110，46 卷 1 期，29-57 頁 DOI: 10.6172/BSE.202103_46(1).0002
＊本文以王慧婷為通訊作者（[email protected]）。
平板電腦結合影片示範教學 介入包裹對國中重度自閉症學生
生活技能之成效
王瑞婉
高雄市立特殊學校 特教教師
本研究以兩位國中重度自閉症學生為研究參與者，研究目的為探討以平板 電腦結合影片示範教學介入包裹教導三項生活技能－沖泡飲品、洗碗和擦窗戶 之成效。研究設計採單一個案研究法之跨行為多試探設計，自變項為平板電腦 結合影片示範教學介入包裹，含影片示範、增強、時間延宕、少至多提示系統
（口語提示、手勢提示、示範提示、肢體提示）等介入策略，依變項為生活技 能表現之工作步驟正確百分比。本研究共分為三個階段進行：基線期、介入期 及維持期，以視覺分析作為本研究資料結果的主要分析方法。研究結果發現平 板電腦結合影片示範教學介入包裹能提升兩位國中重度自閉症學生的三個生活 技能的學習成效，並具有良好的社會效度。平板電腦結合影片示範教學介入包 裹對國中自閉症學生學習生活技能有維持成效。研究建議介入包裹應考量學生 先備條件調整其介入策略。雖然本介入包裹成效良好，未來若能再發展更符合 時間及經濟效率的影片示範教學方式，對現場老師執行教學將更有助益。
關鍵詞： 平板電腦、生活技能、國中重度自閉症、影片示範、iPad®
王慧婷 *
臺灣師範大學特教系 副教授
張正芬
臺灣師範大學特教系 退休教授
鈕文英
高雄師範大學特教系 退休教授
＊ 本文以王慧婷為通訊作者（[email protected]）。
＊＊ 致謝：本篇研究改寫自第一作者的碩士論文。研究者感謝研究對象的參與，也謝謝 審查委員及編審委員會的意見，使得這篇論文更臻完善。另外致謝林老師協助信效 度的檢核。
研究背景與動機
生活技能是決定身心障礙者未來是否能獨 立生活及適應社會的重要指標，也是衡量生活 品質的主要項目（洪清一，2002； Bal, Kim, Cheong, & Lord, 2015； Ninci et al., 2015）。
特殊需求領域課程大綱中指出，特殊教育學生 如能學會生活自理，將可縮短其適應環境的時 間（教育部，2011）。然而，國內外文獻均顯 示多數自閉症者與父母同住，較難獨立生活與 就業，社會參與度低，其長期照顧需求與適當 安置問題讓主要照顧者相當擔憂（衛生福利 部，2018；Gray et al., 2014；Lin, 2009）。因此，
提升自閉症者生活技能刻不容緩。
研 究 顯 示 經 由 影 片 示 範 教 學（video modeling）能有效教導自閉症者生活技能，
為 實 證 教 學 法 之 一（National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders [NPDC], 2021）。影片透過有目的 性的攝影及剪輯，只保留環境中的重點，避 免不必要的刺激，而且可重複觀看，具有預 測性及一致性；教學者也可根據學習者的需 求做彈性化的設計。觀看影片時也不需要社 會互動，可避免面對人群的社交焦慮（王慧 婷，2013、2016）。但研究也指出單獨使用 影片示範介入成效有限，需結合其他學習策 略才有較好的教學成效（Cannella-Malone et al., 2006；Van Laarhoven & Van Laarhoven- Myers, 2006；Mason, Ganz, Parker, Burke, &
Camargo, 2012）。
目前智慧型手機及平板電腦等行動裝置 相當普及。經濟部調查顯示，臺灣民眾平板 電腦持有率已達25.4%，平均每四人就有一人 擁有平板電腦（楊仁達，2015）。運用平板 電腦等行動裝置輔助教學能給予學生多感官 刺激，有助於提升學習能力，硬體也便於取 得、操作簡易、互動性高，且價格相對低廉、
