與分析，作為本研究理論根 據的基礎。
第二階段，蒐集原住民族語教育歷史發展與現況之相關統計資料、報告書 等文獻。資料來源包括官方資訊、學術論文、期刊、書籍、研究報告與統計資 料等,進一步加以分類整理，以了解、檢視原住民族語教育發展與現況，探究 其特色、缺失與待改善之處。
二、問卷調查
問卷調查法之實施程序為：1.撰寫問卷。2.預試。3.正式問卷。4.寄發問 卷。5.編碼。6.統計分析。
三、訪談
施測者依研究需求先行擬定問題後，向受訪者進行面對面討論的一種方 法。受訪者在儘可能使用提示之情況下回應問題，表達自身感受與意見，施測 者藉此以深度了解的方式蒐集所需要的資料。
第四節 名詞解釋
一、族語
本研究指稱之「族語」，係指台灣原住民族所使用之母語。而台灣認定之 原住民族有阿美族、排灣族、泰雅族、布農族、魯凱族、卑南族、鄒族、賽夏 族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、與撒奇萊雅族。
二、族語教學
根據教育部九年一貫課程綱要，國小一至六年級學生必須就閩南語、客家 語、原住民語等三種本土語言任選一種修習。而本研究所稱之「族語」，則為 本土語言中的原住民語。
三、原住民重點國民小學
根據原住民族教育法第四條第六款規定，在原住民族地區學校之原住民學 生人數達學生總數三分之一以上，或在非原住民族地區之學校中原住民學生人 數達一百人以上或達學生總數三分之一以上，經各該主管教育行政機關視實際 需要擇一認定為原住民重點學校。而本研究之範圍為原住民重點國民小學。
第五節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
為利於進行研究，將研究之內容、對象、調查範圍界定如下：
(一)研究內容
本研究試圖瞭解屏東縣原住民重點國民小學教學人員對於「推動族語的教 學態度」、「推動族語能力指標的落實情形」、以及「教學困境」此三層面。
對於推動族語的教學態度，試圖瞭解族語教學上的行政資源、教學策略、班級 經營、自我成長等，以及對於族語政策與教學場域的意見。對於推動族語能力 指標的落實情形，試圖瞭解了解族語教師對於族語能力指標的理解、轉換、實 施與應用之情形。對於教學困境，圖瞭解了解族語教師於教學中遭遇的困境，
並就實施問題情況進行分析與探討，提出因應策略。
(二)研究對象
本研究以屏東縣 101 學年度於「原住民重點學校」任教之國民小學族語教 師為對象。
(三)調查範圍
調查範圍為屏東縣原住民重點國民小學，分布於霧台鄉、三地門鄉、瑪家
鄉、泰武鄉、來義鄉、春日鄉、獅子鄉、牡丹鄉、滿州鄉、內埔鄉、潮州鎮等 地區共 29 所原住民重點國民小學。
第二章 文獻探討
第一節 原住民語族語的流失
聯合國教科文組織（2003）指出，全世界 97%的人們只使用了 4%的語言。
然而，世界上大約 96%的語言被 3%的人口所使用（Bernard ，1996：142）。
因此，世界上的大多數語言是在極少數人們的掌控與使用下之下，失去了使用 原有的分配與平衡。
聯合國對瀕危語言調查中，將全球調查大約 6000 種的語言分成「安全的 語言」、「脆弱的語言」、「明顯瀕危的語言」、「嚴重瀕危的語言」、「危 急的語言」與「滅絕的語言」等六大類。而其中各類所佔的比例是，「安全的 語言」為 56％、「脆弱的語言」為 10％、「明顯瀕危的語言」為 11％、「嚴 重瀕危的語言」為 9％、「危急的語言」為 10％、「滅絕的語言」為 4％（UNESCO，
2003）。而根據此調查的分類，將台灣語言瀕危的程度語種類作如表 2-1 所示。
表 2-1 台灣語言瀕危的程度語種類
瀕臨危害程 世代間的語言流動 數量 語言
脆弱的語言 多數的孩童能在特定領域說此語
言
9 太魯閣語、布農語、阿美語、排灣
語、卑南語、泰雅語、魯凱語、雅 美語、鄒語
明顯瀕危的語言 孩童在家中不再學習的母語 0
嚴重瀕危的語言 祖父母或此世代以上的人會說此 語言。而父母會說此語言，但與其 孩童溝通卻不會與使用此語言
1 賽夏語
危急的語言 祖父母或此世代以上的人會此語
言者，但卻不常使用。
6 邵語、巴宰語、噶瑪蘭語、卡那卡那 富語、沙阿魯阿語
滅絕的語言 沒有人會此語言 8 洪雅語、馬賽語、龜崙語、巴布薩 語、巴拉族語、道卡斯語、西拉雅 語、凱達格蘭語
（資料來源：UNESCO，2003）
台灣原住民族語言列為語言瀕危的程度的原因，主要是使用人口比率低。
原住民語依據中華民國行政院客家委員會對全國客家人口基礎資料調查研究 顯示，在各大族群（單一自我認定）的分布上，「福老人」比例為 67.5%；「客 家人」比例為 13.6%；「大陸各省市人」比例為 7.1%；「原住民」比例為 1.8%
（行政院客家委員會，2011）。除了國語之外，閩南語顯然是台灣最佔有優勢 的語言，而根據 2008 年中華民國年鑑，台灣人口大概有 73%的人會使用閩南 語。
另外，台灣使用族語的人數與比例逐年下降。1989 年，黃宣範教針對台北 大專原住民學生進行調查研究顯示，族語到其世代早已流失 31％，而其父母的 世代則流失了 15.8％。大膽假設，如這些大學生未來將是族內通婚，他們的後 代會講族語的比例推估僅剩 47.6％。如果他們是和外族結婚，流失率將會更加 嚴重（內政部，1997）。汪明輝和浦忠勇（1995）的研究中提到，阿里山鄉七 個原鄉的族語能力，在 30~50 歲左右的族人還能說族語者卻只有 43.3％。林金 泡（1995）在針對 25 所國中的母語現況調查中，發現原住民學生會講母語的 僅 68％，說得流利的學生卻僅佔 27％些微比率。根據內政部 1995 年所做的調 查顯示，移入都市的原住民，在家中主要使用的語言，為國語的有 60％，是母 語僅剩 30％而以。
