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台北縣的個案研究

第五章 學校組織氣氛之研究結果分析與討論

由以上國內外相關理論與研究可歸納出：學校組織氣氛會隨不同的個人背 景、學校背景與校長個人特質、領導能力、溝通方式等有所差異。在瞭解學校組 織氣氛的相關變項後，許士軍（1990：301）曾指出組織氣候在管理上的涵義：基 於對於組織氣候的討論，管理者自可由組織氣候著手，以求增進其管理及組織效 能：1.首先發掘目前本機構或單位的組織氣候如何？2.影響組織氣候的因素甚多，

除了前此所謂之領導方式、組織結構外，還有許多其他因素，包括管理者之態度，

甚至日常表情等。3.培養一種支持性氣候，而可以由瞭解他們的需求著手，如被尊 重和自我實現之類，具有激勵作用之需求。4.注意所培養的組織氣候要能適合任務 性質。

有鑑於此，本章旨在就本研究問卷調查所得資料，加以分析討論，並與前述 理論與研究加以討論比較，全章共分六節：第一節為學校組織氣氛之現況；第二 節為不同個人背景在學校組織氣氛知覺之差異分析；第三節為不同學校背景在學 校組織氣氛之差異分析；第四節為不同教師會背景在學校組織氣氛之差異分析；

第五節為不同學校教師會功能運作在學校組織氣氛之差異；最末，第六節為學校 組織氣氛的影響因素。

第一節 北縣學校組織氣氛現況分析與討論

面對校園民主與開放的改革呼籲，教師與學生之權利意識高漲；傳統的威權 領導瓦解，行政與教學衝突與對立時有所聞，影響了教學品質，造成學校不安定，

甚至影響校譽。如何以人性化、人文式領導兼顧目標的達成及成員的關懷，強調

溝通協調、人性尊嚴、自由民主，是行政者及教師重塑校園倫理應關注的課題（張 添洲，2003：96）。教育部近兩年則以「全人教育、溫馨校園、終身學習」為改革 主軸，其中“溫馨校園”即在強調學校氣氛的重要性（吳清山＆林天祐，2005：179）。

而根據 2004 年金車教育基金會抽訪全省 12 個縣市，回收的 1039 份（70.4

％）問卷中顯示：教師的快樂指數從 2000 年的 71 分降低到 64.5 分，使命感指數 也從 2000 年的 84 分降到 76 分，有 65％老師壓力指數偏高，60％擔心失業，主要 原因為「教育政策不穩定」及「行政負擔過重」。在同年 9 月，泛亞人力銀行以電 子郵件進行「2004 教師痛苦指數大調查」，在回收 1320 份問卷中也發現，有 82％

教師對整個教育環境感到鬱卒，教師的痛苦指數高達 71 分，幾近極度痛苦的崩潰 邊緣（許禎元，2005：40）。因此，研究者認為：既然學校組織氣氛為教師對其工 作環境的知覺，面對近年來教師知覺的轉變，自不可不慎之。

因此，本節將學校組織氣氛層面分述為支持、阻礙、親密、疏離、壓力、士 氣六個層面，學校組織氣氛各層面之平均數、中位數、標準差與每題平均得分如 表 5-1-1；另學校組織氣氛各題項之平均數與標準差如表 5-1-2。依五點量表得分來 看，每題平均值為 3 分，高於 3.5 分即屬於高程度，2.5∼3.5 分則屬於一般程度；

低 2.5 分則屬低程度。目前學校組織氣氛各層面及各題項分析討論如下：

壹、學校組織氣氛各層面分析

根據本研究調查結果，表 5-1-1 為學校組織氣氛各層面之現況分析，學校組織 氣氛中的「支持」、「親密」、「士氣」三項層面，每題平均得分在 3.26∼3.47 分，

顯示學校教師對於學校組織之正向氣氛知覺均屬中等程度；「阻礙」、「疏離」、「壓 力」三項層面，每題平均得分在 2.01∼2.31 分，顯示學校教師對於學校組織之負 向氣氛知覺程度屬低程度。

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而正向氣氛當中以「支持（3.47）」最高、「士氣（3.29）」其次、「親密（3.26）」

最低。而負向氣氛當中又以「壓力（2.31）」最高、「阻礙（2.30）」其次、「疏離（2.01）」

最低。

表 5-1-1 學校組織氣氛之現況分析摘要表

題數 平均數（M） 中位數（Me） 標準差（S） 每題平均得分 支持(+) 10 34.70 35 6.83 3.47 阻礙(-) 10 22.98 22 7.16 2.30 親密(+) 6 19.55 19 3.75 3.26 疏離(-) 9 18.08 18 5.49 2.01 壓力(-) 6 13.88 13 4.62 2.31 士氣(+) 6 19.74 20 4.35 3.29

貳、學校組織氣氛各題項分析

學校教師對「學校組織氣氛」各題項反應的平均數、標準差及排序，如表 5-1-2 所示。

由 5-1-2 可得知，在正向氣氛的支持以 A13 題「學校行政人員尊重教師同仁的 專業能力」最高（3.68）、親密 C22 題「教師們能很快接納新進教師」最高（3.81）、

士氣 F50 題「教師經常愉快而充滿活力的完成工作」最高（3.48）。

在負向氣氛的阻礙 B06 題「教師常會因臨時交辦事項使在校時工作忙碌，而 沒有時間準備教材」最高（2.64）、疏離 D25 題「學校召開之會議徒具形式，少有 建樹」最高（2.44）、壓力 E47 題「教師感受到來自於社區或家長施予的壓力」最 高（2.93）。

由以上所述，可得知目前教師在學校的確因行政事務與社區、家長的介入，

而感受到不佳的氣氛層面。另正面的氣氛則須來自學校行政的支持，與同儕之間 的良好互動，唯在現今教育環境下，正向氣氛中「士氣」層面卻無任一題項達到 良好程度（3.5 分以上），則是值得後續關注與討論的課題。

表 5-1-2 學校組織氣氛各題項統計分析表 層

面 題

號 題 目 平均

得分 標準差 排序 A01 在工作上，我的直屬主管給我很大的幫助與支持 3.60 1.04 3 A02 行政人員非常重視校內各項會議提案，力求進步革新 3.52 0.97 A03 校長聽取並接受教師建設性之建議 3.52 0.91 A04 學校推動新措施時，教師多表支持和配合執行 3.47 0.80 A05 校長對教師是以用具積極性的建議，而非消極性的指責 3.65 0.87 2 A11 本校的主管部門經常鼓勵教師對學校的各項措施發表意見 3.32 0.94 A12 教師對學校的措施有意見時，大多能坦白地向主管反應 3.32 0.87 A13 學校行政人員尊重教師同仁的專業能力 3.68 0.85 1 A34 校內在分配工作時，會考量到教師的興趣和專長 3.29 1.02 支

持

A37 校長會盡力為全體同仁爭取福利 3.34 1.02

B06 教師常會因臨時交辦事項使在校時工作忙碌，而沒有時間準 備教材

2.64 1.04 1 B07 學校常給教師一些窒礙難行的規定 2.15 0.94 B08 學校常要求教師做一些與教學或業務無關的工作 1.99 0.97 B09 部分有力家長能夠改變學校的政策 2.47 1.03 2 B10 在學校裡做事，往往讓人產生「多做多錯」、「少做少錯」、「不

做不錯」的想法

2.37 1.05 B14 各處室經常彼此各自為政，以致妨礙了教學工作 2.46 1.10 3 B15 教師常須花許多時間參加校內的各種（非法定的）會議 2.28 1.02 B16 學校中有許多工作的安排不合理，造成了工作效率的降低 2.25 0.97 B17 教師們在教學上所需的教具或教材，在申請或使用上常常感