攜帶方便，不受環境所限制，可隨時隨地從
事學習，做為輔具使用也不會被標記化（江 俊漢、王華沛、陳明聰、吳雅萍，2014；吳 柱龍，2012；吳致嘉、王淑娟，2013；柯惠菁、
陳 奕 君，2013；Fernández-López, Rodríguez- Fórtiz, Rodríguez-Almendros, & Martínez- Segura, 2013）。然而，不管科技媒體如何推 陳出新，仍需有效教學策略配合，才能提升 學生的學習效益（Ayres, Mechling, & Sansosti, 2013）。國內外文獻已有實務工作者將行動 裝置運用於特殊教育上，但目前國內有關行 動裝置運用於特教領域之已出版文獻，研究 參與者多為輕中度障礙學生，且僅有一篇使 用行動裝置教導智能障礙學生生活技能之研 究，未見到行動裝置應用於教導重度自閉症 學生生活技能訓練之相關研究（何欣、佘永 吉，2016；吳柱龍，2012；周家賢、佘永吉，
2016）。
本 研 究 希 望 結 合 行 動 裝 置 及 實 證 本 位
（evidence-based practices）的教學方式，透過 研究驗證是否能有效教導國中重度自閉症學生 生活技能。然而，良好的教學策略包含成效是 否具有維持性，因此本研究亦探究實證本位教 學之維持成效。本研究待答問題如下：
1 、 iPad® 結合影片示範教學介入包裹 對增進國中重度自閉症學生學習生 活技能是否有習得成效之功能關係
（functional relationship）？
2、 iPad® 結合影片示範教學介入包裹對增 進國中重度自閉症學生學習生活技能 是否有維持成效？
文獻探討
生 活 技 能 又 稱 為 日 常 生 活 技 能（daily living skill）、 功 能 性 生 活 技 能（functional living skill）及適應行為（adaptive behavior），
為適應未來獨立生活、工作、參與社會之能力
（Gray et al., 2014；Hong et al., 2017）。其涵 蓋範圍非常廣泛，包括自我照顧、個人健康、
居家生活、社區應用與自我決策等向度，舉凡 飲食處理、衣物照顧、儀容衛生、健康管理、
環境清潔與維護、住家安全與處理、休閒習慣 與活動、物品與金錢管理、休閒生活與購物、
行動與交通安全、公共設施與設備的使用等皆 屬生活技能的範疇。以下將回顧各種提示策略 應用於自閉症者生活技能教學之研究，再探討 影片示範應用於自閉症者生活技能教學以及各 類影片示範的成效，進而探究iPad® 應用於自 閉症者生活技能教學之文獻。
一、提示策略應用於自閉症者生活技 能教學
王 慧 婷（2016）總整文獻後發現在教 學及研究上，最常應用於教導自閉症者的教 學方法是提示策略。提示是附屬的前事刺 激，意指會帶來正確反應的任何協助，通常 附加於自然刺激或是自然刺激之後。提示種 類包括口語／聽覺提示、視覺提示、手勢動 作、肢體／觸覺提示、影片提示及示範提示 等（ 王 慧 婷，2016； 鳳 華 等 人 譯，2015；
Goldsmith & LeBlanc, 2004），自閉症學生具 有視覺方面的學習優勢，視覺相關的提示策 略（如視覺提示、影片提示、影片示範）常 被運用於教導自閉症生活技能。
視覺提示策略為視覺呈現線索為主的 教學策略，包括視覺劇本、視覺行事曆、
圖文線索（Hong et al., 2015）。近年來，視 覺提示策略結合了許多科技輔具的運用，
有 研 究 使 用 個 人 數 位 助 理（personal digital assistant，簡稱 PDA），包含圖片、影片及 聲音提示來教導中重度自閉症者烹飪技能
（Mechling, Gast, & Seid, 2009）。研究結果
