第二章 文獻探討
本章探討繪畫信念的意涵、繪畫發展階段、表徵與記號及畫人測 驗。當評量標準趨向多元化時，發展階段的探討可以重新審視並釐清 繪畫發展與認知發展的要義。此外，表徵與記號的探討應有助於澄清 畫人測驗的可行性。本章分為五部分，首先探討繪畫信念之意涵，繼 之探討階段發展理論要義，另外探討表徵與記號相關理論與畫人測驗 的應用與限制，最後則為繪畫信念與繪畫表現關係的探討。
基於上述的考量安排本章各節：
第一節 繪畫信念之意涵
第二節 繪畫表現之階段發展理論
第三節 繪畫表現之表徵與記號相關理論探討
第四節 繪畫表現與畫人測驗之發展
第五節 繪畫信念與繪畫表現之關係
第一節 繪畫信念之意涵
國外學者提出許多對於信念的定義，並提出信念是人們在社會的 文化因素與經濟因素影響下，所形成的持久性態度、價值觀、意識型 態 。 因 此 ， 信 念 的 形 成 受 到 社 會 因 素 影 響 (Anderson,1985 ： 51 ； Baldwin,1918：110-113；Bauch,1984：4；Boyer,1986：51)。國內研 究者對信念的觀點為，信念是視之為真、完全贊同與接納的心理傾向
（高強華，1992：87）。是由經驗的建構對某些事物、對象或命題，視 之為真實的陳述，據以解釋現象世界的依據，並導引行動（黃良蕙，
1995：17）。是一種不一定為人所感覺或知覺的內隱想法，卻是行為的 參照架構，行為重要的心理引導（藍雪瑛，1995：11）， 是對人或事 的信賴、信心或相信之意志的陳述或習慣。信念對於行為有深遠的影 響，而可能影響能力信念的因素 Dweck 與 Leggett(1988)提出兒童對 自己的能力有「可變論」與「固定論」兩種看法，前者相信後天努力 可以改變能力，後者則相信能力是固定而無法改變的。一般而言認為 能力無法改變的兒童較容易發展出「習得無助」的行為模式。而認為 能 力 可 變 的 兒 童 面 對 挑 戰 時 會 更 加 努 力 進 行 更 深 入 的 學 習 。 Nicholls(1978,1984)指出能力的內在信念由幼兒到年紀漸長有兩個 發展時期，較年幼時傾向於認為聰明就是努力認真的人，越努力的人
此外，認為聰明的人應該不需要太努力就可以表現不錯，如果必須非 常努力才能表現不錯，則其能力大概不夠強。當兒童逐漸發現能力與 努力是相對的則其能力的內在信念發展已進入「分化期」。Dweck and Leggett(1988)發展說明內在信念對學習目標及學習行為影響的模 式，假設兒童對於能力的信念分為「固定論」與「可變論」，相信固定 而不可變的兒童傾向重視外在表現較不喜歡挑戰，認為外在表現是顯 示固定內在能力的指標。而挑戰有失敗的可能會使其他人發現自己沒 有能力促使兒童更不願面對挑戰。然而，認為能力可由努力而改變的 兒童傾向於重視增進自我能力，勇於面對挑戰並視其為學習的時機。
Elliott and Dweck(1988)發現持固定論、自信弱的兒童學習動機較弱;
自信較強的兒童較能面對挑戰。隨著挑戰程度的增加，持固定論的兒 童不論自信較強或較弱都會出現逃避挑戰的傾向。而持可變論有自信 的兒童較不怕挑戰，但是持可變論、自信較弱的兒童卻是最願意接受 挑戰的。
在學習行為與表現中對於能力的信念、面對挑戰的態度、及努力 與能力的分化與否都可能影響學生的學習行為。
兒童是本研究中繪畫活動的主體，進行較為完整探究兒童的繪畫 活動時必須對於兒童的信念加以釐清，以下擬以幼兒藝術相關信念，
學者主張之審美取向、與評價的探討，等三個層面探討兒童繪畫信念、
及影響兒童繪畫信念的可能因素。
Clark 指出定義與釐清所要測量結構是測量能力的第一步。由於 使用「天賦」或「有天賦的」等語詞的混淆，使得定義與釐清更加困 難。與其他藝術領域相同的是，教師的態度與信念已經難以達到一般 所定義的視覺藝術教育與一般對於天賦的判斷。例如某些教師相信所 有對於藝術的判斷，包括評估學生的藝術能力，必須是主觀而有特性 的。然而也有其他的教師則相信，所有形式的藝術評估都是不可靠與 容易受質疑的，可以瞭解的是，在視覺藝術教育中缺乏標準化的測量 工具(Clark,1999：266)。
Hurwitz(1983)提出具有繪畫才能兒童在行為及作品上所表現的 特色，在行為上的特色：早年證據(early evidence)、由繪畫浮現 (emergence through drawing) 、 迅 速 的 發 展 (rapidity of development)、專注的延伸(extended concentration)、自我指導 (self-directedness)、創造性的行為可能出現的不協調(possible inconsistency with creative behavior)、將藝術視為解脫(art as escape)、流暢的構想與表達(fluency of idea and expression)、規 劃能力(calculating capacity)。
Hurwitz 更 進 一 步 的 指 出 藝 術 作 品 的 特 色 為 : 逼 真 的 事 物 (verisimilitude)、構圖的控制(compositional control)、複雜與精 心 製 作 (complexity and elaboration) 、 記 憶 與 細 節 (memory and detail)、對於藝術媒介物的敏感性(sensitivity to art media)、 隨 機即興繪畫(random improvisation)( Hurwitz,1983,18-27)。
事實上，除了作品的特質外任何教育機構都應重視學生的觀念、
態度與價值觀所形成的背景因素，施教者教導藝術的各項內涵固然重 要，但是學童入學之初已形成之的態度和觀念，卻足以使學習的過程 更加的複雜，在嘗試教導兒童的藝術觀念之前，需先瞭解其早期形成 的各項因素(郭禎祥，1997)。郭禎祥(1998)進行中國、法國、與加拿 大的跨國研究，從兒童對於藝術認知的回答中歸納出「生成、形成」
類、「美學、情感」類、「形式、形式特徵」類、「認知」類、「學習」
類等五類主要的特徵。研究結果顯示社會—文化知識自幼就影響兒童 的藝術認知。透過社會適應與共同價值觀的影響，四、五歲的兒童已 經形成自己的藝術觀念，重要的概念在幼年時期即已形成。幼教階段 對於兒童藝術態度、信念的養成基礎的奠定極為重要。因此如果能對 受訪學童平時接觸的家人、同儕與教師進行訪談，可以更清楚釐清其 中的關係。
第二節 繪畫表現之階段發展理論
Harris 修訂 Goodenough 畫人測驗時曾提出畫人測驗主要在評估認 知是否成熟，並指出兒童認知發展階段進入形式運思期以後畫人測驗 的有效性將逐漸降低。Harris 雖然指出這種現象，但是階段發展是否 真的扮演如此重要的角色，本節擬探討階段發展理論與形式運思期的 發展特性。研究學童階段發展的學者中以 Piaget(1963)、Bruner(1973 ) 的研究影響最著，釐清階段發展理論的要義有助於理解繪畫發展。以 下分別以是否強調年齡與階段發展次序陳述認知發展與繪畫發展學者 對於階段發展的看法。
一、強調年齡與階段次序
(一)認知發展相關理論
Piaget 所提出的階段發展理論強調年齡與階段性的研究取向以生 理成熟、平衡、經驗、與社會性的傳達說明階段間轉換的情形(Kindler, 1995)。主要包括以下的特點：(1)每階段都有主題，其內容是有關能