覺不方便

2.27 0.95 阻

礙

B18 教師們會因工作分配不均而引起不愉快的爭執 2.10 0.88 C19 您個人能夠親密信賴的朋友是校內同事 3.27 1.10 3

C20 教師們瞭解彼此的家庭狀況 2.90 0.90

C21 本校教師會邀請同事到他們家小聚 2.62 1.01

C22 教師們能很快接納新進教師 3.81 0.82 1

C35 本校教師常相互談及個人及下班後的生活 3.23 0.87 親

密

C36 如有急難，教師會互相探訪和協助 3.72 0.90 2 D25 學校召開之會議徒具形式，少有建樹 2.44 0.97 1 D26 學校有少數教師形成小團體，刻意和其他教師唱反調 1.97 0.92 D27 只要有機會，學校教師會想離開本校或教育界，另謀發展 2.18 0.97 2

D28 教師間彼此打斷在會議中的發言 1.81 0.75

D29 本校同事之間，經常有彼此勾心鬥角的情形 1.86 0.80 D30 教師們在會議時，總是隨性漫談，並不針對問題 1.85 0.80 D31 學校裡的許多衝突，其實只是人與人間的意氣之爭 2.18 0.91 3

D32 教師間會因競爭而勾心鬥角 1.78 0.80

疏 離

D33 學校行政人員具有官僚作風，教師們不願與他們往來 2.01 0.98

E38 校長用鐵腕作風來管理學校 2.30 1.10

E39 校長監督教師所做的每一件事 2.31 1.05 3 E40 校長所訂的規定，教師不得有異議 1.99 1.09

E46 校長說得比聽得要多 2.48 1.10 2

E47 教師感受到來自於社區或家長施予的壓力 2.93 1.02 1 壓

力

E48 本校教師對於少數不同意見的同事，常施予壓力 1.87 0.90 F41 在校務會議中，大家有一種「讓我們把事情做好」的氣氛 3.18 0.98 F42 教師在工作時能表現出高度的合作精神 3.46 0.85 2 F43 教師常主動而樂意地參與學校的各項工作或活動 3.22 0.88 3 F44 學校同仁對教學環境，感到很滿意 3.18 0.93 F45 我覺得當老師是一種受人尊敬的工作 3.21 1.06 士

氣

F50 教師經常愉快而充滿活力的完成工作 3.48 0.91 1

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第二節 不同個人背景在學校組織氣氛知覺之差異分析

本節將依據受訪之學校教師反應結果，也就是個人對學校組織氣氛之各層面 的知覺，而知覺者個人的特徵將會影響知覺者如何知覺及解釋事件 （張慶勳，

1996：67）。因此，以下將分析個人是否會因性別、婚姻狀況、最高學歷、年齡、

本校年資以及擔任職務的不同，而有所差異。

壹、不同性別教師在學校組織氣氛知覺之差異分析

為瞭解不同性別之北縣教師在學校組織氣氛知覺之各層面的差異，本研究將 調查所得資料分析其平均數、標準差，並使用 t-test 考驗，以下分別將支持、阻礙、

親密、疏離、壓力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-2-1。

表 5-2-1 不同性別教師在學校組織氣氛知覺的差異分析表 氣氛

層面 性別 人數 平均數 標準差 T 值 P 支持 男 316 35.90 6.90

女 560 34.02 6.70 3.928^＊＊＊ .000 阻礙 男 316 23.65 7.51

女 560 22.60 6.94 2.087^＊ .037 親密 男 316 19.75 3.81

女 560 19.43 3.71 1.218 .224 疏離 男 316 18.58 5.91

女 560 17.79 5.23 1.987^＊ .047 壓力 男 316 14.04 4.55

女 560 13.79 4.67 .765 .445 士氣 男 316 20.26 4.36

女 560 19.44 4.32 2.689^＊＊ .007 N=876 ^＊P＜.05

由表 5-2-1 可知，不同性別教師在學校組織氣氛知覺中的「支持」、「阻礙」、「疏

離」、「士氣」層面，達到顯著差異。而本研究結果與之發現：「不同性別教師對學 校組織氣氛知覺並無差異（黃耀卿，1985：128；游進年，1989：135；鄭彩鳳，

1990：111；蕭玉琴，2003：105；邱珮華，2004：139；鄭奇芳，2004：81）」不一 致；但與的研究結果「不同性別教師在學校組織氣氛知覺有顯著差異（黃金茂，

2004：227；黃賢德，2004：104；蔡志隆，2004：132）」相符合。

本研究各層面，再進一步經 t 考驗比較差異，茲討論如下：

一、「支持」層面，男性教師平均數（35.90）較女性教師平均數（34.02）高，且 二者差異達到極顯著程度（P=0.000），即顯示：男性教師知覺行政-教師間的 支持程度，較女性教師高。此與楊淑麗（2002：80）研究結果一致。

推論應是男性個性較女性來得大而化之、不拘小節所致，因此，在面對 學校各項政策措施，會較願意配合支持，且對行政支援品質較不苛求，是故 能在教師-行政間的支持感上分數較高。

二、「阻礙」層面，男性教師平均數（23.65）較女性教師平均數（22.60）高，而 二者差異達到顯著程度（P=.037），顯示出：男性教師知覺行政-教師間的阻礙 程度，亦較女性教師高。

如前項所述，男性應是個性較為大而化之、不拘小節，卻也因此在面對 行政不合理的事務時勇於敢言，因此使得自身對教師-行政間的阻礙感受也較 高。而與前述比較後，是否因為不合理的行政事務造成男性教師不滿，進而 建言而使得行政安排較為合理，自身最能感受到當中的轉變，因此，在行政 的支持與阻礙二個面向，均呈現較高的傾向，後續則可進一步研究，以確定 此現象。

三、「親密」層面，男性教師平均數（19.75）較女性教師平均數（19.43）高，唯 二者差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（P=.224）。

此與何淑妃（1996：121）、楊淑麗（2003：80）研究結果：「學校教師間

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的親密知覺程度不會因個人性別而有顯著差異。」一致

四、「疏離」層面，男性教師平均數（18.58）較女性教師平均數（17.79）高，而 二者差異亦達到顯著程度（P=.047），即顯示：男性教師知覺教師-教師間的疏 離程度，較女性教師高。

推論應是男性教師較不若女性教師個性含蓄，個性較為直率，較易得罪 於人，為其疏離程度較高之原因。

五、「壓力」層面，男性教師平均數（14.04）較女性教師平均數（13.79）高，唯 其中差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（P=.445）。此與鄭奇芳研究結 果「教師在組織氣氛中的監督型、限制型氣氛，不因性別而有所差異」大致 相符（鄭奇芳，2004：81）。

推論應是：在男女平等的觀念下，學校或家長等外在期待，對於不同性 別教師的工作要求一致，職是之故，壓力並不會因性別而有所差異。

六、「士氣」層面，男性教師平均數（20.26）較女性教師平均數（19.44）高，而 二者差異亦達到十分顯著程度（P=.007），即顯示：男性教師知覺的士氣程度，

較女性教師高。

貳、不同婚姻狀況教師在學校組織氣氛知覺之差異分析

為瞭解不同婚姻狀況之北縣教師在學校組織氣氛知覺之各層面的差異，本研 究將調查所得資料分析其平均數、標準差，並使用 t-test 考驗，以下分別將支持、

阻礙、親密、疏離、壓力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-2-2。

表 5-2-2 不同婚姻狀況教師在學校組織氣氛知覺的差異分析表 氣氛

層面 婚姻狀況 人數 平均數 標準差 T 值 P 支持 已婚 539 35.18 6.72

未婚 337 33.93 6.95 2.657^＊＊ .008 阻礙 已婚 539 22.51 6.92

未婚 337 23.73 7.48 -2.445^＊ .015 親密 已婚 539 19.72 3.67

未婚 337 19.28 3.87 1.700 .089 疏離 已婚 539 17.72 5.17

未婚 337 18.65 5.93 -2.367^＊ .018 壓力 已婚 539 13.45 4.43

未婚 337 14.56 4.84 -3.489^＊＊ .001 士氣 已婚 539 20.07 4.23

未婚 337 19.20 4.49 2.913^＊＊ .004

＊P＜.05

由表 5-2-2 可得，不同婚姻狀況教師在學校組織氣氛知覺中的「支持」、「阻礙」、

「疏離」、「壓力」、「士氣」層面，達到顯著差異。而本研究結果與鄭彩鳳（1990）

之研究部分層面一致，各層面則再進一步經 t 考驗比較差異，茲討論如下：

一、「支持」層面，已婚教師平均數（35.18）較未婚教師平均數（33.93）高，且 二者差異達到十分顯著程度（P=.008）。即顯示：已婚教師知覺行政-教師間的 支持程度，較未婚教師高，而此與鄭彩鳳（1990：111）研究結果相符。