曹逢甫（1997）的研究也比較原住民、客家與閩南這三個族群的三個年齡層的 母語能力和國語能力。結果顯示，就國語能力增加最多的是原住民，其次是客 家人，最後是閩南人；母語能力喪失最多的是客家人，其次是原住民，最少的 是閩南人。
而原住民語言的使用，也出現了年齡的斷層。盧慧真（1997）針對「屏東 縣泰武鄉排灣族母語流失之調查」結果，發現泰武鄉之排灣族人有下列現象：
一、母語能力自五十歲以下鄉民開始流失，且三十歲以下之鄉民的母語能力流 失情況非常嚴重，受訪者認為僅約 6％的三十歲以下排灣族人會說非常流利的 排灣語，而 40％以上的三十歲排灣族人沒有排灣話的口語能力；二、大部分鄉 民認為大約上有一半左右的族人不會排灣語。陳慧萍（1998）針對台東縣蘭嶼 鄉雅美族第二語言能力，語言使用型態及語言態度之調查，中年以下的人國語 能力優於老年人，而雅美語則是從二十歲以下開始流失。《台北縣原住民族生 活狀況調查報告》（2006）指出，在家使用的語言，國語占 58.1％，族語占 17.5
％，族語與國語並用占 16.6％，族語的流失明顯反應在年輕的世代。而族語的 精熟度表現上更是呈現斷層，20 歲以下完全不會族語的比例高達 64.3％，幾乎 不會族語 的占 38.2％，很會講族語的卻僅僅只占 4.3％。林宜慧（2007）針對 雅美語語言活力與語言保存之研究，蘭嶼中學一到四年級的青少年，調查結果 發現大部分青少年很少使用雅美語，而且雅美語語言能力大不如前。雖然朗島 村落的青少年雅美語的使用情形最為良好，但是研究發現朗島村落青少年語言 能力似乎隨著年齡下降而降低。
小結
綜合上述，可見台灣無論是在局部性或區域性的原住民地區，語言使用的 比例逐漸減少，也逐漸地在流失當中。在都市化的現象之下，部落人口逐漸流 失，語言使用的比例巨幅下滑，甚至造成斷層，最後形成語言使用的極端雙峰，
極有可能只有 60 歲以上的長者或 15 歲以下學童能使用其語言。如果原住民語 言不加以努力確保其使用的持續性，最後族語中將淪為工具性的使用，而非生 活及溝通的一部分。研究者因此想藉由問卷訪談之方式，瞭解族語教師對於語 言消失之切身感受。
第二節 語言權
壹、 語言權的定義
日本學者鈴木敏和將語言權定義為：「語言權係指自己或自己所屬的語言 團體，使用其所希望使用的語言，從事社會生活，不受任何人妨礙的權利。」
（引自施正鋒、張學謙，2003：136）
丘才廉（1994）認為語言權是指個人可以使用其繼承語言的權利，也就是 自身文化遺產的語言，而其中包含的面向有文化性與政治性。或者，可說是對 一種或多種語言在使用時的保證與規範。
貳、語言權的類型與性質
施正鋒、張學謙（2003）將語言權整理為三個部份：
一、強意義與弱意義的語言權
強意義的語言權指的是能徹底並全面使用自己的語言來落實生活整體的 需求面。相反的，弱意義的語言權要求的僅僅只有維繫其語言最低的條件（丘 才廉，1994：9）。而強意義的語言權通常只有強勢族群才擁有，為保障其語 言使用的獨佔性，強勢族群常以立法的方式強制並確保其在公領域的使用。而 弱意義的語言權則只維繫語言的主要因素（施正鋒、張學謙，2003：140）。
二、積極性與消極性的語言權
積極性的語言權著重於免歧視的自由，以公領域語言的使用權為訴求，並 迫使政府對此語言的存續負起積極的責任與義務。相反的，消極的語言權則是 指在沒有歧視與平等的情況下使用自身的語言（丘才廉，1994），無要求政府 落實此權利，更無相關法規的制定（施正鋒、張學謙，2003：140）。也就是說，
使用該語言群體中的成員，在沒有公部門資源的情況下，要靠自己的力量來維
持其語言的存亡與發揚。現今，兩者的界定已不再明確，大多數政府在少數民 族的要求下，或多或少皆能提供公共資源以維持少數語言的續存（丘才廉，
1994：9）。而兩者的定義不再是二元區分法，不是「積極性」就是「消極性」
的分類，開始朝向兩者中間的模糊地帶。
三、個人性與集體性的語言權
個人性的語言權強調的是，凡具有公民身分之個人，皆可主張語言權的使 用，並不受他人之干擾（李憲榮，2002）。集體性的語言權則指隸屬於團體內 的成員，才享有此項權利（施正鋒、張學謙，2003：141）。
Van Dyke （引自李憲榮，2002）認為當一個團體有越多下列的條件，其集 體權的主張就越強：
1.對保存自已的團體的意願強；
2.能證明其保存自已的機率高；
3.對其成員的檢驗標準清楚；
4.其團體對其成員的生活越具重要性，成員也願認同其團體；
5.追求這種集體權對其成員重要，而集體權的取得對別人(或團體)所造成的 負
擔小；
6.能表現其組織和運作的效力和擔當責任；
7.在傳統上能認定其為一個團體；
8.其集體權的建立能與平等的原則相容。
然而，丘才廉（1994）認為語言權的概念介於個人性與集體性之間，因為 個人的文化認同及個性發展是需要族群及其文化環境的涵養，但又因個人的為 自我發展是有選擇性的，不必隸屬於族群之成員也可使用此權利。是故，語言
Wenner（1976）將語言權分為兩種層次（李憲榮，2003）：
（一）傾向容忍的權利（toleration-oriented right）
此為不受他人干預之權利，如同自由權一般，個人享有私領域、交際、
溝通等語言與用的權利。政府不得限制個人在私領域的使用，並不得對其設置 歧視的法規。
（二）傾向提倡的權利（promotion-oriented right）