力、動機或行為的特殊模式。(2)由一個階段邁向更高的階段，模式的 結構會進行重整。認知發展由一個階段邁向更高的階段，顯示出在思 維方式上的改變。(3) 智能發展各階段是循序漸進而其先後次序是不 可變動的(張春興，1990：79)；但是每個人向下一階段發展的速度可 能會因為環境的影響而有差異(高尚仁，1996：176)。
Piaget 將認知發展分為以下四階段(高尚仁，1996：176)
1.感覺動作期：嬰兒最初的動作是反射動作，後來經過嘗試學會 協調身體部分作簡單的動作(高尚仁，1996：177)，但是沒有外在世界 與自我區別的概念，將外在世界視為自己身體的一部份，之後隨著成 熟與發展才逐漸形成物體概念。此時的空間概念只能集中於某一物 體，對於物體概念雖然有相當的進展，仍缺乏物體恆存概念(蔡阿鶴，
1978：10)。
2.前運思期：此階段兒童大部分用一些心智圖片來表達事物，比 較少用抽象文字或句子來表達，思維比較自我中心，邏輯思維屬於單 向思維，缺乏清楚分類的能力，而對於守恆觀念一知半解(高尚仁，
1996：177)。此時期的兒童以直覺來瞭解世界，憑直覺作用思考、判 斷問題，往往只知其一不知其二。另一思考特徵是集中注意力於物體 的某項顯著特徵上，不能同時考慮其他條件。只能將注意的焦點集中
在事物之某一個細節上，無法對於整個情境的各部細節做通盤的注意 與瞭解，使他們無法正確的思考。另一特徵為缺乏轉變：只注意到一 種狀態而不會建構轉變歷程。缺乏明確的因果概念，推理有時也許正 確，但卻粗淺、呆板、缺乏精密與應變(蔡阿鶴，1978：10)。
3.具體運思期：具體運思期是指一些複雜的心智活動，包括加、
減、分類及系列、次序，這些運思是可逆性的。對守恆概念漸漸理解、
懂得系列次序，能將物件依照大小、重量等不同因素排列，分門別類 的概念漸趨成熟(高尚仁，1996：177)。雖具有真正的操作，但是仍與 可操縱的物體與實際行動相連結(蔡阿鶴，1978：11)。需要藉實物做 具體思考，思考需以經驗為依歸，故稱為具體的智慧。
4.形式運思期：此時期之兒童懂得就一些假設性，未曾經驗過的 事物作一些推理及思考。在具體運思期時只懂得用歸納推理法去思考 問題。到了形式運思期懂得用演繹推理法去思考。即從眾多特殊情況 中歸納出一個普遍的道理，較將普遍的道理用到一個特殊的情況容易 (高尚仁，1996：177)。從具體智慧進入抽象智慧，其思想特色為假設 演繹的思維。能運用命題的邏輯推理能力，從事物象可能性的推理，
以協助問題之分析與解決(蔡阿鶴，1978：12)。
表 1 皮亞傑認知發展階段 年齡 階段 特徵 0-2 感 覺 運 動
期
憑著五官感覺及身體動作去認識世界
2-7 前運思期 用心智圖片來表達及思考事物、特定物之間的推理、自我 中心的思維不可逆性的邏輯思考。
7-12 具 體 運 思 期
守恆概念的形成、系列次序及可易性概念、分門別類的思 維。
12- 形 式 運 思 期
懂得就一些假設的、未曾經驗過的事物作一些推理及思 考。能系統地思考、組合及解決問題。演繹邏輯思維方法 資料來源：”心理學新論” (180 頁)，高尚仁，1996，台北市：揚智文化。
(二)繪畫發展相關理論
在研究繪畫發展的相關文獻中強調年齡與階段的文獻與主張很多 如 Read(1958) 將 5-7 歲 視 為 創 作 的 黃 金 期 。 Lowenfeld(1957) 、 Eisner(1976)、Gardner(1980、1982)、Kellogg(1971)、趙雲等學者 都對於年齡與階段提出研究的結果，筆者將其整理如(表 3 階段發展 比較表)。
Lowenfeld(1957)提出塗鴉階段、前圖式畫階段、圖式畫階段、寫 實主義萌芽、擬似寫實時期、決定期。Eisner(1976)提出機能快感階
段、圖畫記述階段、再現階段等三個階段的發展趨勢。Gardner(1980、
1982) 則 提 出 塗 鴉 階 段 、 圖 式 階 段 、 寫 實 階 段 等 三 個 發 展 階 段 。 Kellagg(1971)將兒童繪畫分成樣式時期、形態時期、設計時期、繪畫 時期等四個時期。Waddle 提出塗鴉期、藝術錯覺期、自我意識期、藝 術能力再生期。Burt 提出塗鴉期(錯畫期)、線、敘述的象徵主義、敘 述的寫實主義、視覺的寫實主義、抑制、藝術的復活-青年初期。趙雲 提出動作的協調、表象符號的形成、主觀感覺表現期、客觀觀察及描 摩、潛伏期或轉移期、創造力再現期(引自 趙雲，1997)。綜合上述理 論，雖然認知發展與繪畫發展不盡一致，然而在強調年齡與階段性的 研究在兩者領域中都有出現，也同樣的強調階段次序是不可變動的，
而這類的主張對於早期台灣地區國中小教師在教學的設計與規劃影響 甚鉅。
圖 1 階段發展比較
資料來源 1：”皮亞傑認知發展理論與兒童繪畫發展之探討”(16 頁)，林玉山，1990，國 立台灣師範大學美術研究所碩士論文。
資料來源 2：”兒童繪畫與心智發展”(27-28 頁)，趙雲，1997，台北市：藝術家出版社。
Piaget Lowenfeld Eisner
GardnerKelleg Waddle, C.W Cyril Burt 趙雲
樣式時代 0~2歲
形態時代 塗鴉期2~4
2~3歲
Combine(結合體) 塗鴉期2~5 (錯畫期) 3~4歲
圖畫的階段 線4
4~5歲
藝術錯覺期 5~12
自我意識期12
藝術能力 再生期~15 8
9 10
18 11 4 5 6 7
13 14
19 20 0
階段理論
形式 運思 期
形 象 表 徵 期
符 號 表 徵 期 15
16 17 12
兒童繪畫發展
感覺 動作 期 1
2
動 作 表 徵 期 Brunner
3
前圖式畫 階段
圖式畫階 段
寫實主義 萌芽 運思
預備 期(運 思前 期)
具體 運思 期
塗鴉 階段
圖式 階段
寫實 階段 擬似寫實
時期
決定期
機能快 感階段
圖畫記 述階段
再現階 段 塗鴉階段
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 國 中
高 中
20 學
前 階 段
大 學 高 中 國 中 國 小 階 段
大 學 藝術的復活
~青年初期 敘述的象徵
主義5~6
視覺的寫實 主義9~10
抑制11~14 敘述的寫實
主義7~8
潛伏期或 轉移期
11~14
創造力再 現期14~15
學 前 階 段
國 小 階 段 動作的協
調1.5~3
表象符號 的形成
3~4.5
主觀感覺 表現期5~9
客觀觀察 及描摩
9~11
二、不強調年齡與階段次序
不強調年齡與階段次序的發展理論，主要是對於強調階段發展次 序不可改變的一種反思，Bruner(1973)的表徵系統論與 Darras 與 Kindler (1994)提出類似地圖結構的繪畫發展模式在相關研究中頗具 代表性，以下說明其理論要義。
(一)認知發展相關理論
認知發展研究中不強調年齡與階段性的研究取向以 Bruner，表徵 系統論為代表。Bruner(1960)以後研究兒童認知成長時才提出表徵的 概念認為要瞭解認知歷程的成長，最佳途徑是研究人類在思考解決問 題時所運用各種策略的效率及無效率的本質(Bruner,1966)。強調認知 歷程的特徵乃是合理性及複雜性，個體以內在的模型或規約系統，將 外界資料主動加以選擇、保留、及轉換。認知成長係內在的推動與外 在的拉力雙方面作用的結果。認為表徵是一套規則系統，經由這種系 統，個體以一種易於掌握的方式保留外在環境中重複發生的外顯特 徵。表徵的內涵可從表徵媒介的運用與表徵的目的性兩方面來說明(梁