二、「阻礙」層面，未婚教師平均數（23.73）較已婚教師平均數（22.51）高，而

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二者差異達到顯著程度（P=.015）。顯示出：未婚教師知覺行政-教師間的阻礙 程度，較已婚教師高。

究其原因，應是未婚教師大多年紀較輕，對於學校中行政-教師間的措施 往往希望創新求變或習於不按照章程行事，但正與學校特質－科層體制相衝 突，因此對現實教育情境調適欠佳所致。

三、「親密」層面，已婚教師平均數（19.72）較未婚教師平均數（19.28）高，唯 二者差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（P=.089）。

四、「疏離」層面，未婚教師平均數（18.65）較已婚教師平均數（17.72）高，且 二者差異達到顯著程度（P=.018），即顯示：未婚教師知覺教師-教師間的疏離 程度，較已婚教師高。

推論其原因，同樣應是未婚教師大多年紀較輕，呈現出較為不安定傾向，

因教育環境較為墨守成規，與過去接觸的社會有所差異，則容易對學校產生 倦怠不滿而導致疏離。

五、「壓力」層面，未婚教師平均數（14.56）較已婚教師平均數（13.45）高，且 二者差異達到十分顯著程度（P=.001），即顯示：未婚教師知覺的壓力程度，

較已婚教師高。

六、「士氣」層面，已婚教師平均數（20.07）較未婚教師平均數（19.20）高，而 二者差異亦達到十分顯著程度（P=.004），顯示出：已婚教師知覺的士氣程度，

較未婚教師高，此與鄭彩鳳（1990：112）研究結果：教師投入層面相符。

參、不同最高學歷教師在學校組織氣氛知覺之差異分析

為瞭解不同最高學歷之北縣教師在學校組織氣氛知覺之各層面的差異，本研 究將調查所得資料分析其平均數、標準差，以 One-Way ANOVA 檢驗，若達顯著

（P 小於.05），則隨之以Sche'ffe 比較不同組別的差異性，以下即分別將支持、阻礙、

親密、疏離、壓力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-2-3。

表 5-2-3 不同最高學歷教師在學校組織氣氛知覺的差異分析表 氣氛

層面 最高學歷 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

（Sche'ffe）

支持 (1)研究所畢業 280 34.79 6.28 1.702 n.s.

(2)師範院校 336 35.11 7.17 (3)一般大學 266 34.09 6.94

阻礙 (1)研究所畢業 280 22.44 6.98 1.166 (2)師範院校 336 23.20 7.38

(3)一般大學 266 23.27 7.08

親密 (1)研究所畢業 280 19.38 3.57 1.570 (2)師範院校 336 19.84 3.85

(3)一般大學 266 19.37 3.79

疏離 (1)研究所畢業 280 18.54 5.64 1.559 (2)師範院校 336 17.94 5.82

(3)一般大學 266 17.75 4.42

壓力 (1)研究所畢業 280 13.60 4.63 1.441 (2)師範院校 336 13.81 4.62

(3)一般大學 266 14.26 4.61

士氣 (1)研究所畢業 280 19.70 4.08 0.060 (2)師範院校 336 19.80 4.56

(3)一般大學 266 19.69 4.38

＊P＜.05

由表 5-2-3 中可得知：不同最高學歷教師對學校組織氣氛各層面知覺均未達顯 著差異（P＞0.05），顯示教師不因最高學歷不同而對學校組織氣氛知覺而有所差 異，故不再進行事後比較。與研究結果：「不同教育背景的教師所知覺到的學校組 織氣氛沒有顯著差異（黃耀卿，1985：128；何淑妃，1996：165；楊淑麗，2003：

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114；許顏輝，2004：197；陳華樹，2004：115）。」相符；而與游進年（1989：135）、

鄭彩鳳（1990：111）、邱珮華（2004：140）、黃金茂（2004：227）、蔡志隆（2004：

132）的研究結果：「不同教育程度之教師對學校組織氣氛知覺有顯著差異」不一 致。

但研究者推論應是在師範教育法廢除後，師資培育法自 1994 年開始施行，校 園生態丕變，打破了傳統以來計畫性的師資培育制度，改以多元、儲備性的師資 培育，因此，學校系統不會因不同學歷背景之教師而有差別待遇，是故自然不會 對學校組織氣氛的知覺有所差別。

肆、不同年齡教師在學校組織氣氛知覺之差異分析

為瞭解不同年齡之北縣教師在學校組織氣氛知覺之各層面的差異，本研究將 調查所得資料分析其平均數、標準差，以 One-Way ANOVA 檢驗，若達顯著，則 隨之以Sche'ffe 比較不同組別的差異性，以下即分別將支持、阻礙、親密、疏離、壓 力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-2-4。

表 5-2-4 不同年齡教師在學校組織氣氛知覺的差異分析表 氣氛

層面 年齡 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

（Sche'ffe）

支持 (1)30 歲以下 257 33.75 6.64 7.918^＊＊＊ (3)>(1) (2)31~40 歲 379 34.26 6.93 (3)>(2) (3)41~50 歲 201 36.17 6.50 (4)>(1) (4)51 歲以上 39 37.69 6.93 (4)>(2) 阻礙 (1)30 歲以下 257 23.60 7.21 6.820^＊＊＊ (1)>(3) (2)31~40 歲 379 23.67 7.38 (2)>(3) (3)41~50 歲 201 21.38 6.39

(4)51 歲以上 39 20.51 6.93

親密 (1)30 歲以下 257 19.27 3.94 0.916 (2)31~40 歲 379 19.57 3.84

(3)41~50 歲 201 19.85 3.40 (4)51 歲以上 39 19.67 3.21

疏離 (1)30 歲以下 257 18.39 5.87 2.518 (2)31~40 歲 379 18.36 5.42

(3)41~50 歲 201 17.41 5.16 (4)51 歲以上 39 16.64 4.84

壓力 (1)30 歲以下 257 14.52 4.86 5.056^＊＊ (1)>(3) (2)31~40 歲 379 13.98 4.58 (1)>(4) (3)41~50 歲 201 13.21 4.29

(4)51 歲以上 39 12.13 4.40

士氣 (1)30 歲以下 257 18.79 4.50 12.492^＊＊＊ (3)>(1) (2)31~40 歲 379 19.54 4.24 (3)>(2) (3)41~50 歲 201 20.91 3.98 (4)>(1) (4)51 歲以上 39 21.77 4.47 (4)>(2)

＊P＜.05

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由表 5-2-4 可知，不同年齡教師在學校組織氣氛知覺中的「支持」、「阻礙」、「壓 力」、「士氣」層面，達到顯著差異。此與楊淑麗（2003：113）、蕭玉琴（2002：

105）、邱珮華（2004：139）、陳華樹（2004：115）、蔡志隆（2004：132）等人研 究結果「學校氣氛知覺因不同年齡之教師有所差異」相符；但與黃耀卿（1985：

128）之研究發現「教師知覺學校組織氣氛，不因年齡而有差異」不一致。各組再 經事後比較差異，茲討論如下：

一、「支持」層面：51 歲以上教師（37.69）平均數最高，30 歲以下教師平均數（33.75）

最低，再經變異數分析後，達到極顯著程度（F=7.918）。即不同年齡教師知覺 行政-教師間的「支持」程度有顯著差異。

再進一步進行事後比較可知：41∼50 歲、51 歲以上之教師感受「支持」

高於 31~40 歲、30 歲以下之教師，唯 31∼40 歲與 30 歲以下之教師二者間並 無顯著差異。此與楊淑麗之研究結果：單在校長支持上，年齡較大者（56 歲 以上），F 值為 2.91 顯著高於年齡較輕者（35 歲以下）大致相符（楊淑麗，2003：