面對此種權利，政府應表達支持與承諾。而此面向分為「強的提倡」（strong promotion）與「弱的提倡」（weak promotion）兩種。強的提倡要求政府立法強 制此權利在公領域與私領域的落實，讓使用者能以用其語言來生活。弱的提倡 則強調語言的存續，政府能以具體行動來促進、推廣與維繫其語言的存在。
Skuttnabb-Kangas 與 Phillipson （1994）將語言權的面向做了更細緻的分 類（如圖 2-1）。由左方至右依序為，高壓與同化的「壓制語言權」、逐漸鬆 綁的「容忍語言權」、中立的「非歧視語言權」、開放「允許語言權」、到多 元發展的「促進語言權」。
語言權的面向 （Phillipson and Skutnabb-Kangas，引自施正鋒、張學謙，2003）
Wenne r （引自丘才廉，1994：7-9）依語言主體權利的享有與使用的項目，
分為以下三種之語言權：
圖 2-1 語言權的面向
同化取向 保存取向 壓制 容忍 非歧視 允許 促進
(一) 個人使用之語言權
1.在自己家中使用之權利；
2.在公共處所使用之權利；
3.以自己語言使用自己姓名之權利。
(二) 個人與主體使用之語言權
1.在私人通訊方面使用其語言之權利；
2.在各種為維繫此項語言之繼續使用的活動中，使用其語言之權利；
3.在私人經濟活動方面使用其語言之權利；
4.在各種私人交際中使用其語言之權利；
5.在公開會議中使用其語言之權利。
(三) 個人與集體對政府使用之語言權 1.在法院中使用其語言之權利；
2.在與政府溝通使用其語言之權利；
3.在公開告示使用其語言之權利；
4.在競選公職時使用其語言之權利；
5.在政府之報告、文件、公聽會、紀錄等印刷品中使用其語言之權利；
6.在國家之立法、司法、行政各機關終始用其語言之權。
小結
綜合上述，國內外學者將與語言權的類別與使用做了不同類型與項度定 義，從國家結構中分層劃分，到個人生活的工具性使用類別。本小節，研究者 想瞭解族語教師在學校場域中對於語言權的看法與感受，並透過訪談之方式蒐 集族語教師的實際體驗。
第三節 各國原住民族語言政策之發展
壹、紐西蘭原住民族語言政策之發展
一、紐西蘭歷史
根據毛利人古老的傳說，有位名叫 Kupe 的祖先離開了 Hawaiki 的家鄉後，
在一次航海中發現了一座島嶼，Kupe 的妻子從遠處見此島嶼碩大且周圍飄著 一團團的白雲，故稱之為「白雲島」，後來的毛利人稱呼此島嶼為 Aotearoa。
而紐西蘭一詞，於 1769 年英國探險家 Cook 船長抵達後方使用。
高幼蘭（2002） 將紐西蘭的被英國統治前的歷史劃分為三個階段：（一）
1769 年前，航海階段；（二）1769 年至 1800 年，海獵階段；（三）1800 年後，
貿易與傳教階段。這段期間，於 1624 年海權爭奪的大航海時代中，丹麥探險 家 Abel Tasman 船長為第一個造訪紐西蘭的外國人。接著，則是 1769 年底達的 英國探險家 Cook 船長。1840 年，成為英國殖民地，同時並簽下了懷唐伊條約
（Treat of Waitangi），把主權讓渡給英國，但很重要的是，條文第二條中保留 了毛利人土地所有權、森林、海權（漁業）及其它傳統權利的擁有。而條文第 三條中亦指出，當時的英國女皇將給予紐西蘭原住民保護，並授權與英國人等 同的所有權利與特權。此兩項條文為日後毛利人的社會運動訴求與相關權利法 治化的主要依據。1856 年，原隸屬於澳洲新南威爾斯州（New South Wales）的 紐西蘭，成為自治政府。
二、紐西蘭人口
以總體人數來看，四大族群的人口數都是呈現持續成長的狀態。然而，從比例 來看，歐裔紐西蘭人和其他族群是持續下滑，毛利人皆維持相同比例，亞州人 則呈現人口迅速成長，太平洋島人以微幅且穩定的狀態增長。有超過 65%的人 居住在北島，不管任何族群都有都市化的的現象。
表 2-2 紐西蘭人口分布
1996 年 2001 年 2006 年
人口 比例 人口 比例 人口 比例
紐西蘭總人口 4,071,900 100% 4,194,200 100% 4,543,600 100%
歐裔紐西蘭人和其 他族群
3,074,600 76% 3,074,000 73% 3,213,300 71%
毛利人 573,200 14% 585,900 14% 624,300 14%
亞州人 194,800 5% 272,500 6% 404,400 9%
太平洋島人 229,300 6% 261,800 6% 301,600 7%
（資料來源：National Ethnic Population Projections，2008）
三、紐西蘭毛利人語言的流失
Biggs（1972）研究顯示，1913 年會說毛利語的毛利學童有 90％，1923 年降至80％，1950 年下滑到 55％，然而到了 1953 年時只剩 26％的比例。1970 年代的語言調查中，會說毛利語的比例為23.3％，其中多數為 40 歲以上的年 齡階層，而五歲的孩童只有不到1％的比例會說毛利語，語言的斷層相當嚴重
（引自Douglas & Douglas，1983 ; 張學謙，2002）。Benton（1997）針對家庭 語言使用的調查中發現，英語為家庭中的主要使用語言，而非毛利語，其中只 有4.4％的毛利家庭認為其孩童能說流利的毛利語。Kaai-Oldham（2000）指出，
1900 年代中有高達 90％的毛利學童在學校中把毛利語當作第一語言，但到 1960 年代時卻急速驟減至 25％，而到了 1980 年代卻僅不到 2％。
相關學者（Spolsky，1989）將毛利語言流失的原因歸納為以下幾點：
（一）英語的獨霸：1930 年間的體罰政策，校園間只能說英語；
（二）英語補償教育的盛行：1960 年始，英語成為家庭、學校、社區與社會間 的主要語言；