顯示，研究參與者最後都會使用PDA 做為 提示工具來協助自己完成烹飪活動，提升 其獨立性。本研究參與者要求具備許多先 備技能，研究者也提及PDA 可視為永久的 提示設備，用來協助使用者，不一定要褪 除。也有研究探討視覺提示策略與其他提 示 策 略 的 教 學 成 效。Mechling 與 Gustafson
（2008）以具有基本動作技能及模仿能力的 自閉症伴隨智能障礙者為研究參與者，比較 使用圖片提示策略與影片提示策略教導烹飪 技能的成效。研究發現兩種策略皆能有效教 導研究參與者目標技能，但影片提示能讓研 究參與者有更高的步驟完成率，研究者推測 應是影片提供視聽覺的刺激，與其真實生活 較為一致之因，但也指出自閉症者在執行動 作時需要轉換注意力觀看影片提示，以致於 步驟完成率較難達到100%。有研究者以自 閉症伴隨智能障礙者為研究參與者，比較視 覺提示策略和影片提示策略對於煮麵及摺衣 技能的學習成效。研究結果也是兩者都有介 入成效，但影片提示策略的步驟完成率較高
（Van Laarhoven, Kraus, Karpman, Nizzi, &
Valentino, 2010）。研究結果證實影片提示的 介入成效及效率優於圖片示範。綜合文獻發 現，視覺提示教學已不只提供視覺方面的線 索。單一的介入方式成效有限，因此需結合 其他提示策略，例如聽覺提示、影片提示、
影片示範等。此外，研究中較少提及提示策 略的褪除。
相較於呈現完整流程範例供學習者模 仿的影片示範，影片提示是以短片輔佐主要 刺激（例如：指令）的教學策略。有研究者 以自閉症伴隨智能障礙者及智能障礙為研究 參與者，使用影片提示策略和影片提示結合 錯誤矯正策略（Goodson, Sigafoos, O’Reilly, Cannella, & Lancioni, 2007）。成功教導研究
參與者習得擺設餐具的技能。Rayner（2011）
以單一個案研究法多基線跨受試結合交替設 計，比較影片提示策略與影片提示結合後向 連鎖策略教導繫鞋帶之成效。研究參與者為 具模仿能力的自閉症者，提示影片以第一人 稱及第三人稱視角拍攝，有成人及同儕示範 版本。研究結果顯示單獨影片提示策略介 入，三位研究參與者皆無法精熟目標技能，
但觀看同儕示範影片及成人示範影片後的表 現並無顯著差異。而影片提示結合後向連鎖 策略較單獨影片提示策略更有介入成效。研 究者指出介入對象之先備能力（如認知、動 作、語言及動機）、技能難易度、是否結合 相關教學策略都將影響介入成效。影片提示 教學包含聲音及視覺的提示能有效教導自閉 症者生活技能。介入對象需具備先備技能，
結合其他教學策略更是能增加介入成效。近 年來影片提示策略也與行動裝置結合，有研 究者使用iPhone® 結合影片提示策略成功教 導自閉症者習得使用洗衣機、煮麵以及使用 影 印 機 的 技 能（Bereznak, Ayres, Mechling,
& Alexander, 2012）。以上影片提示教學相 關研究皆需要大量人力來提供提示，且褪除 較為困難。Sigafoos 等人（2007）以影片提 示結合褪除程序，教導自閉症伴隨智能障礙 者洗碗技能。研究團隊將影片提示結合成影 片區塊（video chunk），每二至三個影片提 示便組成一個影片區塊，越後面使用的影片 區塊結合的影片片段就越多、時間越長，最 後介入期的影片提示只使用一個影片區塊，
等同於影片示範。研究結果發現，此介入策 略能成功教導研究參與者洗碗技能並維持成 效。研究者認為當研究參與者學習技能時建 立了基本的行為連鎖再依序褪除視覺提示，
才能維持習得技能，介入對象精熟技能後可 使用系統化的褪除方式撤除提示。Gardner
與Wolfe（2015）則是使用 iPad® 播放影片 提示並結合增強、少至多提示系統以及系統 化的錯誤矯正程序，成功教導自閉症伴隨智 能障礙者習得洗碗技能，在褪除提示後也能 維持該技能。由此可知，影片提示的介入仍 需結合其他相關策略並給予時間實施褪除，