81）；而蔡志隆亦發現 50-59 歲之教師在校長支持層面的知覺比 30-39 歲的教 師來得好（F=5.181）（蔡志隆，2004：121）。

研究者推論原因應是：年齡越高之教師，對教育環境越熟悉、也越熟稔 校園行政例行工作，故能夠對行政-教師間的「支持」程度感受較高。

二、「阻礙」層面：30 歲以下教師（23.60）平均數最高，51 歲以上之教師平均數

（20.51）最低，經變異數分析後，達到極顯著程度（F=6.820）。即不同年齡 教師知覺行政-教師間的「阻礙」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可 知：30 歲以下、31∼40 歲之教師感受「阻礙」高於 41∼50 歲之教師；唯 30 歲以下與 31∼40 歲之教師二者間並無顯著差異。

三、「親密」層面，41~50 歲教師平均數（19.85）最高，30 歲以下教師平均數（19.27）

最低，唯各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（F=0.916）。

四、「疏離」層面，30 歲以下教師平均數（18.39）最高，51 歲以上教師平均數（16.64）

最低，然各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（F=2.518）。

五、「壓力」層面，30 歲以下教師平均數（14.52）最高，51 歲以上之教師平均數

（12.13）最低，再經變異數分析後，達到十分顯著程度（F=5.056）。即不同 年齡教師知覺「壓力」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：30 歲 以下之教師感受「壓力」高於 41∼50 歲之教師、51 歲以上之教師

此與林雅薰研究結果：年紀在 27-35 歲之間壓力最大，與 36-45 歲間並無 顯著差異，但與 46-65 歲有顯著差異，大致符合（林雅薰，2005：60）。

推論其原因可能是在教育體系之中，因為科層體制關係，年輕教師往往 被賦予較多責任，如教學演示或其餘額外工作；徐萍、黃君瑜（2004：56）

即指出：「學校行政單位往往為了達到教育行政機關的各種專案研究或實施計 畫，資深老師可以為理想而回拒，但年輕教師或代課教師只能默默承受不合 理的要求。」；且年輕教師亦可能因個人自身熱忱所致，而將許多事物攬在身 上。

六、「士氣」層面：51 歲以上教師（21.77）平均數最高，30 歲以下教師平均數（18.79）

最低，且經變異數分析後，達到極顯著程度（F=12.492）。即不同年齡教師感 受「士氣」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：41∼50 歲之教師、

51 歲以上之教師感受「士氣」高於 31~40 歲、30 歲以下之教師；唯 31∼40 歲與 30 歲以下之教師二者間並無顯著差異。

在黃淑珍的研究亦發現，20-29 歲教師比 40-49 歲教師和 50 歲以上教師，

有較大的工作情緒、工作表現、工作投入等方面的工作倦怠感，且 30-39 的教 師也比 50 歲以上的教師在工作投入上顯現出較大的倦怠傾向（黃淑珍，1988：

台北縣的個案研究

138）。

研究者認為以上所謂的教師的工作投入即構成學校組織氣氛的士氣層 面，因此，可以推論年輕教師因滿懷抱負投入教育現場後，卻發現無法實現 當初理想，而使得相對失落感激增，致使研究發現年齡較低的組別（30 歲以 下、31-40 歲）的「士氣」均低於年齡高（41-50 歲、51 歲以上）的組別。

伍、不同本校年資教師在學校組織氣氛知覺之差異分析

為瞭解不同本校年資之北縣教師在學校組織氣氛知覺之各層面的差異，本研 究將調查所得資料分析其平均數、標準差，以 One-Way ANOVA 檢驗，若達顯著，

則隨之以Sche'ffe 比較不同組別的差異性，以下即分別將支持、阻礙、親密、疏離、

壓力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-2-5。

表 5-2-5 不同本校年資教師在學校組織氣氛功能知覺的差異分析表 氣氛

層面 ^本校年資 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

（Sche'ffe）

支持 (1)3 年以下 226 34.61 6.97 3.661^＊＊ (5)>(3) (2)4~6 年 227 34.30 6.74

(3)7~10 年 177 33.74 6.68 (4)11~20 年 187 35.42 6.88 (5)21 年以上 59 37.22 6.25

阻礙 (1)3 年以下 226 22.71 7.50 1.977 (2)4~6 年 227 23.70 7.32

(3)7~10 年 177 23.31 6.94 (4)11~20 年 187 22.75 6.94 (5)21 年以上 59 20.97 6.34

親密 (1)3 年以下 226 18.82 3.70 4.322^＊＊ (5)>(1) (2)4~6 年 227 19.60 3.91 (4)>(1) (3)7~10 年 177 19.47 3.72

(4)11~20 年 187 20.11 3.68 (5)21 年以上 59 20.56 3.11

疏離 (1)3 年以下 226 18.15 5.97 1.485 (2)4~6 年 227 18.22 5.57

(3)7~10 年 177 18.61 5.16 (4)11~20 年 187 17.71 5.18 (5)21 年以上 59 16.80 5.12

壓力 (1)3 年以下 226 13.84 4.84 .924 (2)4~6 年 227 14.30 4.42

(3)7~10 年 177 13.92 4.74 (4)11~20 年 187 13.53 4.55 (5)21 年以上 59 13.37 4.37

士氣 (1)3 年以下 226 19.50 4.62 5.471^＊＊＊ (5)>(1) (2)4~6 年 227 19.18 4.42 (5)>(2) (3)7~10 年 177 19.46 4.05 (5)>(3) (4)11~20 年 187 20.32 4.19

(5)21 年以上 59 21.78 3.71

＊P＜.05

台北縣的個案研究

由表 5-2-5 可知，不同本校年資的教師在學校組織氣氛知覺中的「支持」、「親 密」、「士氣」層面，達到顯著差異。唯本研究此處討論著重在「本校」年資，因 此與先前眾多研究之「服務」年資略有差異，乃因研究者認為年齡與年資多大致 相符。因此，欲額外瞭解教師在同所學校服務時間長短，所知覺學校組織氣氛上 的差異性。而本研究結果各組再經事後比較差異，茲討論如下：

一、「支持」層面：21 年以上本校年資之教師（37.22）平均數最高，7∼10 年本校 年資之教師平均數（33.74）最低，再經變異數分析後，達到十分顯著程度

（F=3.661）。即不同年齡教師知覺行政-教師間的「支持」程度有顯著差異。

再進一步進行事後比較可知：21 年以上本校年資之教師感受「支持」高於 7

∼10 年本校年資之教師。

究其原因應是：本校年資越高之教師，越熟悉該校，角色衝突越小，故 能對行政-教師間的「支持」程度感受較高。

二、「阻礙」層面：4∼6 年本校年資教師平均數（23.70）最高，21 年以上本校年 資教師平均數（20.97）最低，唯各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯 著程度（F=1.977）

三、「親密」層面：21 年以上本校年資教師平均數（20.56）最高，3 年以下本校年 資 之 教 師 平 均 數 （ 18.82 ） 最 低 ， 經 變 異 數 分 析 後， 達 到 十 分顯 著 程 度

（F=4.322）。即不同年齡教師知覺教師之間的「親密」程度有顯著差異。再進 一步進行事後比較可知：

1.11∼20 年本校年資感受「親密」程度高於 3 年以下本校年資教師 2.21 年以上本校年資感受「親密」程度高於 3 年以下本校年資教師 研究者推論應是在同一環境越久，人脈越廣，社交網絡自然越緊密。因此，

本校年資深的教師親密程度均高於 3 年以下的本校年資教師。

四、「疏離」層面，7∼10 本校年資教師平均數（18.61）最高，21 年以上本校年資 教師平均數（16.80）最低，然各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著 程度（F=1.485）。

五、「壓力」層面：4∼6 年本校年資教師平均數（14.30）最高，21 年以上本校年 資之教師平均數（13.37）最低，然各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達 顯著程度（F=.924）。

六、「士氣」層面：21 年本校年資以上教師平均數（21.78）最高，4∼6 年本校年 資教師平均數（19.18）最低，再經變異數分析後，達到極顯著程度（F=5.471）。 即不同本校年資教師感受「士氣」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較 可知：21 年以上本校年資之教師感受「士氣」程度高於 3 年以下、4∼6 年、