（四）語言的工具性：家長質疑，孩童無法在白人為主的社會中立足。
四、紐西蘭原住民族語言教育政策
1953 年，國會通過「毛利人事務法」（the Maori Affairs Act），並依此法 設置「毛利事務部」（Department of Maori Affairs）。1962 年，成立「毛利議 會」（Maori Council）。1964 年，通過「教育法案」（Education Act）。1972 年，一個以受過高等教育為主的團體Ngā Tamatoa，要求在學校中教授毛利語，
而此請願運動獲得超過三萬人的聯署。1974 年，通過「毛利人事務法修正案」，
其中承認毛利語是毛利人的祖語以及鼓勵毛利語使用的條款。1975 年，成立「懷 堂殷法庭」（Waitangi Tribunal）。1982 年，成立第一所完全毛利語幼稚園。
1985 年，賦予「懷堂殷法庭」（Waitangi Tribunal）聽訴權。1987 年，通過「毛 利語言法」（The Maori Language Act of 1987），主要內容為：1.毛利語為的認 定；2.毛利語言委員會；3.毛利語言能力的認證。其中最重要的是認定毛利語 為官方語言，並且因此成立毛利語委員會。
1989 年，紐西蘭教育部為改革毛利教育而提出「明日學校」（Tomorrow’s School）計畫，強調多元文化的重要性，並認為毛利文化、紐西蘭歷史與社會 為不可切割之主體（周維萱，2006）。同年，頒布「教育修訂法案」（Education Amendment Act），其中第 155 項中認定 Kura Kaupapa（毛利語完全小學）為 合法的教育體制，並可獲教育部經費補助，與一班公立學校相同。同年，教育 部增設「毛利教育司」（Group Manager Maori）。
1991 年，通過「毛利發展部法案」（Ministry of Maori Department Act 1991）。1992 年，成立「毛利發展部」（ Ministry of Maori Department）。而 1992 年起，紐西蘭教育部展開一系列教育改革計畫，如「團體計畫」（Corporate Plan）、「二十一世紀的教育」（Education for 21th）以及 1993 年的「改革計 畫」（Action Plan）與「紐西蘭課程架構」（The New Zealand Curriculum
Framework），這些教育改革中針對毛利教育的目標可歸納為五項（周維萱，
2006：65-66）：
1.毛利教育完全的參與與表現 2.毛利語言、文化的維持與發展 3.支持不同多樣教育和訓練計畫
4.將每一天的教育執行放入尊重文化差異
5.加強毛利的人教育參與與政策決定 。
貳、加拿大原住民族語言政策之發展
一、加拿大原住民人口
加拿大的原住民包含了印地安人、音努特人、與枚蒂絲人等三大族群。從 加拿大歷年的人中分部圖中，印地安人、音努特人、與枚蒂絲人的人口數都有 逐年成長的趨勢，其中以枚蒂絲人成長幅度最高，10 年內增加了約 18 萬人。
由上可推測，人口的成長數與逐漸抬頭的民族意識及與自覺應有相當程度的關 連。
表 2-3 加拿大人口分布
1996 年 2001 年 2006 年
人口 比例 人口 比例 人口 比例
加拿大總人口 28,528,125 100% 29,639,035 100% 31,241,030 100%
原住民總人口 799,005 2.8% 976,305 3.3% 1,172,790 3.8%
印第安人 529,040 1.9% 608,850 2.1% 698,025 2.2%
音努特人 40,220 0.1% 45,075 0.2% 50,480 0.2%
枚蒂絲人 204,115 0.7% 292,305 1.2% 389,785 1.2%
（資料來源：謝國斌，2010）
二、加拿大語言教育政策
1763 年，皇家宣言（Royal Proclamation of 1763）中認定印第安人為原住民。
1867 年，英國國會通過了「英屬北美法案」（British North America Act），此為 加拿大第一部憲法，其中第 133 條第二項指出：「國會及議會的法案均以英語 與法語出版」，此法條確認了英語及法語雙語的政策（李憲榮，2002）。1972 年，在「原住民族管理的原住民族教育」（Indian Control of Indian Education）
法案中，全國原住民族聯盟（National Indian Brotherhood）認為原住民族學校因 其特殊性，應以自主管理的方式運作，且政府應對負責其相關經費（周惠民，
2011）。
1982 年，憲法（Constitution Act , 1982）修正案中，最主要是加入了「加拿 大權利與自由憲章」（Canadian Charter of Rights and Freedoms），也再次確立了 英語及法語的官方地位，更有明確的條文指出其使用的相關領域（李憲榮，
2002）。而第二章規範了原住民族相關的條文，其中第 35 條進一步說明，原 住民族（Aboriginal Peoples of Canada）的定義為印第安人（Indian）、音努特人
（Inuit）、以及枚蒂絲人（Metis）。
而舊稱為愛思基摹人（Eskimo）的音努特人，在 1867 年的憲法（Constitution Act，1867）中納入在印第安人中。而在有關的修憲會議中，都需要有原住民族 的代表，自此原住民族的權利有了憲法的保障（林岱緯、劉淑惠，2004）。1983 年，國會公布的彭納報告（Penner Report）中認為，對於原住民自治規劃、事 項、與模式中應有更具體的執行內容，特別是原住民教育層面，應有更多自主 的權力（周惠民，2011）。