恆正，1974：417)，茲分別說明如下。
1.表徵媒介的運用
就表徵的媒介而言，Bruner(1973)以為人類經由動作(action)、
意象(imagery)、及符號(symbol)等三種途徑，將經驗融入內在的模型 中。分別以「動作表徵 enactive representation」、「影像表徵 iconic representation」、「符號表徵 symbolic representation」代表三種 認知模式，並代表認知發展的三個階段。三種表徵系統是平行並存的，
且各有獨特性，彼此互補而非取代。從「動作表徵」進入「影像表徵」
前者仍繼續執行其認知功能，而在「符號表徵」階段，亦包含許多動 作及影像的認知方式。不過從發展過程上可以看出三種系統的次序。
從一種表徵系統發展到次一個表徵系統，是認知成長的重要原動力。
因為當兩個表徵系統不能相互符合對應時，乃存在著非常不平衡的狀 態，這是兩者間產生了衝突，兒童在解決問題方式中便得作很大的修 正。Bruner(1973)指出劃分三個認知表徵系統，主要在強調認知能力 與內涵的結構化發展，並不在於階段的明確劃分(梁恆正，1974：419) 以下分別說明：
(1)動作表徵
根據 Bruner 的看法，「動作表徵」能作為行動的指導，具有目的
導向，它必須根據某種形式(form)或表徵而來。兒童簡單的動作，具 有持續性意向、反饋及結構等三大特徵(Bruner,1973:241)。由此建立 習慣的類型，進而作為行動的指引。Bruner(1966)以為「動作表徵」
並非僅是簡單的行動，對於外界事物的認知，也不是刺激與反應間的 連結而已(Bruner, J. S., Olver, P. R et al., 1966: 11)。動作表 徵不限於幼兒階段，一般在難以利用文字、圖畫、圖示表達的行為，
所用的大多是直接行動的方式。Bruner 以為「動作表徵」並非僅簡單 的行動。「動作表徵」是幼兒一二歲之間最常用於理解外界事物的認知 方式。嬰兒動作最初形式由看、抓、握、嚼的動作，與周遭事物產生 關聯，在經驗與行動間建立關係。幼兒期所發展的一些技巧或預備行 為對於認知成長非常重要。Bruner(1973)所指的「動作表徵」的意義 近似 Piaget 所謂的「感覺動作期」的發展(梁恆正，1974：419-420)。
(2)影像表徵
兒童三歲以後，發展出特有策略以處理外界的各種材料。兒童應 用視覺，聽覺、以影像或空間基模來代表外界事物。「影像表徵」表現 較多反省的功能。兒童的這種認知方式屬於間接式的。不必靠直接的 行動，圖畫或影像中都具有某種特質，兒童可以用它作為選擇及推理 所代表事物的媒介。五至七歲之間是「影像表徵」認知發展最明顯的
階段(Bruner,1966)。「影像表徵」Piaget 在四個發展階段中，沒有相 等的一類(梁恆正，1974：420-421)。
(3) 符號表徵
「符號表徵」至少具有歸類作用、階層性、預測作用、因果關係 及修正作用等五種特質(Bruner,1966：47)。「符號表徵」的發展，是 經由語言文字的媒介，表現在人類生活各領域之中，為認知的最高形 也是最重要的階段。人類的語言、工具的使用及經驗的組織大多藉由
「符號表徵」來表現。此階段約在青年期前後，由於以語言作為思想 媒介的作用，日增重要性，而有快速的發展(Bruner,1973：472)。兒 童把經驗轉譯為語言符號，以他做為工具來協助思考(梁恆正，1974)。
而「符號表徵」則與「形式運思」相當，皆強調語言符號的重要性，
且此階段為認知的最高發展(梁恆正，1974：420)。
2.表徵的目的性
從表徵的目的性而言，Bruner 以為表徵不僅說明代表事物的媒 介，而且能夠說明他代表什麼。人所說出的話可以作為指導行動或支 持某種行動。就此看來，影像及符號二種認知方式都具有表徵的作用 (梁恆正，1974：419)。
Kindler 與 Darras 認為同一性、相似性、相異性等認知目的引導 繪畫行為，據此將繪畫目的分為以下八項：(1)象徵的目的：由身體動 態活動形成的軌跡，所產生之動作姿勢的圖像；(2)定形的目的：由動 作或軌跡轉變為記號，產生的過程包括追求同一性、相似性與相異性；
(3)組織的目的：關心規律性與反覆形成的圖像，產生空間組織的結構 形式；(4)自主的目的：追求一致性，注意有規則與封閉的圖形，形成 具有型式的圖像；(5)敘述的目的：運用姿勢、動作、語言或說故事的 方式製造圖像，關心會動的物體或暫時性的經驗；(6)描寫的目的：基 於對物體的認知與指示將物體的重要部分組合描繪形成具有物體特徵 的圖像。社會互動會對其產生影響；(7)描寫與敘述的目的：描述靜態 的繪畫內容、重視空間組織、畫面配置，發展複雜性的圖像、細節與 色彩的運用、維持視覺的次序與準確性；(8)敘述與描寫的目的：此目 的的繪畫以說故事的方式進行重點在於敘述，常與語言一起出現，屬 於動態的活動(引自 陳育淳，2000：64-69)。
(二)繪畫發展相關理論
Kindler 與 Darras(1997)發表「map of artistic development」
採用記號學(semiotic)的觀點,將圖畫視為經由記號的創造將意義再
現。以繪畫發展地圖模式用來強調在圖畫上不是單一直線式的發展，
而是有若干可以選擇的路徑。近年來才開始重視圖像創造的背景，圖 畫繪畫被視為圖畫替代過程的構成要素，代表視覺藝術領域中存在的 關係，而非代表一切完整的實體。
Kindler 將圖畫意象的出現與發展視為一種發生於互動的社會環 境，對兒童早期影響很大的記號學(semiotic)的發展過程。Darras 與 Kindler 將藝術發展視為一種過程，包含生物學驅使認知與繪畫能力 開展的學習、社會與文化媒體的學習，其主張與發展心理學者強調兒 童的藝術發展，是按照一連串固定的階段移動的概念(e.g. Lowenfeld , 1947; Read, 1958)不盡相同。
繪畫意象的發展，以類似地圖具多樣化可能性的結構，而由一般 與個別趨勢所推動，強調分歧與遞增的過程。Darras 與 Kindler(1994) 指出認知的獲得與發展屬於記號學活動的領域。討論由社會互動的形 式與影響以及某些特定的文化脈絡，試圖描述多媒體作品的結果，特 別是注意姿勢、示意動作與言語表達，認為言辭方面的貢獻與繪畫表 現形式同等重要。
基於 Peirce(1931-35)記號學理論，Kindler 將兒童早期繪畫意象 的發展定義為五個時期(phases)Iconicity1-5（圖 2）。每個 Iconicity
應視為有重要性的分歧點，而非如發展階段理論所述，進入下一個階 段時，代表前一時期表現形式的消失。每個 Iconicity 描述行為與可 能的範圍，而非建立精確的定義基準。
圖 2 繪畫發展結構圖 資料來源：”Artistic development in context: emergence and development of pictorial imagery in the early childhood years”, Darras, B., & Kindler ,A.