7∼10 年本校年資以下之教師，此與鄭彩鳳（1990：112）、黃金茂（2004：149）

針對教師之「服務」年資探究，在氣氛的「教師投入」層面研究結果亦為年 資深之教師得分高於年資淺之教師相符。

應是服務越久的教師，對自己在組織中應扮演之角色已有明確概念，而 較能適應教育環境，又對校務有長期情感的投入，對組織會有較強的歸屬感 與責任心，因此，工作士氣較高。

台北縣的個案研究

陸、不同職務教師在學校組織氣氛知覺之差異分析

為瞭解不同職務之北縣教師在學校組織氣氛知覺之各層面的差異，本研究將 調查所得資料分析其平均數、標準差，以 One-Way ANOVA 檢驗，若達顯著，則 隨之以Sche'ffe 比較不同組別的差異性，以下即分別將支持、阻礙、親密、疏離、壓 力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-2-6。

表 5-2-6 不同職務教師在學校組織氣氛知覺的差異分析表 氣氛

層面 擔任職務 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

（Sche'ffe）

支持 (1)專任教師 196 33.74 6.86 39.455^＊＊＊ (3)>(1) (2)兼導師 382 33.07 6.86 (3)>(2) (3)兼行政 298 37.41 5.91

阻礙 (1)專任教師 196 22.79 7.26 5.011^＊＊ (2)>(3) (2)兼導師 382 23.79 7.27

(3)兼行政 298 22.06 6.86

親密 (1)專任教師 196 19.27 3.50 2.832 (2)兼導師 382 19.37 3.79

(3)兼行政 298 19.96 3.82

疏離 (1)專任教師 196 18.62 6.01 1.235 (2)兼導師 382 17.90 5.14

(3)兼行政 298 17.94 5.57

壓力 (1)專任教師 196 13.38 4.80 1.502 (2)兼導師 382 14.05 4.63

(3)兼行政 298 13.99 4.48

士氣 (1)專任教師 196 19.83 4.20 4.837^＊＊ (3)>(2) (2)兼導師 382 19.25 4.48

(3)兼行政 298 20.29 4.22

＊P＜.05

由表 5-2-6 可知，不同職務教師在學校組織氣氛知覺中的「支持」、「阻礙」、「士 氣」層面，達到顯著差異。此與黃耀卿（1985：128）、楊淑麗（2003：114）、蕭 玉琴（2003：91）之研究結果不一致，但和游進年（1989：135）、鄭彩鳳（1990：

111）、許顏輝（2004：203）均相符。

各組再經事後比較差異，茲討論如下：

一、「支持」層面：兼任行政之教師平均數（37.41）最高，兼任導師之教師平均數

（33.07）最低，再經變異數分析後，達到極顯著程度（F=39.455）。即不同職 務教師知覺行政-教師間的「支持」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較 可知：兼任行政之教師感受「支持」高於兼任導師、專任之教師。

推論其原因應是：兼任行政教師自身即肩負行政-教師間溝通之管道，也 就是在校務執行上，擔任承上啟下的責任，而又可直接享有行政支援教學之 方便，自然感受行政-教師間的「支持」程度高於兼任導師與專任之教師。

二、「阻礙」層面：兼任導師之教師平均數（23.79）最高，兼任行政教師平均數（22.06）

最低，經變異數分析後，達到十分顯著程度（F=5.011）。即不同職務教師知覺 行政-教師間的「阻礙」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：兼任導 師之教師感受「阻礙」高於兼任行政之教師。

應是擔任導師由於班級事物繁雜所致，往往所需要行政支援較多（如：生 教組的協助管教學生、輔導室的學生心理諮詢服務），因此，一旦行政無法滿 足教學需求時，便容易感到行政-教師間之阻礙。

三、「親密」層面：兼任行政教師平均數（19.96）最高，專任教師平均數（19.27）

最低，然各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（F=2.832）。

四、「疏離」層面：專任教師平均數（18.62）最高，兼任導師教師平均數（17.90）

最低，唯各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（F=1.235）。

五、「壓力」層面：兼任導師之教師平均數（14.05）最高，專任之教師平均數（13.38）

最低，然各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（F=1.502）。此與 林雅薰之研究結果「教師兼導師之工作壓力顯著大於專任教師與兼任行政 者，而專任教師與兼任行政兩者之間並無顯著差異（林雅薰，2005：77）。」

部分一致。

台北縣的個案研究

六、「士氣」層面：兼任行政之教師平均數（20.29）最高，兼任導師教師平均數（19.25）

最低，經變異數分析後，達到十分顯著程度（F=4.837）。即不同職務教師感受

「士氣」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：兼任行政之教師「士 氣」高於兼任導師之教師。

推論應是導師站在面對學生、家長的第一線，往往尚須配合行政措施，

身負多元的角色，但也使其受到較多約束，因而使得士氣較為低迷。

第三節 不同學校背景在學校組織氣氛之差異分析

由本研究對學校組織氣氛之定義為：「學校組織氣氛即為組織成員在學校體制 下，對人、事、物的具體感受並能予以描述，是長期所累積而成的一種知覺，但 卻也可能因偶發事件，而使成員對學校的感受有所不同，進而影響到其成員的態 度與行為。」而知覺係指個人察覺和解釋其所處環境的歷程（張慶勳，1996：65），

因此，可知個人所處之環境乃是影響個人知覺的重要因素。

而當今學校面對後現代社會的衝擊，由於思想多元、價值多元和行動多元，

導致教育利害關係人自我意識較以往更為強烈，校園倫理也有日漸低落的現象，

學校主流核心價值和共同目標不易建立，對於校務發展將會產生不利影響。學校 在此環境下，內部凝聚力不足，而使得學校創新經營難以落實（吳清山，2005：

18）。

因此對於不同學校的情形，本節將依據受訪教師之學校背景，分析學校組織 氣氛之各層面是否會因學校層級、創校歷史、學校規模以及學校地區的不同，而 有所差異。

壹、不同學校層級在學校組織氣氛之差異分析

為瞭解不同層級之北縣學校在學校組織氣氛之各層面的差異，本研究將調查 所得資料分析其平均數、標準差，並使用 t-test 考驗，以下分別將支持、阻礙、親 密、疏離、壓力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-3-1。

台北縣的個案研究

表 5-3-1 不同學校層級在學校組織氣氛的差異分析表 氣氛

層面 學校層級 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

（Sche'ffe）

支持 (1)高中、職 147 34.73 5.65 4.559^＊ (3)>(2) (2)國中 309 33.81 6.96

(3)國小 420 35.35 7.05

阻礙 (1)高中、職 147 21.66 6.30 3.467^＊ (3)>(1) (2)國中 309 22.95 7.32

(3)國小 420 23.46 7.29

親密 (1)高中、職 147 19.35 3.46 9.671^＊＊＊ (3)>(2) (2)國中 309 18.89 3.53

(3)國小 420 20.10 3.92

疏離 (1)高中、職 147 18.60 5.63 2.200 (2)國中 309 18.37 5.40

(3)國小 420 17.68 5.50

壓力 (1)高中、職 147 12.37 4.05 12.525^＊＊＊ (2)>(1) (2)國中 309 13.72 4.57 (3)>(1) (3)國小 420 14.53 4.72

士氣 (1)高中、職 147 20.00 3.81 5.900^＊＊ (3)>(2) (2)國中 309 19.06 4.22

(3)國小 420 20.14 4.57

＊P＜.05

由表 5-3-1 可知，不同層級學校在學校組織氣氛知覺的「支持」、「阻礙」、「親 密」、「壓力」、「士氣」層面，達到顯著差異。本研究結果與黃賢德之研究結果「國 小較國中教師知覺到較佳之學校組織氣氛（黃賢德，2004：102）」部分符合。

另外，各組經事後比較差異，茲討論如下：

一、「支持」層面：國小平均數（35.35）最高，國中平均數（33.81）最低，經變 異數分析後，達到顯著差異（F=4.559）。即不同層級學校行政-教師間的「支 持」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：國小行政-教師間的「支 持」程度高於國中。