1969 年，加拿大印地安政策白皮書（Statement of Government of Canada on Indian Policy，1969）中表示，以整合政策（integration policy）為架構取代過往 的同化與隔離政策，並促進各族群之平等。而且，各省政府行政體系中將規劃 出原住民相關事務，將原住民相關事物囊括其中，其中包括原住民教育，省政 府應鼓勵並獎勵原住民學生進入省立學校就學（鄒岱妮，2006）。
1996 年，原住民族皇家委員會（Royal Commission on Aboriginal Peoples）出 版的報告書中對於原住民族的法律、經濟、住宅、健康與教育等提出諸多建議。
其中，教育的部份，報告書認為原住民教育應該以「自主」（education for self-government）為前提，呼應了自治權的基本理念，亦是提升原住民族自治體 制品質的關鍵（周惠民，2011）。報告書更建議，原住民族教育的提升應有全 面性的配合，如學生學習成效、家長參與及社區互動。（陳伯璋、李瑛，1999）。
1998 年，原住民族議會（Assembly of First Nations）將先前「原住民族自主 的原住民族教育」（Indian Control of Indian Education）中的「管理」做了新的 詮釋與定義，認為「管理」的內涵應從以往的「主權」（authority）與「分權」
（devotion）轉化為「自治」（self-government）的方向（周惠民，2011）。2007 年，通過第一民族教育法案（First Nations Education Act）
参、薩米族語言政策之發展
一、北歐薩米族人口
現在薩米族人所居住的區域遠比傳統領域還來得小。在瑞典，薩米族分散 從 Dalarna 向北延伸至挪威及芬蘭的邊界。在挪威，從南方的 Hedmark 到北方 的 Finnmark，皆有薩米族的分布。在芬蘭，最北的三個自治區 Enontekio、Inari、
Uthsjoki，以及在 Sodankyla 自治區中的馴鹿放牧區 Laliskunta，則被認為是傳統 領域。在俄羅斯，薩米族的居住地只有在 Kola Peninsula。在北歐國家中，更有 許多薩米族人是居住於傳統領域外的城市中。
幾個世紀以來，因政治與地域的劃分，薩米族人分散於挪威、瑞典、芬蘭 與俄羅斯等四個國家之中，傳統領域不斷地被侵略，文化不斷地破壞，更因殖 民的同化而遭受歧視的壓迫。而在上述四個國家中，政府在歷史上皆成功地摧 毀了薩米族的文化並消滅了其語言。政府為了單純統治的方便，大舉同化薩米 族人，強迫其遷移至大城市之中教化，同時並摧毀其原生部落，以防止薩米族
回去。然而，因這如此弱勢的地位，也聚集了薩米族的族群意識，更加速了其 捍衛自身權利的力量。
1956 年，在泛薩米運動（pan-sami movement）的影響下，促進了北歐薩米 理事會（Nordic Sami Council）的成立，以處理北歐國家薩米族的事務。
現今薩米族人的共識是，其為單一民族，不受國家與地域的限制而分歧此 認同，應享有相同的權利。而在自決上的定位，就如同其他民族般，有權利自 由地追求政治、經濟、社會、文化的發展。
二、薩米族語言教育政策
1717 年，挪威建立的薩米教師訓練學院（Sami Teacher Training College）
為薩米族的教育及語言注入了強大的活力。後來，芬蘭語及薩米語在教學的使 用上起了爭議，反對在教學中始用薩米語的聲浪逐漸升高，兩者間的辯論也持 續了好多年。1727 年，法令規定教學語言只有芬蘭語。後來，為彰顯薩米語在 教學上的使用權，學院從新開幕，並同時使用芬蘭語及薩米語。最後，因明文 規定學童只能用芬蘭語來學習，學院於1774 年無奈被迫關門（Dahl，1957）。
1739 年，挪威頒佈教育法案（Education Act），其中以每位學生都識字為願景，
並在國建立了公學校（public school）的教育系統。當時，教學使用的語言為 芬蘭語及薩米語。1917，挪威於 Trondheim 成立薩米國家理事會（Sami National Council），為挪威及瑞典兩國的薩米族第一次跨國聚會，研討如何促進薩米族 的權利。1946 年，挪威廣播公司（Norwegian Broadcasting Corporation）每週 以薩米語播放15 分鐘。
1956 年，成立北歐薩米理事會（Nordic Sami Council），由挪威、瑞典、
芬蘭的薩米族所組成的泛薩米族的非政府組織，積極參與如「北歐理事會」、
「北極理事會」（Arctic Council）、「歐洲聯盟」、「聯合國原住民常設論壇」
（Permanent Forum on Indigenous Issues）等跨國家或超國家性質的組織，積極 爭取集體薩米族人的權益。1972 年，芬蘭成立薩米事務代表會。1976 年，挪
威於Karasjok 成立薩米電視台，全程以薩米語製作節目。2001 年起與瑞典公 共電視台（Sveriges Television）共同合作播製，芬蘭廣播公司（Finnish Broadcasting Company）則於隔年加入。現今，三國的新聞與節目企劃由挪威 廣播公司的薩米台統籌及後製，再傳送至瑞典與芬蘭播放（張世杰，2008）。