才能讓學習者精熟並獨立執行該技能。
探討以提示策略為主之研究發現，研究 介入時多會結合其他應用行為分析原則，如 增強、示範、連結、行為塑造、連鎖、工作 分析、系統性提示、回饋等教學策略（Hong et al., 2016；Ninci et al., 2015）。然而大多數 研究較少提供提示撤除後的技能維持資料，
目標技能需在提示下才能有較好的表現，由 此看出提示褪除之困難。不管是提供提示 或提示的褪除，仍需要人力協助，實不符身 心障礙者精熟生活技能以獨立生活之需求。
Sigafoos 等人（2007）使用影片提示配合褪 除程序成功教導自閉症伴隨智能障礙成人洗 碗技能，便是結合了應用行為分析原則及影 片示範達到褪除提示之目的。比起影片提示 策略，影片示範片長較長，示範行為步驟連 貫，易於褪除，不管是提供提示或是褪除提 示所需時間及人力協助較少，可有效教導生 活技能，且能被教師、父母、實務工作者接 受， 經 濟 上 許 可 也 容 易 操 作（Goldsmith &
LeBlanc, 2004）。目前也有不少使用影片示 範教導自閉症者生活技能之研究。以下將探 討影片示範應用於自閉症者生活技能教學之 相關文獻。
二、影片示範應用於自閉症者生活技 能教學
影片示範意指學習者觀看自己或他人 所示範的正確目標行為影片，其理論基礎為 Albert Bandura 所提出的社會學習理論，認為
個體可透過觀察來學習（Corbett & Abdullah, 2005；Delano, 2007；Hong et al., 2017；Van Laarhoven, Zurita, Johnson, Grider, & Grider, 2009）。綜合研究者對影片示範教學的定義 為：學習者經由觀看影片仿效或複製影片中 的目標行為，或是依據影片中所呈現的實際 場景，學習特定技能或行為，進而實際操作 的教學方式。（王慧婷，2013、2016；莊素貞、
尤嘉琳，2011）。通常影片是經過有目的性 的拍攝及剪輯，以提供模仿的範例，學習者 可同時觀看並練習，容易實施、控制流程，
可跨情境且鼓勵觀看者執行相同的行為。影 片示範教學可做個別化的設計，多重範例可 促進技能的維持及類化，排除額外的視聽覺 刺激，讓學習者專注於螢幕上。可重複播放 影片，提供相同精確的刺激，重複使用也能 節省教學所需耗費的時間及金錢。影片示範 同時也可做為觀看者的增強物並引起動機，
提供多種工具呈現訊息及老師的教導，減少 對他人的依賴性（Ayres & Langone, 2007；
Banda, Matuszny, & Sultan, 2007；Carnahan, Basham, Christman, & Hollingshead, 2012）。
影 片 示 範 教 學 的 種 類 依 示 範 者 分 為 他 人 示 範（video modeling others）、自我示範
（video self-modeling） 及 視 點 示 範（point- of-view modeling）（Carnahan et al., 2012；
Corbett & Abdullah, 2005；Hong et al., 2016；
Van Laarhoven et al., 2009）。他人示範所需經 濟及時間成本較少，其示範者由學習者熟識 之人擔任為佳，特別是與學習者特質相近的 同儕更好。例如Murzynski 與 Bourret（2007）
便結合他人影片示範、少至多提示系統及反 應連鎖策略成功教導自閉症者摺衣服的技能。
Van Laarhoven 等人（2009）則是建議他人示 範的示範者由同儕擔任，由於特徵與學習者 相近，效果較佳。Delano（2007）則是指出