二、「阻礙」層面：國小平均數（23.46）最高，高中、職平均數（21.66）最低，

經變異數分析後，達到顯著程度（F=3.467）。即不同層級學校之行政-教師間

的「阻礙」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：國小行政-教師間 的「阻礙」高於高中、職。研究結果符合吳清山指出「目前有關於學校行政 與教師會的糾紛，以小學較為嚴重，主要原因在於小學教師工作負擔和教學 時數要比中學為重為多，因此些學校教師和行政人員常因工作勞逸不均，而 容易產生對立」符合（吳清山，2001：35）。

三、「親密」層面：國小平均數（20.10）最高，國中平均數（18.89）最低，經變 異數分析後，達到極顯著差異（F=9.671）。即不同層級學校「親密」程度有顯 著差異。再進一步進行事後比較可知：國小的「親密」程度高於國中。可能 因小學採包班、學年制，教師往往需要一起討論教學事項、分享彼此經驗所 致；且偶而甚會採取班群式協同教學。

四、「疏離」層面：高中平均數（18.60）最高，國小平均數（17.68）最低，唯各 組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（F=2.200）。

五、「壓力」層面：國小平均數（14.53）最高，高中平均數（12.37）最低，再經 變異數分析後，達到極顯著差異（F=12.525）。即不同層級學校「壓力」程度 有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：國小的「壓力」高於國中、國中 的「壓力」亦高於高中。

推論可能是：因九年一貫實施後，首受衝擊的即為國民中小學教師，以 數學科為例，國小建構式數學之爭議、國中數學在銜接上，七年級數學比八 年級難的怪異現象，因而造成小學教師壓力大於高中，國中教師壓力亦大於 高中，但國中小之間並無顯著差異。如：公布九年一貫課程綱要，確認高中 多元入學方案等，教改呼聲望風披靡。惟國家財政持續惡化，縣（市）政府 吝於教育投資，亦無力投資教育，教育方案朝令夕改，致使中、小學教師工 作負荷急遽增加（許禎元，2005：239）。

台北縣的個案研究

六、「士氣」層面：國小平均數（20.14）最高，國中平均數（19.06）最低，經變 異數分析後，達到十分顯著程度（F=5.900）。即不同層級學校「士氣」有顯著 差異。再進一步進行事後比較可知：國小「士氣」高於國中。

推論應是國中生正值叛逆期，造成教師在知覺上較不若小學時被尊重，

成就感較低。徐美鈴即指出：「國中學生偏差行為繁雜，教師管教不易，益增 挫折。因此，選擇國中教學生涯的老師，實需更多的用心與智慧（徐美鈴，

2004：78-89）。」而在 2006.5.19 聯合新聞網亦曾披露北縣某國中六名學生聯 合向媒體投訴老師不適任，經查證後事實卻是因學生不服管教，懷恨在心、

因此捏造事實誣陷老師（孟祥傑，2006）。且國中又因升學競爭，整體國中教 學環境考試引導教學，不如國小可恣意發揮所學、亦無法如高中教師較能獲 得專業自主。因此，使得國中教師在工作投入大受打擊，國中成為士氣為最 低之一組。

貳、不同學校歷史在學校組織氣氛知覺之差異分析

為瞭解不同之北縣歷史學校在學校組織氣氛之各層面的差異，本研究將調查 所得資料分析其平均數、標準差，以 One-Way ANOVA 檢驗，若達顯著（P 小於.05）， 則隨之以Sche'ffe 比較不同組別的差異性，以下即分別將支持、阻礙、親密、疏離、

壓力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-3-2。

表 5-3-2 不同學校歷史在學校組織氣氛的差異分析表 氣氛

層面 學校歷史 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

（Sche'ffe）

支持 (1)10 年以下 173 32.29 6.73 10.287^＊＊＊ (2)>(1) (2)11~20 年 168 35.37 6.13 (5)>(1) (3)21~30 年 124 34.57 6.72 (5)>(4) (4)31~40 年 98 33.47 6.90

(5)41 年以上 313 36.10 6.88

阻礙 (1)10 年以下 173 24.71 7.15 6.340^＊＊＊ (1)>(2) (2)11~20 年 168 22.02 6.80 (1)>(5) (3)21~30 年 124 22.22 6.74 (4)>(2) (4)31~40 年 98 24.89 7.48 (4)>(5) (5)41 年以上 313 22.24 7.19

親密 (1)10 年以下 173 19.05 3.76 3.161^＊ (2)11~20 年 168 19.61 3.67

(3)21~30 年 124 19.83 3.66 (4)31~40 年 98 18.68 3.47 (5)41 年以上 313 19.95 3.85

疏離 (1)10 年以下 173 20.45 5.78 13.223^＊＊＊ (1)>(2) (2)11~20 年 168 16.86 4.74 (1)>(3) (3)21~30 年 124 18.17 5.26 (1)>(5) (4)31~40 年 98 18.69 4.98

(5)41 年以上 313 17.18 5.54

壓力 (1)10 年以下 173 14.17 4.45 4.651^＊＊ (1)>(2) (2)11~20 年 168 12.58 4.20 (4)>(2) (3)21~30 年 124 13.94 4.59 (5)>(2) (4)31~40 年 98 14.77 4.95

(5)41 年以上 313 14.11 4.73

士氣 (1)10 年以下 173 18.51 4.07 10.302^＊＊＊ (2)>(1)(3)(4) (2)11~20 年 168 20.64 4.09 (5)>(1)(3)(4) (3)21~30 年 124 18.96 4.42

(4)31~40 年 98 18.81 4.00 (5)41 年以上 313 20.52 4.46

＊P＜.05

台北縣的個案研究

由表 5-3-2 可知，不同歷史學校在學校組織氣氛的「支持」、「阻礙」、「親密」、

「疏離」、「壓力」、「士氣」層面，達到顯著差異。與「不同學校歷史之教師對學 校組織氣氛知覺有顯著差異（邱珮華，2004：135；張毓芳，2002：87）」相符合。

另各組經事後比較差異，茲討論如下：

一、「支持」層面：41 年以上歷史學校平均數（36.10）最高，10 年以下歷史學校 平均數（32.29）最低，經變異數分析後，達到極顯著差異（F=10.287）。即不 同歷史學校行政-教師間的「支持」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較 可知：

1.11∼20 年歷史學校行政-教師間的「支持」程度高於 10 年以下歷史學校。

2.41 年以上歷史學校行政-教師間的「支持」程度高於 10 年以下歷史學校。

3.41 年以上歷史學校行政-教師間的「支持」程度高於 31∼40 年歷史學校。

二、「阻礙」層面：31∼40 年歷史學校平均數（24.89）最高，11∼20 年歷史學校 平均數（22.02）最低，再經變異數分析後，達到極顯著程度（F=6.340）。即 不同歷史學校之行政-教師間的「阻礙」程度有顯著差異。再進一步進行事後 比較可知：

1.10 年以下歷史學校行政-教師間的「阻礙」程度高於 11∼20 年歷史學校。

2.10 年以下歷史學校行政-教師間的「阻礙」程度高於 41 年以上歷史學校。

3.31∼40 年歷史學校行政-教師間的「阻礙」程度高於 11∼20 年歷史學校。

4.31∼40 年歷史學校行政-教師間的「阻礙」程度高於 41 年以上歷史學校。

推論可能是甫成立之學校百廢待舉，許多校內制度規範尚須確立，卻也 往往使得無法行政支援教學，而是阻礙教學；但校齡高之學校卻可能是制度 沿革許久，無法配合當下教育環境，使得阻礙程度亦高於 11∼20 年歷史學校；

唯造成 31∼40 年歷史學校與 41 年以上歷史學校之差異性原因，則有待後續 研究。

三、「親密」層面：41 年以上歷史學校平均數（19.95）最高，31∼40 年歷史學校 平均數（18.68）最低，再經變異數分析後，達到顯著差異（F=3.161）。即不 同歷史學校「親密」程度達顯著差異，但各組之顯著差異仍不夠明顯。

四、「疏離」層面：10 年以下歷史學校平均數（20.45）最高，11∼20 年歷史學校 平均數（16.86）最低，經變異數分析後，達到極顯著差異（F=13.223）。即不 同歷史學校的「疏離」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：10 年 以下歷史學校「疏離」程度高於 11∼20 年、21∼30 年、41 年以上歷史學校。