M.1994, Visual Arts Research, 20(2), 3.
1.Iconicity 1
繪畫意象開始出現，以具備對於動作與所產生痕跡之間的基本關 係 的 概 念 為 重 要 的 指 標 。 在 此 記 號 活 動 的 層 次 明 顯 出 現 指 示 性 (indexality) 的 繪 畫 能 力 ， 是 兒 童 動 作 自 我 模 擬 (kinetic self-imitation)的形式，亦即對於行為與痕跡之間相似性的理解。從 初生到出現首次的記號之間，在成人期望下首次塗鴉可能會在沒有適 當的繪畫工具的情況下畫出，意味著認知的(cognitive)與符號學的 (semiotic)相互影響。在 Iconicity1，兒童較不重視所創記號的視覺 特質，關心的是自己能製作記號的這一個事實，而非痕跡的品質。成 人集中興趣在這些記號上，兒童感受似乎並不敏銳。社會互動影響 Iconicity1 經驗，成人暗示兒童並傳達價值或 iconic 的適切性。
圖畫製作領域中，可能注意第一個分歧區別，持續非 iconic 運動 的活動與製造痕跡和留印記的活動。在口語溝通層面，咿呀聲有時隨 早期的痕跡使兒童為了新發現感到愉快。但是，並無證據證明此時期 任何言語或口語的暗示支持記號的過程。
2. Iconicity 2
由普遍性趨勢而來的可預測性。來自於個別化趨勢的結果：創造，
注意力由製造效果的行為，轉移到注意效果本身的特質。開始探索記 號與痕跡之間的相互關係。由於兒童具備察覺記號間的相似性與將特 定現象歸因於特定原因的能力，而能夠理解特定的行為導致特定的痕 跡。增加對於偶發性與有意識的製造事件的興趣。 出現具指標性意義 的基礎分類技巧，偏好整體的普遍性而非特殊性是兒童分類的基礎 (e.g.,Kindler, 1990; Shepp and Swartz. 1976;Smith, 1983; Smith
& Kemler, 1978)。受一般趨勢的影響，類屬相似性的原理決定於整體 的想法，而非尺寸的相似(Rosh & Mervis,1975)。 能控制手勢與重複 的規律性，增加製作符號的可預測性，並滿足普遍性的期望，某些可 預測的形式不僅允許規律表現的增加，對於兒童個人而言也提供了不 同的機會和功能，同時，某些特定規則的察覺引導增加良好的狀況，
與減少類似性提供超越的機會。有規律增加的記號，與必然出現的「首 次形狀」(first shapes)，成人將其視為更進一步的圖畫製作。受普 遍性趨勢的影響，經常能接受到更多的熱情與鼓勵。結果，社會傳播 的訊息,似乎向兒童指出有組織、秩序與可預測性才是令人滿意的繪畫 努力成果。
本時期許多繪畫的作品由「普遍性趨勢」所控制，但是非正式與 沒有組織的塗鴉，仍持續在青少年或成人的幾何塗鴉中出現。
3. Iconicity 3
痕跡與印記開始帶有新的意義。重要的表徵屬性是對於他們的行 動與印象，而非對於物體與事物。傳統成人對於塗鴉的理解，受圖畫 意象表現事物而非動態行動的主張影響。表現重點在於描繪視覺化的 事物、物體或凝固的景象而非由時間所展開現象。兒童早期的繪畫替 代，紀錄行動而非對象的細節。指示性的 iconicity 連結，有益於領 悟以繪畫表現行動，繪畫表現在此時關注動態事件而非靜止的物體細 節。Darras 與 Kindler(1994)的觀察，使他們對於此一普遍接受的塗 鴉的製作是隨著聲音而產生的主張提出質疑，認為這些塗鴉可以被概 念化為動作的痕跡，而以口語定義動作，在多媒體的表徵過程中圖畫、
口語、與示意動作的表現三者間似乎真的存在著相互依賴的關係。其 他 的 分 歧 痕 跡 與 印 記 製 造 引 導 繪 畫 的 表 現 ， 一 端 為 描 畫 活 動 (depicting actions)，另一端為非正式的塗鴉(informal scribbling) 形狀的實驗與進一步增加可預測性、規律性、與視覺形式的連續性。
社會互動的影響顯著增加，兒童開始模仿他人的圖像(iconic) , 動作 (gesture) ,與聲音(sound)。
成人的回饋、質疑與誘導影響本時期的繪畫表現。成人傾向於將 早期的繪畫當作代表某事物的記號，此種質疑與激勵可能引導兒童相
信，事實上可以或應該製作這樣的相等物(equivalences)。成人堅持 以出現的事物或物體來解釋 (image)，與兒童的較重視表現行動的傾 向不同。
4. Iconicity 4
最基本的區別在於理解繪畫形式的可能性，而非繪畫的活動，代 表事物或物體而非動態的事件。當兒童理解繪畫記號的潛能，能夠表 現環境中的組成要素而非事件。本時期由一般性的趨勢所主導，以形 狀的識別(recognition)與分類(classilication) 構成發展的基礎。
Arnheim(1974)指出形狀所傳達的是一種基本意義而非精確意義，代替 物依靠形式的發明，成為與對象在結構上或動態上的相等。此種 equivalence 或代表的關係，並不是反映對於對象本身或對象本質的 種類不準確的感受(Golomb,1992)，「注意」是社會脈絡的影響。兒童 開始對其他人的繪畫作品讓步,而兄弟姊妹或朋友繪畫的形象促使或 提供兒童首次嘗試等值物(相等物)。
Iconicity 4 時期兒童的繪畫作品，包含許多形狀獲得意義，經 由某些基本的相似性順著視覺的或機能的歸因，經由口語和姿勢的使 用產生很大的差異。仍然有可能出現幾何、非正式的塗鴉，與記號的
5. Iconicity 5
Iconicity 5 的特色為適當運用記號的過程，並且在視覺意象領域 中進行大規模的探索。此時，在轉換影響(shifting influence)與意 義(significance)兩個趨勢間存在一個有趣的交互作用。Kindler &
Darras(1994)在研究中發現 Iconicity5 時期合作創造形象的例子。兩 個幼稚園女童忙著在黑板架上畫一隻鳥。兩個女童分別具有清楚界定 的角色，一個提供詳細的口語描述應該怎麼畫。另一個耐心地聽從指 示。當形象完成時，兩個女童都能認清本身的貢獻。在 Iconicity 5 時 期，兒童所製造的形象也開始作為社會遊戲的附加產品。經由與他人 的分享與探索，兒童進入圖畫世界歷險的經驗漸增。
6. Initial Imagery
Iconicity 5 提供初始意象發展的基礎，而初始的影像(Initial Imagery)是早年發展不易改變的圖像系統(Iconic system)。兒童與成 人繪畫生手皆運用此種簡單而穩定的繪畫符號系統以滿足繪畫表徵的 基本需求。與個別個性化處理無關，是關於一般性而非特殊性。經常 被視為多元媒體的一部份但與口語(verbal)及動作(gestural)的出現 有關。若處於適當的環境包括優良作品陳列的藝術教育，能發展新的