他人影片示範有較好的教學成效，而且訓練 示範者所花費的金錢及時間較少，影片製作 的時間及經濟成本最少。自我示範教學對學 習者在行為的改變上獲得較好的成效，例如：
學生看到自己能夠成功學習技能，進而增強 其自信及學習動機。然而訓練示範者以及影 片剪輯需花費大量時間（Van Laarhoven et al., 2009）。視點示範以主觀視角（第一人稱視 角）拍攝目標行為，只會看到手部及物品，
為學習者的視角，較符合學生的生活經驗，
能讓學習者了解自己應該如何達成目標行為
（Domire & Wolfe, 2014；Van Laarhoven et al., 2009）。例如：Shipley-Benamou、Lutzker 與 Taubman（2002）便以視點示範影片成功教導 自閉症幼兒習得寄信、桌面擺設、餵寵物、
榨果汁之生活技能，並從學校情境類化至家 庭。
目前有不少研究比較各種影片示範教導 自閉症者生活技能之成效，探討何種影片示 範方式最有效。Van Laarhoven 等人（2009）
發現他人示範影片在正確率方面高於自我示 範影片及視點示範影片，且製作影片花費的 時間也較其他兩種方式少。自我示範影片訓 練及影片編製上會花較多時間、易分散學習 者的專注力，但較能引起學習動機。Ayres 與Langone（2007）比較以第一人稱及第三 人稱視角之他人（成人）影片示範教導自閉 症兒童食物保存技能之成效，結果顯示皆有 成效，研究結果也建議影片示範可結合第一 人稱及第三人稱視角教導目標技能。Hong 等 人（2016）比較他人影片示範、自我影片示 範以及視點影片示範教導生活技能的成效，
發現三種影片示範方式都有效果，效果最好 的影片示範方式為他人示範（同儕及成人）
及視點示範，但差異不大。也有研究結果顯 示由於自我示範能提高學習者動機、增強其
自我效能，因此自我示範的介入效果較他 人示範佳（Cihak & Schrader, 2008）。就現 有研究看來，何種影片示範方式成效最佳尚 未定論。但研究皆指出如能結合不同種類的 示範方式會更好，教學者應該依學習者需求 選擇適合的影片示範方式並結合其他教學策 略（Van Laarhoven & Van Laarhoven-Myers, 2006；Mason et al., 2012）。
傳統的影片示範教學受設備及地點限 制，要跨情境執行較有困難，學習者需類化 至不同情境。但行動裝置可提供立即性的行 為示範，不受時空地點的限制，使用上更 為 靈 活（Carnahan et al., 2012；Hong et al., 2016）。Ayres 等人（2013）表示使用行動 裝置執行影片示範教學有以下優點：（1）
任何時間、地點都可重複正確的行為示範；
（2）操作簡易，觀看者可自行倒轉、重複 影片；（3）可分享給父母、老師及學生，
可觀看完全相同的行為示範；（4）學生偏 好此方式，動機較高；（5）具有彈性，可 讓教育者調整各式各樣的支持策略。建議應 將科技融入傳統教學之中，結合教學方法與 行動裝置、在實證研究支持下融入科技，行 動裝置才會真正進入教育現場。Carnahan 等 人（2012）指出學生能清楚觀看影片，是行 動裝置結合影片示範教學成功的要素之一，
因此能清楚呈現示範影片的播放設備甚為重 要。 研 究 指 出iPad® 擁有較佳的音質以及 較大的螢幕，操作較方便，適用於學校教 學（Bennett, Gutierrez, & Loughrey, 2016；
Kagohara, Sigafoos, Achmadi, O’Reilly, &
Lancioni, 2012）。因此下面將探討 iPad® 應 用於自閉症者生活技能教學之研究。
三、iPad® 應用於自閉症者生活技能 教學