如前所述，甫成立之新學校許多校內制度規範尚須確立，且 10 年以下歷 史的新學校亦因教師不斷注入，尚須互相適應才能達到學校之目標與要求。

如：「創校初期學校組織成員較年輕，具有高度的教育熱忱，但卻有凝聚力不 足及內部競爭的問題（吳美華，1996：81-82）。」研究者認為即源於此而使得 教師間疏離感較高，

五、「壓力」層面：31∼40 年歷史學校平均數（14.77）最高，11∼20 年歷史學校 平均數（12.58）最低，再經變異數分析後，達到十分顯著差異（F=4.651）。

即不同歷史學校「壓力」有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：10 年以 下、31∼40 年、41 年以上歷史學校的「壓力」高於 11∼20 年歷史學校。

張慶勳即指出：「組織的生命周期可分為創立、成長、成熟及衰退四個階 段。尤其在創立及衰退期，員工承受的壓力為最大。前者的特徵是充滿興奮 與不確定性；後者的特徵裁員、緊縮及不同性質的不確定性（張慶勳，1996：

352）。」

本研究結果即與上述大致相符。唯上述所謂學校組織〝裁員〞應是指在 現今教育環境，多因當初設立的學校不敷學區人口成長，在同一學區內設立 新校，而使歷史悠久學校可能產生學區人口流失的現象，產生教師超額介聘 或面臨日後可能資遣等問題。

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六、「士氣」層面：於 11∼20 年歷史學校平均數（20.64）最高，10 年以下歷史學 校平均數（18.51）最低，經變異數分析後，達到極顯著程度（F=10.302）。即 不同歷史學校「士氣」有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：

1.11~20 年歷史學校「士氣」高於 10 年以下、31~40 年、21~30 年歷史學校；

2.41 年以上歷史學校「士氣」高於 10 年以下、31~40 年、21~30 年歷史學校。

參、不同學校規模在學校組織氣氛之差異分析

為瞭解不同規模之北縣學校在學校組織氣氛之各層面的差異，本研究將調查 所得資料分析其平均數、標準差，以 One-Way ANOVA 檢驗，若達顯著（P 小於.05）， 則隨之以Sche'ffe 比較不同組別的差異性，以下即分別將支持、阻礙、親密、疏離、

壓力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-3-3。

表 5-3-3 不同學校規模在學校組織氣氛的差異分析表 氣氛

層面 學校規模 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

（Sche'ffe）

支持 (1)24 班以下 87 37.18 5.96 6.263^＊＊＊ (1)>(2) (2)25~48 班 200 33.80 6.43 (1)>(3) (3)49~72 班 285 34.10 6.64

(4)73 班以上 304 35.14 7.30

阻礙 (1)24 班以下 87 21.91 7.97 0.991 (2)25~48 班 200 23.13 6.15

(3)49~72 班 285 23.36 6.86 (4)73 班以上 304 22.83 7.79

親密 (1)24 班以下 87 20.21 3.80 2.550 (2)25~48 班 200 18.99 3.63

(3)49~72 班 285 19.67 3.75 (4)73 班以上 304 19.61 3.78

疏離 (1)24 班以下 87 17.74 6.48 5.229^＊＊ (2)>(4) (2)25~48 班 200 19.28 5.11

(3)49~72 班 285 18.13 5.47 (4)73 班以上 304 17.33 5.34

壓力 (1)24 班以下 87 13.57 4.40 .846 (2)25~48 班 200 13.55 4.13

(3)49~72 班 285 13.91 4.75 (4)73 班以上 304 14.16 4.86

士氣 (1)24 班以下 87 20.70 4.48 3.520^＊ (1)>(2) (2)25~48 班 200 19.03 4.03

(3)49~72 班 285 19.68 4.28 (4)73 班以上 304 19.96 4.52

＊P＜.05

由表 5-3-3 可知，不同規模學校在學校組織氣氛知覺的「支持」、「疏離」、「士

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氣」層面，達到顯著差異。本研究結果則與劉麗慧（1985）、鄭彩鳳（1990：175）、

林新發（1990：437）研究結果：「教師所知覺之組織氣氛不因學校規模而有顯著 差異」不一致。但與多數研究結果「教師所知覺之組織氣氛因學校規模而有差異

（黃耀卿，1985：128；張毓芳，2002：89；邱珮華，2004：135；黃金茂，2004：

228）」仍相吻合。

各組經事後比較差異，茲討論如下：

一、「支持」層面：24 班以下學校平均數（37.18）最高，25∼48 班學校平均數（33.80）

最低，經變異數分析後，達到極顯著差異（F=6.263）。即不同規模學校行政- 教師間的「支持」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：24 班以下 學校行政-教師間的「支持」程度高於 25∼48 班、49∼72 班學校。本結果與 蔡志隆之研究發現：不同學校規模在校長支持層面有顯著差異大致相符，唯 其研究顯示 13-24 班與 25-48 班支持程度優於 12 班以下（蔡志隆，2004：127）。

曾常言道：「校長兼撞鐘」，研究者推論在此即可解釋：小型（24 班以下）

學何以行政-教師間的支持度高於中型（25∼48 班）及大型（49∼72 班）學 校，乃因無論是校長或主任兼行政職，其本質上即為教師，而小型學校甚至 需要身兼數職（如：教導主任、體衛組長），因此，教師與行政間，往往教師 即身兼行政職，自然行政-教師間的支持程度較高。

二、「阻礙」層面：49∼72 班學校平均數（23.36）最高，24 班以下學校平均數（21.91）

最低，唯各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（F=0.991）。

三、「親密」層面：24 班以下學校平均數（20.21）最高，25∼48 班學校平均數（18.99）

最低，然各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（F=2.550）。

四、「疏離」層面：25∼48 班學校平均數（19.28）最高，73 班以上學校平均數（17.33）

最低，再經變異數分析後，達到十分顯著差異（F=5.229）。即不同規模學校「疏

離」程度有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：25∼48 班學校的「疏離」

程度高於 73 班以上學校。

五、「壓力」層面：73 班以上學校平均數（14.16）最高，25∼48 班學校平均數（13.55）

最低，但各組之間差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（F=.846）。

六、「士氣」層面：24 班以下學校平均數（20.70）最高，25∼48 班學校平均數（19.03）

最低，經變異數分析後，達到顯著程度（F=3.520）。即不同規模學校「士氣」

有顯著差異。再進一步進行事後比較可知：24 班以下學校「士氣」高於 25∼

48 班學校。

推論應是小型學校（24 班以下）因教師行政之間支持度高，且小型學校 因人數少、溝通較為順暢，使得教師的工作士氣較中型學校提振，而雖與大 型和超大型學校相較，未達顯著差異，但由平均數觀之，仍可得知，小型學 校的教師士氣最高。

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肆、不同學校地區在學校組織氣氛之差異分析

為瞭解不同地區之北縣學校在學校組織氣氛之各層面的差異，本研究將調查 所得資料分析其平均數、標準差，以 t-test 檢驗，以下即分別將支持、阻礙、親密、

疏離、壓力、士氣六個層面得分之差異情形，其結果整理成表 5-3-4。

表 5-3-4 不同學校地區在學校組織氣氛的差異分析表 氣氛

層面 地區 人數 平均數 標準差 T 值 P 支持 一般 776 34.40 6.83

偏遠 100 36.98 6.41 -3.572^＊＊＊ .000 阻礙 一般 776 23.30 7.12

偏遠 100 20.53 7.08 3.660^＊＊＊ .000 親密 一般 776 19.58 3.71

偏遠 100 19.31 4.03 .674 .500 疏離 一般 776 18.21 5.41

偏遠 100 17.06 6.03 1.967^＊ .049 壓力 一般 776 14.03 4.65

偏遠 100 12.71 4.27 2.697^＊＊ .007 士氣 一般 776 19.64 4.36

偏遠 100 20.48 4.23 -1.821 .069

＊P＜.05

由表 5-3-4 可得，不同地區學校在學校組織氣氛的「支持」、「阻礙」、「疏 離」、「壓力」層面，達到顯著差異。此與「教師知覺學校組織氣氛因地區而有差 異（黃耀卿，1985：128；黃金茂，2004：229；蔡志隆，2004：129）」相同。