意象形式(Darras, 1994)。Kindler(1994)試圖將繪畫意象的發展與出 現視為一種複合與多面向的過程，與 Vygotsky(1978)所提出人類發展 本質的主張一致。Vygotsky 強調社會所傳達的期待與價值的重要性，
而且考慮對於幼童圖畫意象發展影響的衝擊。Kindler(1994)也指出，
不同於大多數成年人的藝術，在西方文化傳統中幼童的繪畫意象為多 媒體代替過程的構成要素「動作、對象的等值物」。而人們往往憑藉同 時存在的使用繪畫、言語表達、與示意動作要素進行繪畫。此種有關 兒童藝術發展的理解，引導對於幼童藝術教育方法的建議，應該強調 的是策略上的議題。認清語言、動作、與社會傳達學習在藝術相關探 索上的貢獻。
有關繪畫發展的研究 Kindler(1995)提出三個研究的觀點:1.關於 天生的、從遺傳學角度展開由成熟所控制的傾向。2.關於學習過程、
自然的成熟與加速或改變藝術的成長間的交互作用。3.關於藝術的本 質、審美的價值、兒童所繪畫形象的獨特性 (Kindler,1995)。
(三)綜合上述觀點
1.Piaget 與 Bruner 觀點的異同
Bruner 在 1960 年代以後強調智能發展，表現出與早期研究思考、
知覺時有明顯的差異。但是基本上兩個階段彼此仍有其理論上的連貫 性。這種連貫性基於 Bruner 研究智能方法時所設定「表徵」的主要理 論概念。在說明認知發展時，表徵或表徵系統是一個很有用的概念。
人類的知覺、推理、思考、技巧是一種內向的心理歷程，教育旨 在轉化知識使引導行動，屬於外向的歷程，而介於中間使兩者結合的 則為 Bruner(1973)所稱的內在模型或稱「表徵系統」，表徵系統是個 人在面對外在事物時所使用的一套法則。
對於認知發展階段的主張，是 Piaget 與 Bruner 最大的差異。
Piaget 的「發展認識論」以數學及邏輯為基礎，較為傾向於形式(formal) 的探討。Bruner 則主要從心理的歷程去論證。Piaget 以年齡來區分認 知發展的階段，發展階段間具有階層的關係，前一階段的結構必定統 整為次一階段的結構內，前一結構的完成為繼起結構發展的必要條 件。Bruner 則認為兒童智能的發展未必受年齡的絕對限制。
Bruner 所發展出的認知理論與 Piaget 的「發展認識論」觀點相同 之處有以下四點：
(1)認知的發展，在認知結構上是質的不同，而非量的改變。
(2)認知發展的歷程主要可分三個主要時期（Piaget 的「前運思期」
可包容於「具體運思期」之中）。
(3)嬰兒時期的動作對於後期智能的發展非常重要。
(4)兒童期的智能成長是使個體受制於直接經驗及事物的外貌，到 能超越眼前所見的表面改變而理解其不變的本質(引自 梁恆 正，1974：419-421）。
2.繪畫發展研究的兩股趨勢
繪畫發展研究的兩股趨勢為「普遍性趨勢」：規則、規律性、可預 測性 、與次序。「個性化趨勢」：例外、獨一無二、不可預料的(Kindler
& Darras,1997：20-22)。兒童藝術的發展，從心理學的觀點，一方面 與智力的成長有關，所以有普遍性發展的階段理論，譬如，羅恩菲爾 (Lowenfeld,1947)的塗鴉、樣式化前期、樣式化、黨群、擬似寫實、
決定期、青春期之藝術發展階段。另一方面，在文化、教育、個別差 異等因素的影響之下，亦具有非普遍性發展的範圍(陳瓊花,1997)。
Arnheim(1974)及 Golomb(1992)提出分化的概念，分化的程度越複雜，
則繪畫表現也相對增加複雜性。如何從眾多特徵中進行分類與分化，
則與心智發展及外在環境息息相關(陳瓊花，1997a：51)。
第三節 繪畫表現之表徵與記號相關理論的探討
多數學者認為繪畫發展朝寫實的方向進行，畫不像是來自於觀念 上的缺乏，而 Arnheim(1974)提出兒童由知覺到再現的表現是一種來 自知覺概念與再現表現之間的協調與運作，而非對於外在事物單純的 複製(陳瓊花，1997a：49)。
Golomb(1993)指出美術為一象徵符號的領域，具有內在的規則與 連貫性。繪畫形式的成長從單純而漸趨複雜，而再現的觀念在於所使 用的象徵符號與描繪對象之間的差異。當兒童瞭解所使用的線與形所 傳達的意義時，所創作的圖畫才可視為再現(陳瓊花，1997a：50)。
由上一節的探討中可知「表徵」與「記號」在 Bruner 所提的表徵 系統論或 Kindler 及 Darras 所提的繪畫發展模式都有相關的敘述，經 由對於表徵與記號理論的釐清可以更深入的對於繪畫的形式與內容進 行探討。本節分別說明記號理論與表徵相關的理論。
一、記號理論的探討
Peirce 認為記號學是討論記號的理論，藉著觀察記號的本質為基 礎，以科學的方法做判斷，整理而成的一套方法。將記號理論分為三
個不同組合(引自 孫全文、陳其澎，1985：23)。
(一)單一關係的存在：第一種組合是指此組合中物體的存在並不涉及 他種物體為單一關係的存在。
(二)雙重關係的存在：第二種組合是指此組合中物體的存在必須與第 二種物體發生關係，為雙重關係的存在。
(三)三重關係的存在：第三種組合是指組合中物體的存在必須與二種 以上的物體發生關係，為三重關係的存在。
學著根據 Peirce 的理論進一步的分析與解說，認為這三種組合中 的關係分別如下:
(一)單一存在：記號本身的單一存在，亦即指記號本身的材料、結構、
色彩等。
(二)雙重關係：記號本身與記號所代表的內容所構成的雙重關係。
(三)三重關係：記號本身與其所代表的內容，及記號的使用者或詮釋 者等構成的三重關係 (引自 孫全文、陳其澎，1985：24)。
記號可以分為三種層面討論：(一)記號的元素(單一關係)、(二) 記號的本體(雙重關係--記號的符徵與符旨)、(三)記號的詮釋(三重關 係--記號的符徵、符旨、詮釋)。而每個階層有不同的特性：(一)第一
階層是指表現出一種因果關係的物體或事實、(三)第三種階層是指在 某些特定情況會表現出通則性的習慣或規律，具有通用性、恆常性，
智識性等特性(引自 孫全文、陳其澎，1985：25)。
綜合以上說明，記號理論主要以單一、雙重、與三重的三分法進 行探究在有關記號的元素與記號本體的探討，與 Bruner 的表徵系統論 或 Kindler 與 Darras 的繪畫發展模式的相關主張十分接近。
(一)記號的元素方面可分為:由單一元素所組成的記號、由多種元素所 組成的記號、由多種元素且依某種法則所組合而成的記號等三種 元素的組成方式。