iPad® 應用於教導自閉症者生活技能的 相關研究，研究參與者從學前至成人階段皆 有。iPad® 在研究中多作為展示影片的播放 媒體，影片示範方式多為視點示範，其研 究目標技能則以自我照顧技能及未來社區 技能為主。在Bennett 等人（2016）的研究 中 則 是 將iPad® 作為影像提示工具，成功 教導自閉症青少年學習影印照片、傳真、製 作標籤等生活技能。也有其他研究以如廁為 介入技能，影片示範方式以自我示範為主，
研究執行者皆為研究參與者的父母，兩者的 研究結果皆顯示研究參與者除了能有效習得 如廁技能之外，成效也能維持並類化至其 他 情 境（Drysdale, Lee, Anderson, & Moore, 2015；McLay, Carnett, Van der Meer, & Lang, 2015）。不同的是，Drysdale 等人以兩位自 閉症幼兒為研究參與者，介入時將影片示範 結合連鎖、少至多提示系統及增強策略。研 究者認為研究參與者需具備記憶及模仿的先 備技能，使用影片連鎖策略才有成效，而 口語的提示及線索也能增加介入的成效。
McLay 等人則是結合影片示範、提示策略 以及增強策略的介入包裹教導自閉症兒童如 廁。研究者也指出學習者模仿技能越好，習 得技能效果也越好，多樣教學策略互相結合 也帶來更好的學習效果。
有 研 究 皆 以 職 業 技 能 為 介 入 目 標
（Alexander, Ayres, Smith, Shepley, & Mataras, 2013；Spriggs, Knight, & Sherrow, 2015）。
Alexander 等人以 iPad® 播放視點示範拍攝 的郵件分類示範影片，成功教導中度自閉症 青少年習得目標技能。Spriggs 等人除了影片 示範之外，還結合了視覺活動時間表（visual activity schedules）來教導自閉症青少年學習 職業活動。在介入時期，如果研究參與者不 熟悉某一項步驟，可再觀看該步驟細分為更
小步驟的影片區塊（video chunking）。研究 結果顯示在介入後，研究參與者不只能正確 完成每樣活動的步驟，還能正確完成新活動 的步驟，具類化效果。
此 外， 有 三 篇 研 究（Burckley, Tincani,
& Fisher, 2015；Burton, Anderson, Prater, &
Dyches, 2013；Weng & Bouck, 2014）皆以購 物技能為介入目標，研究參與者為自閉症伴 隨智能障礙者，研究中的影片示範多為自我 示範及視點示範為主，以工作分析目標技能 的步驟後，再拍攝成示範影片供研究參與者 學習。Burckley 等人則是使用 iPad® 播放混 合相片及影片的活動流程，成功教導自閉症 伴隨智能障礙的學生習得社區購物技能並能 類化到其他場所。本研究並非單純只有影片 示範要素，在介入期間結合了增強策略。惟 介入時由於研究參與者服用藥物一直改變，
導致介入期的水準變化相當不穩定，較難推 論研究的因果關係。Weng 與 Bouck 除了增 強策略之外，在介入期間還結合了多至少提 示系統來教導目標技能。研究發現購物技能 這類數學技能需要較高的認知能力，學習技 能時也需要基本的模仿能力，自閉症者在技 能維持上較伴隨智能障礙的自閉症者佳，認 知的差異影響到研究參與者在維持期的表 現。研究者建議未來研究可提供干擾較少的 場地以避免影響研究參與者的學習（Burton et al., 2013；Weng & Bouck, 2014）。 探 討 iPad® 運用於教導自閉症者生活技能的文獻 發現，研究多會使用工作分析，將目標技能 分成小步驟拍攝成示範影片。其影片示範的 方式主要為自我示範和視點示範，影片會結 合口白，影片時間總長度最多不超過5 分鐘。