1986 年，公佈北歐薩米宣言（Nordic Sami Convention）。1987，挪威公布薩米 法案（ Sami Act）。1988 年，挪威通過憲法修正案，有關薩米族權利的特別 條款被加入了憲法之中。情中第110a 條中指出：「國家有責任建造良好的條 件，使得薩米族得以保存及發展其語言、文化與社會。」。1989 年，挪威成立 薩米議會（Sami Parliament）。同年，挪威於 Kautokeino 成立薩米學院，其為 挪威、瑞典、芬蘭與俄羅斯中唯一使用薩米語的高等教育機構。1991 年，北歐 薩米理事會（Nordic Sami Council）改為薩米理事會（Sami Council），而後俄 羅斯的薩米族加入後則改為薩米理事會（Sami Council）。張世杰（2008）認 為薩米理事會在其促進薩米族的權益上的具體作為有：1.提出北歐薩米宣言構 想、2.支持芬蘭 Inari 衝突事件之馴鹿薩米人、3.向歐盟提交建議書、4.參與「聯 合國原住民宣言」之草擬。
1992 年，芬蘭通過薩米語言法案，其中第九項提及，政府有義務協商所有 會直接或間接影響薩米族身分的事物。而John Henriksen（2008）認為此項條 款可應用於以下層面：1.社會計畫、2.國土的保存、使用、租界及轉讓、3.保護 區、4.有關礦場探勘與開發的執照申請、5.會影響薩米族傳統生存環境的法律 與政策、6.薩米族的教育與文化、7.社會及健康福利。因此，地方、區域或國 家層級的機關都應與薩米議會協商會影響薩米族權益的事務。
同年，挪威亦通過薩米語言法案，其中規定薩米語為 Kautokeino、Karasjok、
Gáivuotna (Kåfjord)、 Nesseby、 Porsanger、Tana、Tysfjord、Lavangen 以及 Snåsa 等自治區的官方語言。瑞典也在 1992 年公布薩米法案（ Sami Act），
在1993 年成立薩米國會（Sami Parliament）。
芬蘭於 1995 年公布薩米法案（ Sami Act），1996 年成立薩米國會（Sami Parliament），其前身為「薩米事務代表會」。1999 年，芬蘭憲法中第 121 項 確保了在傳統禮遇中薩米族於文化及語言的自治權（Constitution of Finland，
1999）。
於 1998 年，薩米議會原本只存在於北歐三國的挪威、瑞士及芬蘭，三國 的薩米會議共和合作創立了薩米聯合會議理事會（ Sami Parliamentary Council），由 21 位來自於挪威、瑞士及芬蘭議會所選出來的代表組成。俄羅 斯只擁有觀察員的身分，因為俄羅斯中沒有薩米議會。2000 年，挪威、瑞典語 芬蘭等三國的薩米國會所共同組成薩米國會聯合會。同年，瑞典國內的薩米語 獲得官方語言地位，薩米語除了在私領域的使用，並轉化為正式文件的使用，
更可於大眾傳播媒體中使用，如報紙、廣播、電視、書籍與教育等。2005 年，
挪威通過「日托機構法案」（the Day Care Institution Act），其中第八款「自 治區的責任」中明確指出：薩米區的日托中心應推廣薩米語擊發揚薩米文化，
而其他自治區則應確保薩米學童學習及發展其語言與文化。
小結
從上述資料得知，各國原住民在其歷史上的背景與發展不同，但卻都經歷 相去不遠的待遇，如同化政策、語言的消失，快速都市化的影響，主流語言的 侵襲、語言使用具工具性等。
紐西蘭對於毛利人的語言政策，1953 年國會通過「毛利人事務法」開始後，
設置毛利事務部，隨之成立毛利議會。透過一連串積極的行政作為，在國家架 構下先保障毛利人相關權益後，再落實原住民語言及文化的傳承，從通過毛利 語言法、推動完全毛利語幼稚園、到教育政策為語言復甦語多元化，甚至多項 教育改革中階放入了毛利的教育目標，可見紐西蘭對於毛利語言及教育的政策 上相當積極。
加拿大則從憲法上對原住民族的定義及範圍開始，界定原住民族，發展原
住民權利與保障，並在行政體系中規劃出原住民相關事務。而後的教育政策，
為促進各族群之平等，由早期的同化與隔離政策，到現今鼓勵原住民教育，亦 可見加拿大對於原住民語言及教育的積極作為。
薩米族對於自身的語言教育政策甚早開始，1717 年便在挪威建立了薩米教 師訓練學院，作為其語言及教育的主力來源。同樣地，薩米族也透過行政體系 中組織的建立，確保粟米族人的權益及國家事務的參與。除了分別在挪威、瑞 典與芬蘭設立薩米理事會及薩米議會，更成立區域性跨國間的薩米理事會及薩 米議會，利用其組織進而監督國家在薩米事務上的努力與改善。
依據上述紐西蘭毛利人、加拿大第一民族與歐洲薩米族的原住民語言教育 政策發展歷程，可歸納以下特色：
一、修訂憲法，納入原住民權利及保障。
二、促進原住民權利法案，拓展原住民權益。
三、建制行政體系中原住民組織，確立原住民的社會參與。
四、頒布原住民教育法，深耕原住民語言及教育 五、通過語言法，落實語言權精神。
六、創立原住民教育體系，永續傳承原住民文化。
研究者透過國外原住民歷史發展背景及語言教育政策的回顧，對應本國語 言及教育政策的發展，或其應補足的層面。研究者透過訪談之方式蒐集族語教 師杜我國族語教育政策的意見，並加以整理。
第四節 台灣原住民語言政策之發展
各國原住民教育政策的發展大致皆可分為三個階段：第一階段，是基於殖 民主義的心態，採同化和融合的政策 ; 第二階，段則以福利政策對待和保護
弱勢族群為主，實行統合政策（integration）; 第三階段，才開始尊重原住民文 化的主體性，進行多元文化政策（陳伯璋、李瑛，1999）。