(二)記號的本體方面可分為：圖像記號、指示記號、與象徵記號 1 圖象記號(icon)指此種記號是因與記號所代表的事實、具有"形
象相似"的特性，而讓人了解其所代表的事實，如:地圖、照片、
建築圖等。
2.指示記號(index)一指此種記號是因為與記號所代表的事實存有 實質的因果關係，而讓人了解其所代表之事實。如指示方向的手 指頭，或標示風向的風向儀都屬之。因為手指頭與方向，風向儀 與風向都有實質的因果關係。
3.象徵記號(symbol)指此種記號是因為與記號所代表的事，存有約 定俗成的通則，可以產生觀念上的聯想，而讓人了解其所代表的
事實。如十字架代表基督。完全是由於約定俗成的規定使然(引自 孫全文、陳其澎，1985：25)。
二、表徵理論的探討
人類的知覺、推理、思考、技巧是一種內向的心理歷程，教育的 目的在轉化知識使引導行動，屬於外向的歷程，而介於中間使兩者結 合的則為 Bruner 所稱的內在模型或稱「表徵系統」，表徵系統是個人 在面對外在事物時所使用的一套法則（梁恆正，1974：419）。
早在心理學之初心理學家就對思考感到興趣，然而一度由於行為 學派的興起與式微，直到近二十年，思考重新成為心理學的研究主題。
思考是主動轉化既存的知識以產生新知達成某目標。目標可以很簡單 的，也可以很複雜。思考牽涉到的是概念形成、推理、決策、問題解 決等心智活動。其實這些活動，都是高度相關的認知歷程，並不易劃 分。
(一)概念形成
區分類別間的重要特質以形成概念，這歷程牽涉推理。推理：從 目前的知識理念去進一步推論，這牽涉決策。決策：衡量眾多的可能
結果而作出選擇，這中間也牽涉推理。問題解決：嘗試完成任何各式 各樣的目標，此歷程牽涉推理與決策。
概念是包括重要屬性或特徵的同類事物之總稱。根據某些事物共 有的重要屬性或特徵，將其歸為一類，就形成一概念。藉著概念的形 成或概念的學習，將訊息按概念分類處理，不需每一事物給一個名稱，
可以節省許多字彙及記憶上的負擔，因此可據以進行推理決策獲問題 解決等思考活動，故概念形成可說是思考的基礎(鄭麗玉，1993：
108-109)。
(二)分類與分化
藝術的抽象因素是「類別」，將自然中的物體加以分類的方法。把 自然的真實性或內心創造的感覺傳達到畫面。「分類」與「分級」影響，
產生不同的繪畫行為(沈揆一、胡知凡譯，1998)。Arnheim(1974)指出 我們所面對的各種現象大半各具特徵，此特徵必須予以正確之認識。
而所謂對於此世界之觀察，乃是指自然的客體之特性和觀察者主體的 本質之間的交互作用了。此經驗上的客體的要素對於分辨真實概念之 適當與否負有職責，而且這些適當的概念可能具有某種真理，視覺絕 非事物的機械式的記錄，而是特出的結構之樣式的把握(李長俊譯，
1985：16)。形式的分化與兒童的個性及環境有關，而以媒材表現。單 純化與簡潔化的原則引導形式的分化。Golomb(1992)表示繪畫的分化 是一種直覺的與表現解決問題的智能，由內在的邏輯所引導，發展大 小、比例、方向與定位，並逐漸注意年齡、性別、身份、動作的區別 與群體互動的關係，在繪畫表現上普遍出現線與形的逐次分化(陳瓊 花，1997a：51)。
在分化的過程中，基於細分(subdivision)與融合(fusion)交互影 響，圖形中的單元結構不斷的「細分」而更複雜；但是基本元素間也 產生組合的現象，經由兩方面的運作而促成分化的發展(陳瓊花，
1997a：53)。
(三)分級
依照傳統的概念觀集合包括內涵(intension:集合的屬性、特徵) 及外延(extension:集合的成員)概念表象是由各種事物抽出的本質特 徵所形成，被假設為上層概念(superordinate category)的特徵必須 包含所有的下層概念(subordinate category)的特徵。
典型理論的概念由於許多自然概念不能用定義特徵說明清楚，因 此 Rosch(1975)假設了典型理論的概念：不是一個集合中全部個案的
這種類似性稱為家族的類似性(family rememblances)具有很多共同 特徵稱為典型個案，反之，為周邊個案。
Rosch(1976)假設概念構造中有基礎概念(basic level)的存在，
所謂基礎水準是將集合內的類似度達到最大而集合間的類似度達到最 小的程度。譬如基礎水準的集合是「狗」，則「吉娃娃」、「約克夏」、「秋 田」等為下層概念(subordinate level)的集合，動物為上層概念 (superordinate level)的集合(邱紹春譯，1999：307-308)。
Darras(1999)對於象徵特色的分析，提出三種抽象的層次：1.上 層水準(the superordinate level)：在一般交流中極為普遍，不要求 創造聯想，也不要求描述，擁有極少甚至不具備象徵的特徵。2.下層 水準(the subordinate level)：集合一些認知的實體,包含更多特性 和更多象徵的特徵。屬於較不普遍較少成功的種類，較少典型的、較 不中立、具有較少的文化一致性。3.基礎水準(the base level):解釋 兒童與成人生手所用的定型化的繪畫基模。此階層受對於物體特徵的 基礎認知功能所支配。研究指出在此基礎認知的抽象層次中，象徵特 徵佔有優先地位。(eg Rosch, 1973; Kleiber, 1990; Dubois, 1991;
Cordier, 1993)由上述繪畫行為與內容解釋的三種抽象層次所產生的 三類基模如下：1.上層水準(the superordinate level):此層次的抽
象所產生的圖示，根據溝通或遊戲的需要，可以變成狗或馬或其他任 何事物。2.下層水準(the subordinate level):此類基模是詳細的而 且包含很多象徵的特徵。3.基礎水準(the base level):此類基模導因 於基礎分類包含最典型的定義和可接受的特徵種類。
由此可知在內容層面，特徵數目的多寡與所使用之抽象基模的類 型有關（Darras,1999：142-157）。
三、人形繪畫發展的探討
幼兒所畫的蝌蚪人，由於屬於人的概念屬性很少，容易被視為不 像人，二至四歲的兒童以直覺瞭解世界，將注意力集中在某些細節而 無法認識部分與全體的關係(趙雲，1997：44-47)。Golomb(1992)指出 單純與寫實傾向引導形式的分化在人物表現方面由蝌蚪人物、開放軀 幹的人物、棒狀的人物、橢圓或四方形軀幹的人物、以至於表現有關 性別的特徵，即為有次序的分化方式(陳瓊花，1997a：51)。
隨著兒童心智的發展與越趨精密客觀的觀察，畫面上出現人物所 包含的人的概念屬性明顯增加，不論創造力的情形如何，只要心智發 展正常所畫的人將隨他的認知發展而日趨完整(趙雲，1997：44-47)。