教學時多為個別教學，除了讓研究參與者觀 看影片之外，都會結合其他教學策略，最常 使用的策略為增強，也有一些研究者使用連
鎖、錯誤矯正以及多至少提示策略。雖然較 少看到影片示範教學與提示褪除策略結合，
但有少數研究使用的提示褪除策略為少至多 提示系統。這些研究中僅有少部份未寫明研 究過程信度及社會效度，大部份研究皆具備 良好的研究過程信度及社會效度。研究結果 也顯示，使用iPad® 能讓研究參與者於自然 情境中直接觀看示範影片並練習，打破環境 的限制。
綜 合 文 獻（ 王 慧 婷，2016； 江 俊 漢 等 人，2014；Achmadi et al., 2012；Ayres et al., 2013；Kagohara et al., 2013），國內外使用 行動裝置介入教學所使用的有效教學策略 為：（1）採用固定的時間延宕，約 5 至 30 秒；
（2）增強制度在使用平板電腦進行教學是 有效的策略；（3）大多為個別教學。使用「最 少量提示系統」，每個提示之間也會有固定 等待的時間，最後階段皆會褪除提示，採取
「最多至最少的提示」褪除以及「延宕提示」
策略（4）使用系統化教學，明確有效的教學 流程（5）漸進式引導。Carnahan 等人（2012）
進一步指出，行動裝置結合影片示範教學成 功有下列要素：（1）是否為學生所需技能；
（2）影片長度是否能引起學生注意；（3）
是否需要額外協助或提示；（4）影片是否 清楚呈現目標行為；（5）學生是否能清楚 觀看影片（螢幕是否太小）。同時也提出行 動裝置結合影片示範的執行流程，和影片示 範的步驟相比，多出了教導學生使用行動裝 置的步驟，更強調學生獨立性的養成。此外，
相較於使用電腦以及錄影機的影片示範介 入，iPad® 結合影片示範應用於自閉症者教 學方面的研究，多會發現iPad® 本身就能成 為增強學生動機的增強物，由於易用、便於 攜帶的特性，學生訓練後也能自己操作，更 能進一步提升學生的獨立性。
由於多數研究者實施影片示範時會結 合其他教學策略並得到正面的研究結果，本 研究採用其他研究使用「包裹」來命名這種 綜合型自變項（例如：McLay et al., 2015；
Yakubova, Hughes, & Chen, 2020）。目前學 界並沒有系統化地如何結合策略的依據，但 綜合文獻探討可知，自閉症者的日常生活技 能教學以結合提示策略為主。包裹式介入或 稱之為介入包裹在運用的學理基礎包含兩 種，一者強調宜針對包裹介入進行分析，以 檢視其適配且有效的教學策略，另一者則較 關注於包裹式的介入『在什麼情形／情境 下，對哪些特定學習特質者，教導什麼技 能』使用的有效性，而不去分析其教學策 略；研究者採後者的觀點，主要較能符合實 務現場較少僅用一個策略的情況，且後者學 界稱呼為第二代研究問題（second generation research question），因此呼籲對介入包裹有 反應及無反應的學習者是同等重要，均需報 告（Patterson, Smith, & Mirenda, 2011）。影 片示範其特徵相當適合用來教導具視覺學習 優勢及社會互動困難的自閉症者，且達到教 學實證成效之認定標準，結合行為應用原則 能有效教導自閉症者學習生活技能。本研究 教學介入包裹除了影片示範之外，還包含少 至多提示褪除系統，採用固定的時間延宕，
學生正確反應便給予增強。行動裝置可提供 立即性的行為示範，較大的螢幕有較好的介 入成效，因此選擇iPad® 與教學介入包裹做 結合。
研究方法
本研究使用單一個案研究法之跨行為多 試探設計。由於自閉症學生有個別差異，不 適合大樣本的實驗設計，較適合使用能深入
觀察、分析之單一個案研究法。單一個案研 究法的多試探設計，適合不可逆的依變項以 及教室情境，也能避免冗長的基線帶給於研 究參與者厭煩感及挫折感，導致其他不當行 為的產生（鈕文英、吳裕益，2015）。為避 免三項行為有因難易度之故而自然產生不同 的介入效果，以及避免產生共變現象，從中 選擇形態且難易度近似但獨立的三項行為，