此節則以歷史時代為主，參考上述之原住民教育政策發展的三個階段，並 使用教育部「重大教育發展歷程」階段來劃分台灣原住民語言政策之發展，共 分為荷西時期（1624～1662）、明鄭時期（1662～1683）、清領時期（1683～1895）、 日據時期（1895～1945）、光復後戒嚴時期（1945~1987 ）、解嚴時期
（1987~1997）、原住民教育法（1999~2004）、原住民族基本法（2005~至今）等 八個階段。
壹、荷西時期（1624～1662）
15 世紀時期，位於歐亞東西文明交流中樞的鄂圖曼土耳其帝國逐漸崛起，
封鎖並中斷了西歐國家前往亞洲貿易的路線。為了能夠持續國家經濟貿易，西 方重商主義國家於是開始展開新貿易路線，於是海權時代就此展開。
16 世紀中期，當葡萄牙船隻在亞州尋找殖民地時，從遠方眺望台灣，只見 島上草木綠意盎然，美麗的景象不禁稱讚「Ilha Formosa」，亦即美麗的島嶼。
同一時期，1629 年西班牙人佔領雞籠，即今日基隆。往後，西班牙人積極
宣揚天主教，並以拉丁文教授羅馬拼音，把神學、西方哲學等傳授給當地人。
在荷蘭佔領台灣時期，尚未出現正式的學校教育，而宗教教育的引進是因 為荷蘭政府要鞏固其殖民統治政權並獲取更多的經濟利益而採取之手段，來教 化原住民(姜添輝，2000)。雖然荷蘭與西班牙的佔領是以獲取經濟利益為主，
並無禁止使用原住民語，但伴隨而來的宗教卻發揮了移植的力量，原住民族學 會了羅馬拼音，讓原住民語文字化。
貳、明鄭時期（1662～1683）
鄭成功勝利的擊退荷蘭之後，隔年便即亡逝，由長子鄭經繼承其位。往後，
為迅速屯兵、擴展領地並解決軍糧問題，遂積極從事農業活動。雖然農業活動 提升耕作技巧與軍糧問題，卻也因為耕地有限，漢人與原住民間衝突不斷，更 限制了原住民活動範圍，使得原住民面臨更艱困的生存環境。
明鄭時期短短的 21 年之間，雖無明定同化殖民或語言政策，但因可獲得 土地耕作、學校的設置與儒家思想的傳播，使得原住民語言逐漸流失，走上同 化之路。
参、清領時期（1683～1895）
1683 年鄭克塽降清，清朝開始在台灣大量設置教育機構，如義學、社學 等。社學之設置遍及臺灣偏遠地區，又分為漢人社學及土著社學，但後來漸被 義學所取代（臺灣省文獻委員會，1954）。
此一時期，清朝以自身主體文化進行全台整體同化的態度，不僅僅是語言 遭受同化，連服裝、教育、及文化等全都淪陷。顯示清政府仍以漢語為主，未 顧及原住民族之語言，這也迫使臺灣原住民族語言「失聲」（張耀宗，2004）。
肆、日據時期（1895～1945）
日據時期的統治，是以漸進式的同化來逐步強化殖民，且以長期的隔離政 策、差別待遇與執行日語進行精神灌輸，以達殖民教育效果。
首先，理番政策是以「蕃童教育所」與「蕃人公所學校」為主要宣傳教化 機構，所有科目的教授以日語為主，盡可能不使用原住民語。1905 年，「原住 民公學校規程」的頒布，用公費方式鼓勵學住民學童學習。
1908 年，一系列公佈「蕃童教育標準」、「蕃童教育綱要」、「蕃童教育 費標準」，同時設置蕃童教育所。1914 年，更公布「蕃人公學校規則」。不同
於一般日本人讀的學校，其修業年限只有四年，比一般學校短少兩年，而課程 與教科書亦不同。然而不變的是，日語教學仍是學校的教學重心。
1930 年起，為徹底灌輸日本精神與普及日語， 於是在台灣全面推動「皇 民化教育」，並強調挺身實踐。大規模的思想宣傳或精神動員的活動，為使得 原住民迅速消失民族意識，文化上更脫離了南島民族的傳統色彩。此時期台灣 原住民社會已漸漸出現雙語並用的現象，也就是視情況交換使用日語與族語
（賴雅惠，2006：152）
伍、光復後戒嚴時期（1945～1987）
一、山地平地化時期(1945～1962)
1945 年國民政府開始實施山地平地化政策（陳枝烈，2008）。這個時期的 教育，為了剷除日據時期皇民化運動對原住民所遺留的影響，因此主要的教育 目標在於學習漢族的語言、生活方式、風俗習慣、社會規範，並推行國語文、
生產技能、衛生教育活動，讓台灣原住民產生祖國認同(周維萱，2002 ; 譚光鼎，
1998)。
1946 年，成立的「台灣省國語推行委員會」負責全省國語推行之工作（方 師鐸，1969）。
1950 年，省政府發布「非常時期教育綱領實施辦法」，規定各級學校及社 教機關應加強推行國語運動 ; 省教育廳訂定「播音教育實施辦法」、「教育 機關設置播音教育分站辦法」，且正式核准語文補習學校，以輔導小學教員進 修（林英津，2008）。
1951 年，省政府公布「山地施政要點」，其中第廿條為「積極獎勵國語、
國文，以各項有效辦法啟發山胞學習國語文的興趣，嚴格考核山地國語文推行 進度」。同年，於「山地人民生活改進運動辦法」中，其第一目標為「語言方 面，以國語為主，山地方言為輔，由工作人員、學校、社會三方面，全力配合
推行。」此外，教育部規定投考專科以上學校的原住民學生，准予降低 25%錄 取標準，這是對台灣原住民最早的加分政策（周惠民，2008）。
1952 年，教育部公布的「山地國小改進教學方法應行注意事項」中，規定 教學用語除低年級外，一律使用國語且嚴禁使用日語（陳美如，2000）。 接 著頒定「台灣省國民學校加強國語教育辦法」，促使學校成為一個完全「國語」
之環境（謝麗君，1997）。
1953 年公布之「促進山地行政建設計畫大綱」中規定：「逐漸使山地國 民學校採用平地國民學校課本。」（台灣省政府民政廳，1954）。
1954 年各縣市設置「國語推行員」、各山地鄉組織國語推行小組（廖傑隆，
2008)。
1955 年修訂「台灣省中等學校獎懲辦法」，規定不講「國語」者，應予 記缺點或警告（全彥，2009），並於各山地鄉組織國語推行小組，並禁止教會 以羅馬拼音傳教（陳美如，2000）。