第四節 繪畫表現與畫人測驗之發展
畫人測驗的歷史沿革：畫人法在臨床心理測驗中通常有兩種取 向，一種是將畫人測驗當作評估心智成熟度的發展測驗，另一種是當 作投射工具，用以分析受試者潛意識的需求、衝突及人格特質(吳昭 容，1992：1)。
我國對於畫人測驗的研究，有張文雄(1964)、韓幼賢(1969)、陸 莉(1982)、陳尚霖(1993)、吳昭容(1992)李青燕(1997)以及陳孟吟 (1997)等人。其中修訂 Goodnough-Harris 畫人測驗有張文雄(1964)、
陸莉(1982)、陳尚霖(1993)等，而屬於人格或情緒取向的探究方向有 韓幼賢(1969)探討大學生在畫人測驗與性格間的關係，吳昭容(1992) 衡量與鑑定兒童的性格，李青燕(1997)以畫人來衡量與鑑定攻擊的特 質，以及陳孟吟(1997)以畫人測驗來分析受性虐待兒童的表現有關人 格或情緒取向的探究，最不穩定的因素在於研究者對於象徵意義的解 釋，本節探討上述與畫人測驗有關的兩種研究取向。
一、畫人測驗的理論基礎與發展
(一)智力衡量與鑑定
畫人測驗最早用於智力的衡量與鑑定，其後才逐漸發展至投射測 驗，以下分別敘述兩個主要的發展趨勢：畫人測驗在 1990-1915 年間 被視為衡量鑑定兒童發展與智力的成熟度的工具，得到兩項重要發 現：一為兒童在繪畫表現的發展順序上有一致的現象、二為發展能力 較低的兒童一般而言會畫出較為粗糙的畫(陳孟吟，1997：13）。自從 1926 年以來，Goodenough(1926)，Bender(1937)，Despert,(1938)，
Machover(1949)針對繪畫的內容進行心智發展的評量，以及人格與情 緒層面的探討。而此繪畫心理學研究逐漸推動其後繪畫投射測驗的發 展，目前較為廣泛使用的繪畫投射測驗有畫人測驗、房子—樹—人 測 驗、畫一個家測驗、家庭動力繪畫測驗等。
Goodenough 畫人測驗，主要探討的是兒童畫人的完整程度、在細 節與各部分比例是否恰當，按照標準給分並由總分參照常模換算出兒 童的智齡。由得分的情況判斷發展的缺陷。然而其後運用畫人測驗的 相關研究使後續的研究分為兩種發展取向，其一以畫人為評估心智成 熟度的發展測驗。其二則將其視為投射工具分析受測者潛意識的需求
衝突及人格特質(吳昭容，1992：18)。
1963 年由 Harris 修訂 Goodenough 畫人測驗為修正女生分數較高 的現象，將施測程序改為「畫一個男人」、「畫一個女人」、「畫自己」
三張畫來評估智力，並發展完整的計分系統，成為「古賀畫人測驗」
(Goodenough-Harris Drawing Test, GHDT)。
Koppitz 於 1968 年以五至十一歲兒童發展畫人測驗之智力計分系 統。Naglieri(1988)致力於畫人測驗標準常模之建立，以「古賀畫人 測驗」GHDT 發展量化之計分系統。以畫男人畫女人與自畫像三張來計 分，並致力於建立其信度與效度考驗之實證。
國內學者邱紹春於 1997 年依據兒童畫機能的相關理論自行編製修 訂「中華畫人測驗」以快速、客觀地篩選出智能障礙兒童。 其中測驗 內容部分：以簡便、客觀為訴求，主要根據國內兒童人物畫編製評量 項目（陳孟吟，1997：13-15）。
(二)人格情緒取向
人 格 情 緒 取 向 的 畫 人 測 驗 為 一 種 投 射 測 驗 。 Bender(1937) 與 Despert(1938)首先對於情緒困擾兒童的繪畫進行心理學上的解說。
Buck(1948)發展「House-Tree-Person Test, H-T-P」藉由房屋、人物、
及樹的圖形來瞭解個體發展及心理投射作用。其中人物呈現個人的人 格特質、自我概念及人際關係，房子可表現出個人對外在生活環境的 感受，而樹則關係著個體內在的能量狀況。
Machover(1949)發展出人物畫之人格取向解釋系統，主要在探討 人物畫的特徵和人格特質之間的關係，其研究對象大部分是成年之病 患。發展畫人測驗人格取向的解釋系統，主要是得自 Goodenough 智力 評估工具的靈感。認為如果個體被要求畫一個人時，其人物畫將會與 個體的衝動、焦慮或衝突以及補償作用有密切的關係(Klepsch & Logie, 1982)。根據臨床經驗與心理分析的理論基礎，參照個案基本背景，對 話中人物的各部細節逐項闡明其所代表的心理意義。對於繪畫與人格 的詮釋有相當大的貢獻。
Koppitz(1868)首先建立以兒童為對象的人物畫計分工具。以 30 個情緒指標區辨情緒困擾的兒童，主要評估層面為：整體性、特殊性、
缺漏性，並透過實徵研究發展出評估情緒障礙、人格特質、腦傷、學 習適應等狀況的畫人測驗情緒指標計分系統(Human-Figure-Drawings ,HFDs)。Koppitz(1984)將 HFDs 的研究擴展至 14 歲，對於其後繪畫測 驗標準化計分的發展有相當大的貢獻。
Naglieri, McNeish, & Bardos(1991)致力於標準常模的建立，發
展出可依常模解釋與計分的畫人測驗“Draw A Person: Screening Procedure for Emotional Disturbance”適用對象為六至十七歲的兒 童與青少年，個別施測或團體施測均可。受試者在指導語和紀錄表格 的標準施測情境下，分別完成男人畫、女人畫、與自畫像三張人物。
依其所畫人物之尺寸、位置和內容三層面設計出 55 個情緒指標，以每 個指標之出現與否累計分數。而此種畫人測驗之計分，著重情緒指標 的量化計分方式，將出現的指標累計成總分，以總分量表方式呈現(陳 孟吟，1997：16-17 )。
畫人測驗具有方便、省時、易實施等特性，並且屬於非語文智力 測驗，特別適用於語文能力未發展完全或有障礙之兒童，且具有能排 除種族及文化之影響因素等優點(Naglieri,1993)。吳昭容(1992)提出 畫人測驗有以下的優點：
1.具有省時省事、材料簡單：通常只需要五至十分鐘即可完成，所 需材料也很少。
2.兒童容易接受：對多數受測者而言，對受測者的年齡及智商之限 制非常少。是件簡單的作業。特別是對兒童而言，畫人測驗比語 言的使用更流暢，所以、通常可以獲得受測者的合作。
3.可以提供非常豐富的訊息，特別是人格型態、關注點、及產生
衝突的範圍。對於防衛性強的受測者特別有用，因為受測者在圖 畫式測驗中不容易控制自己的表現方式。相較起來，如羅夏克墨 漬 (Rorschach Inkblot Test)1及 主 題 統 覺 測 驗 (Thematic Apperception Test_TAT)2，因受測者較容易控制語言表達的形 式，所以也較可能掩飾真實的自己。