本研究各組再進一步經 t 考驗比較差異，茲討論如下：

一、「支持」層面，偏遠地區學校平均數（36.98）較一般地區學校平均數（34.40）

高，且二者差異達到極顯著程度（P=0.000）。即顯示：偏遠地區學校行政-教 師間的支持程度，較一般地區學校高。

二、「阻礙」層面，一般地區學校平均數（23.30）較偏遠地區平均數（20.53）高，

且二者差異達到極顯著程度（P=0.000）。顯示出：一般地區學校行政-教師間

的阻礙程度，較偏遠地區高。

三、「親密」層面，一般地區學校平均數（19.58）較偏遠地區學校平均數（19.31）

高，唯二者差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（P=.500）。

四、「疏離」層面，一般地區學校平均數（18.21）較偏遠地區平均數（17.06）高，

且二者差異達到顯著程度（P=.049），即顯示：一般地區學校教師-教師間的疏 離程度，較偏遠地區學校高。

推論應是一般地區多為中型規模以上之學校，教師互動較不頻繁，而一 般地區亦較偏遠地區缺乏人情味，教師間可能也會因成績間的競爭，而使疏 離感增加。

五、「壓力」層面，一般地區學校平均數（14.03）較偏遠地區學校平均數（12.71）

高，且二者差異達到十分顯著程度（P=.007），即顯示：一般地區學校的壓力，

較偏遠地區學校高。

大致來說，一般地區學校所面臨的家長與社區條件，容易使校長的督導 標準較偏遠地區來得高，而使得一般地區之學校教師壓力較大。

六、「士氣」層面，偏遠地區學校平均數（20.48）較一般地區學校平均數（19.64）

高，唯二者差距不大，經差異性檢定亦未達顯著程度（P=.069）。

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第四節 不同教師會背景在學校組織氣氛之差異分析

在組織研究中，政治學取向承認組織成員所持價值的多元現象，以及可利用 資源的稀少性，因此關注權力（及其運用）、衝突、競爭、組織政治學、聯盟的建 立等。將這些重點運用在教育行政機構與教師會組織的互動上，就應該關注以下 幾點（林明地，2004：526）：

（一）承認權力的存在及權力運用的必須性，並重視權力的有效分配。在權力的 運用上主要出現權力控制（power over）及權力分享（power with）二大類 別，林明地認為後者比較符合授權予能

²²

（二）正視衝突及其解決。面對衝突，其關鍵在於如何有效處理，化危機為轉機。

（三）鼓勵適度的競爭。有助於效率提升，經費有效運用等。

（四）透過組織政治學，建立互動時共同議題的發展。例如政府計畫推動教學創 新九年一貫課程，最好能爭取、引導教師會組織對於推動九年一貫課程優 先性的共識。

（五）建立聯盟，形成權力基礎。例如當教育行政部門與其他經濟、工務、社會 福利、交通等等部門爭取更多的教育經費時，若能結合教師會組織的力量，

其所形成的壓力會更大，較容易爭取經費。

而在 1973 年張銀富於「國中教師參與決定與學校氣氛」的研究中即已發現：

「(1)可自教師參與決定的程度推測教師心目中的校長行為。亦即教師參與程度越 高，教師覺得校長對其工作要求較多，校長較能以身做則推展校務，對教師在工 作與私人兩方面均能給予較多的關懷，而且與教師維持較佳之非正式關係，彼此 之心理距離亦較小。(2)可自教師參與決定之程度推測教師之行為；亦即教師參與 之程度愈高，教師對工作愈加專注，對例行及額外工作愈不覺得它是一種阻礙，

22 授權予能(empowerment)是係指領導者能給予部屬權力，同時也能開展部屬潛能之歷程 （蔡進 雄，2003：65）。

執行職務時，工作精神愈高，教師之間存有較佳之同事情誼。」唯當時教育環境 並未有學校教師會此一組織，但教師會功能運作正涵蓋了行政溝通、校務參與、

研究革新、提升專業與授權予能等面向，即賦有過去所謂「教師參與決定」之大 部分功能。

同時，在教師法通過以後，老師漸漸就有了主動改善教育的權力。教師們有 自己的組織、有選擇教材、參與編列學校經費的權力、有招考解聘同事的權力，

也有對教育政策的發言權、以及憑本事去應徵學校、和政府協定聘約、律定輔導 與管教分寸的權力等。一旦老師有了這些權力，便不能再有「藉口」－藉口自己 不能作主。往後如果學校的教育環境還是不好，老師必須反省沒有親自「參與」

動手改善（丁志仁等，1997：7）。但「師資培育法」頒行後，師資來源多樣化，「教 師法」之通過讓老師的角色有了初步的定位，卻在權利義務上爭論不絕，提升教 師專業自主雖被提出，但顯得欠缺長遠規劃。且經調查，只有四成的學生快樂，

六成的老師樂於教職。學生...，教師覺得社會地位降低，能力受到懷疑（張添洲，

2003：96）。

因此，以下將分別討論學校教師會與現今外界環境的關係後，後述則將探討 不同教師會背景變項在學校組織氣氛的差異性。

一、學校教師會與學校行政的關係

就學校教師會層級而言，目前整體運作情形，許多學校教師會在對行政的協 助上發揮積極的功能。例如：教師工作細則的分配與安排、排課問題的溝通與討 論、扮演親師溝通的角色、協辦校內進修、慶生等活動，不僅讓教師共同參與了 校務行政的決策，也考量教師的實際需求，更分擔了以往行政許多難以處理或制 式的工作，活化整個校園的生氣，推動整個校園和諧的氣氛，對於整體教育品質 的提昇已發揮其一定功效（賴金河、何福明，1996：19）。

但也會有校長與學校教師會的意見相左之時，就此問題而言，則可從學校教

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師會的運作加以討論。事實上，學校教師會的運作受到法令規章、學校運作生態、

教師認知、教師會運作成效等因素彼此互動的影響，在法令規章方面，主要有教 師法、其他相關法令規章（如憲法、人民團體法）、教師會內部規範（組織章程）。

學校運作生態係指校長、行政人員和教師，對於學校事務處理的理念和實務作為，

尤其行政人員和教師的互動關係、校長的行事風格及其對教師會的觀點影響甚 鉅。而教師或行政人員認知不當，則可能造成教師藉由教師會的運作，產生抵制 或對抗行政人員官僚作風的情節和動作，而引發教師會與行政人員之間的衝突，

如報載台北市國小教師授課時數的編配（王秀芬，1997），便是一例；但卻也有相 同的事卻相反的案例，如：北市中正高中推動排課合理化，為教師會運作與推動 立下良好的典範（王秀芬，1996）。至於校長的處事風格與教師會觀點，也容易造 成教師會與校長關係的對立，乃因校長遴選或聘任新教師、人事權的安排等問題，

於是出現校長提前退休的情況（周祝瑛，2003：228）。此外，教師會運作的成效 也是重要關鍵，如會員認知和共識不足、領導者和幹部未盡職、校方相關單位不 支持或壓抑、處理相關教育問題不當或不積極等，均會造成教師會運作績效不佳，

而面臨會員嚴重流失或會務停擺的局面。而對於學校行政而言，學校教師會在法 律上並不能強 制學校行政應如何運作 ，但教師會可就壓力團體的角色發揮影響 力，而左右學校行政決策的動向。同時，藉由派代表參與校務，而使教師有發聲 的機會，以發揮教師專業自主權（陳依萍，2001：86-87）。

吳清山則進一步歸納教師組織對學校行政所產生的正負影響如下（吳清山，

1997：6-7）：

（一）正面的影響

1.學校決策民主化和透明化

一般教師常常詬病學校行政採黑箱作業，經費、人事之各種決定都未能透 明化，傳言或猜測不斷發生，影響學校人員士氣甚大。依教師法之規定，學校 教師會有權派代表出席學校重要相關會議，例如：教師評審委員會、教師申訴