1956 年，為更落實國語政策，開始全面執行「說國語運動」，規定於各級 政府機關、學校與公共場所必須一律使用國語，違反者將受到懲處。
1957，公布「山地鄉組織國語推行小組設置辦法」，規定本省傳教士以國 語傳教，傳教文字應加注音符號，且於次年訂定「台灣省加強山地鄉教室實施 辦法」並全面禁止教會以日語傳教（陳美如，2000）
二、融合整體時期(1963～1987)
此時期原住民教育依據 1963 年的「山地行政改進方案」，以促進原住民 族和一般社會融合為主要目標，其在學制上，強調消除原住民的特殊性而加強 學制的一致 ; 在語文上，加強國語一元化的推行與母語的禁止使用 ; 在課程 上，採取內容統一的漢化課程（周維萱，2002 ; 教育部，1997 ; 許炳進，2001 ; 譚光鼎等，2002）
1963 年，訂定「山地行政改進方案」，在「加強社會教育」項目中規定「積 極推行國語，加強國語推行員工作，嚴加考核其執行結果」。
1969 年，訂頒「改進山胞教育實施計畫」，加強山地國語推行，以普及山 地國語（高德義，2000）。
1973 年，制訂「台灣省各縣山地鄉國語推行辦法」，第一條為：「本省為 普遍推行國語，徹底糾正山胞使用日語、方言之習慣,，藉以灌輸祖國文化，增 加國家觀念」，且規定山地國語的推行，應由公務員、學校、與社會三方面共 同來執行。
1976 年，「廣播電視法」第二十條中規定：「電台對國內廣播播音應以國 語為主，方言應逐年減少，其所佔比率由新聞局視實際需要定之。」
1980 年，修訂「台灣省加強山地國民教育辦法」，原本可於低年級使用族 語或日語進行教學的部份，全面改為使用國語教學。
陸、解嚴時期（1987～1997）
1993 年，教育部頒布修訂後的「臺灣國民小學課程標」，將鄉土教學活動 列入正式課程。
1994 年，教育部公布「教育部獎(補) 助原住民母語研究著作實施要點」，
鼓勵個人或團體積極從事原住民母語研究。
1996 年，「行政院原住民委員會」成立，底下設有教育文化處，負責原住 民語言之保存、維護與研究。同年，正式實施「國民中小學課程標準」，規定 每週實行一節的鄉土教學活動，其中包含方言學習與鄉土文化相關之活動。自 此，族語教學涵入於鄉土教學活動，但並無硬性規定。
1997 年，憲法增修條文第十條第九款中明定「國家肯定多元文化，並積極 維護發展原住民語言及文化」。
柒、語言振興（1998～至今）
1998 年，「原住民族教育法」實施，其中第 18 條至第 20 條為原住民教 育課程，其中第 19 條為「政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應 提供學習其族語、歷史及文化之機會」。 同年 ，教育部公布「國民教育階段 九年一貫課程總綱綱要」，其新課程改革為「以培養具備人本情懷、統整能力、
民主素養、鄉土與國際意識，及能進行終身學習之健全國民為主要目標」。鄉 土意識列為新課程重要改革之一。
1999 年，原住民族委員會頒訂「原住民族文化振興發展計畫」，其執行推 廣項目有建立原住民各族語言符號系統、編纂原住民各族語言辭典、編輯原住 民各族語言教材、培訓原住民各族語言師資、製作原住民各族語言教學視聽媒 體、推展原住民族語言教學及傳播等。同年，九年一貫「學習領域綱要」將鄉 土語（閩南語、客家語及原住民語）列入語文領域中，每週一節。鄉土語言正 式列入標準課程函授。
2001 年，原住民族委員會制定「原住民族語言能力認證」。
2002 年，「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」中也規定凡取得 原住民文化及語言能力證明者，成績加總百分之三十五計算 ; 而未取得原住 民文化及語言能力證明者，成績加總百分之二十五計算。然而，自九十九學年 度起，未取得原住民文化及語言能力證明者則每年遞減百分之五之優待，減至 百分之十為止。而參加公費留考之原住民考生，也必須先取得原住民文化及語 言證明。
2002 年，原住民族委員會於教育文化處之下增列「原住民族語言科」，其 業務職如下：
一、原住民族語言政策與法規之規劃、擬訂、協調及審議事項。
二、原住民族語言復育、傳承、研究與出版之規劃、協調及審議事項。
三、原住民族語言教育之規劃、協調、審議及推動事項。
四、原住民族語言人才之培育、輔導及獎助事項。
五、原住民族語言研究發展機構之規劃、協調及審議事項。
六、原住民族語言文字之建立及推廣事項。
七、原住民族語言教材、教法與教學媒體之規劃、研究、實驗及推廣事項。
八、原住民族語言能力認證之規劃及推動事項。
九、其他有關原住民族語言之振興事項。
同年，教育部與原住民族委員會共同委託政治大學原住民族研究中心執行
「原住民族語教材編輯三年計畫」，召集 280 位族語編輯人員以及 12 位的教 材畫家，族語教材總計九個階段，40 種語言，總計 360 冊，歷經三年時間，
於 2006 年 3 月完成。
2005 年，「原住民族基本法」通過。
2006 年，核定「原住民族語言振興六年計畫」，於 2008 年至 2013 年執行，
其目標有 1.形成原住族語言的復振運動 2.厚實原住民族語言「文字化」的基礎 3.語言權的落實 4.營造台灣成為國際南島語言的研究重鎮 5.落實多元文化 2007 年，行政院通過「國家語言發展法」草案，此法將成為語言政策位階 最高之母法，而其強調各語言的多元性與平等性，並將現有法律條文中規範母 語的運用提升至文化保存的層面。
表 2-4 台灣原住民語言政策之發展
階段 時期 語言政策
第一階段：
同化和融
壹、荷西時期（1624～
1662）
傳授拉丁文，原住民學校羅馬拼音。