4.相對於其他投射測驗而言，對心理病理的評估是較敏感的。治療 過程中，隨病症之改善，許多測驗均不再顯示有任何變化時畫人 測驗是唯一仍能看到改善效果的測驗(吳昭容，1992：18-19)。
上述有關畫人測驗的理論，大多將畫人測驗定位為智力或情緒衡 量與鑑定的工具，在文獻中很少會將畫人測驗視為一種繪畫測驗，然 而就畫人活動本身而言，本來就是一種繪畫活動，為了分析、紀錄與 探 討 受 訪 學 童 從 事 繪 畫 活 動 的 情 況 與 表 現 概 念 的 能 力 而 使 用 Goodenough-Harris 畫人測驗是否為合理的應用，必須釐清畫人測驗 的計分項目與演變。
1 羅夏克墨漬(Rorschach Inkblot Test)：羅夏克墨跡試驗係由不同形狀的十 張墨跡所構成，由羅夏克在 1921 年編成，使用時讓受試者憑主觀知覺回答，而後 主事者分析其可能投射出的心理意涵(張春興，1999：568)。
2 主題統覺測驗(Thematic Apperception Test_TAT)2:以 30 張內容曖昧的圖 片，與一張空白卡片，使用時藉著受試者的自由陳述，將其內心的情節無意中投
二、畫人測驗計分項目的演變
畫人測驗在認知發展階段中的形式運思期之前仍較為有效的，當 兒童進入形式運思期之後，則在得分上的差異將逐漸縮小而導致不明 顯，因此其鑑別度將隨認知發展而逐漸降低。筆者希望以畫人測驗探 討處於形式運思期之前的受試兒童掌握人物比例、細節等表徵能力與 繪畫過程的時間運用。然而，畫人測驗的研究中學者如何計分？以甚 麼作為計分依據，以下說明畫人測驗計分項目的演變。
(一)Goodenough(1946)畫人測驗之評量項目如下：
1 畫出臉部。
2 畫出腿部。
3 畫出手部。
4a 畫出軀幹 b 軀幹的長度大於寬度 c 明確的肩。
5a 大約正確的手臂及腳 b 手臂並且都在軀幹的正確位置。
6a 畫出頸部 b 用輪廓線呈現脖子。
7a 畫出眼睛 b 畫出鼻子 c 畫出嘴 d 用輪廓線表現鼻子及嘴，並且 能表現出上下嘴唇。
8a 畫出頭髮 b 頭髮超出頭部輪廓。
9a 畫出衣服 b 畫出二件式或更多件式的衣物 c 畫出完整的衣物 d 穿著合適。
10a 畫出手指頭 b 畫出正確手指數目 c 正確畫出指頭的細部 d 區分 出拇指
e 畫出區分指頭、腕、手掌。
11a 畫出肩或腕的關節 b 腳的關節、畫出膝蓋或大腿。
12a 頭部面積佔軀幹面積的 1/2 與 1/10 之間。
b 手臂的長度至少與軀幹等長,但不能長到膝蓋。
c 腳的長度比軀幹長，但比軀幹的兩倍短，腳的寬度不能大於長 度，若穿長袍則腰帶以下部分比肩膀以下部分的二分之一長。
d 用輪廓呈現腳及腳掌，腳掌的長度(腳尖至腳跟)比高度長，並 且長於腿的 1/10，短於腿的 1/3，如果穿長袍，腳掌的長度小 於腰帶以下長度的 1/2，大於腰帶以下長度的 1/4。
e 手臂與腳的配合非常協調，而且用輪廓呈現。
13 畫出腳跟。
14a 線條 A：線條非常肯定。b 線條 B 更成熟的線條。c 正確的頭 部輪廓。d 正確的軀幹輪廓 e 手臂與腳輪廓正確，軀幹連接處 不能變小。f 五官左右對稱。
15a 畫出耳朵 b 畫出正確位置與大小的耳朵。
16a 眼的細部眉毛及睫毛兩者至少有一種。b 畫出瞳孔 c 眼睛水平 長度大於垂直的長度 d 視線兩眼一致。
17a 在眼之上在口之下有足夠的額頭及下顎的寬度。b 呈現出下 顎的突出。
18a 側面圖: a 正確的側面頭、軀幹及腳；b 側面圖、除眼睛外所 有的側面圖均是正確的。(引自 邱紹春,1997:13)
(2)Harris(1963) 提 出 發 展 成 熟 度 評 量 ， 將 評 量 標 準 修 訂 為 Goodenough–Harris Scoring system 開發在經驗上人物畫實質 狀況的評量方法共 144 項(男 73 項、女 71 項)評量內容為細部、
比例、位置(附錄一)。
(3)Koppitz(1968)列出 30 項目發展基準：1.頭、2.眼、3.鼻、4.
口、5.軀幹、6.腿、7.手臂、8.腳、9.手指頭、10.頭髮、11.
手臂輪廓、12.腿輪廓、13.手臂內側、14.脖子、15.手掌、16.
肘關節、17.兩片嘴唇、18.膝蓋、19.比例、20.鼻孔、21.側面 圖、22.五根手指頭、23.手臂連接、24.耳朵、25.眉毛、26.瞳 孔、27.腳輪廓、28.衣服:0-1 件、29.衣服:2-3 件、30.衣服:4 件以上。
(4)Adler(1970)以因素分析方式分析出「反應認知成熟」與「反應 人格層次」兩類因素：「反應認知成熟」包括：(1)身體形狀、(2) 四肢形狀、(3)統整、(4)對稱、(5)運動控制、(6)臉的細部、(7) 軀幹細部、(8)四肢細部、(9)衣物細部、(10)性別差異、(11)獨 特性、(12)動作、(13)全面比例等十三項。「反應人格層次」則包 括人物畫的大小、奇異、省略等十九項(引自 邱紹春，1997：13)。
綜合上述研究，投射測驗所使用之畫人測驗與智力衡鑑所使用之 畫人測驗，兩者間最大的不同點在於對於結果的解釋。本研究運用畫 人測驗作為測驗工具並參考 Goodenough-Harris 畫人測驗的計分方式 主要在評估兒童在繪畫的分化發展過程中，表現人物細節與比例的能 力，與 Goodenough-Harris 最初設計畫人測驗的理念相符。不論 Goodenough、Harris 或 Koppitz 所提出的計分項目都與兒童表現人物 細節與比例有關，基於評分項若能較為精確，在計分過程中比較不容 易發生評分者因主觀的判斷而影響計分的穩定性。因此，筆者以評分 項目區分最細的 Goodenough-Harris 畫人測驗計分項目為計分的依 據。
第五節 繪畫信念與繪畫表現之關係
經由本章的相關研究文獻的探討可知，雖然 Piaget 階段發展理論 中有關階段的次序性不可改變的主張，在後續的研究中受到質疑，但 是他所提出的階段發展理論對於後續研究者提供了普遍性發展的研究 基礎，而 Bruner 的表徵系統論則更進一步說明表徵的目的不只在於說 明表徵的媒介本身，更重要的是說明所要表現的概念。由記號學從最 初的符徵與符旨的二元探討，到記號的元素、記號的本體與記號的詮 釋等三元的探討，恰好與概念的分化與抽象概念層次的分級相互呼 應，能更完整的描述所欲表現的概念。此外，畫人測驗研究的探討除 了釐清對於測驗結果的解釋將明顯的影響測驗的效度之外，Harris 所 修訂的 Goodenough 畫人測驗的計分標準，則提供一個評估尚未能充分 運用抽象概念進行思考的學童，表現人形概念細節的有效方式。