分別為沖泡飲品、洗碗、擦窗戶做為介入的 目標行為，iPad® 僅作為播放工具，自變項 為影片示範教學介入包裹，以建立與生活技 能之功能關係。
一、研究參與者與場域
王 慧 婷（2013、2016） 指 出 有 以 下 學 習特徵的人可能較適合使用影片示範教學：
（1）有視覺處理優勢能力；（2）有基本口 語能力；（3）有基本配對能力；（4）有基 本粗大動作及模仿能力；（5）能持續觀看影 片螢幕；（6）能辨識自己；（7）有明顯增 強物；（8）有自我控制能力。本研究設定 對象的選取標準除了以上八個項目之外，其 他選取標準為：（1）領有重度自閉症身心 障礙證明；（2）生理年齡為 13 至 15 歲之 間的國中階段學生；（3）可聽從口語指令 並執行；（4）能夠專心觀看影片至少 2 分 鐘；（5）有生活技能的學習需求，但在接 受過相關課程訓練仍未具有良好品質；（6）
研究參與者家長同意學生參加研究，並簽署 家長同意書。本研究以高雄市某特殊學校國 中部為選取範圍，採便利取樣。為避免研究 參與者在研究期間流失影響研究，選取三位 能力相近的研究參與者，一位作為前導研究 的研究參與者，另外兩位作為正式研究的研 究參與者。
第一位正式研究參與者小甲15 歲，性
別男，持有重度自閉症的身心障礙證明。魏 氏兒童智力量表第四版結果為無法施測。以 平日長期觀察及實作測驗作為評估工具，評 估結果顯示小甲能使用簡單句子表達需求，
能聽口語指認物品，也能執行簡單指令，能 自行數數至50。對於物品位置、路線的記 憶力佳，擅長拼圖。能模仿簡單的動作，對 於工作步驟練習後仍需給予口語提示才會記 得。目前服用藥物「理思必妥」兩年以上，
穩定用藥，無嚴重之行為問題。粗大動作與 普通同儕無異；能抓握物品及握筆描字，精 細動作比粗大動作弱。修定中華適應量表中 小學版之社會－工作行為量表百分等級2，
其他量表百分等級皆為1。吃飯、喝水、小 便、洗臉、穿脫簡易衣物及鞋襪皆能獨立完 成，有基本的自我照顧能力，但其他生活技 能仍需協助處理，例如膳食準備、居家清潔 相關技能，皆需家人代勞。從未在家中沖泡 飲品及擦窗戶，洗碗技能雖然在家、在校都 有教導，但仍需大量協助方能完成。注意力 較短暫，但尚能專心觀看影片至少2 分鐘，
對喜歡的事物會多給予注意，特別喜歡照鏡 子擺出各種姿勢及表情，平時喜歡看唱歌跳 舞的影片，增強物為食物及社會性讚美。
另一位正式研究參與者小乙15 歲，性 別男，持有重度自閉症的身心障礙證明。魏 氏兒童智力量表第四版全量表分數為40 至 51。以平日長期觀察及實作測驗作為評估工 具，評估結果顯示小乙能使用簡單句子表達 需求，並能唸讀簡單國字，能聽口語指認並 執行簡單指令，能自行數數至50。對於物品 位置、路線的記憶力佳，擅長拼圖。能模仿 簡單的動作，對於工作步驟練習後仍需給予 口語提示才會記得，較為被動。粗大動作與 普通同儕無異，能抓握物品及近端抄寫。修 定中華適應量表中小學版之社會－工作行為
以及動作發展量表百分等級2，其他量表百 分等級皆為1。吃飯、喝水、小便、洗臉、
穿脫簡易衣物及鞋襪皆能獨立完成，有基本 的自我照顧能力，但依賴性強且其他生活技 能仍需協助處理，例如膳食準備、居家清潔 相關技能，皆需家人代勞。從未在家中沖泡 飲品及擦窗戶，洗碗技能雖然在家、在校都 有教導，但仍需大量協助方能完成。對喜歡 的事物能給予較多的專注力，增強物為甜 食、電池、氣球及社會性讚美。
本研究實施地點皆為研究參與者的原班 教室，面積為80 平方公尺，教室內有餐桌，
教室旁邊即是陽台，洗手台位於陽台。為避 免教學的前後可能對下一位研究參與者產生 練習過程的模仿或觀察效應，選擇較具空間 區隔的場地。沖泡飲品的教學地點為教室內 餐桌，餐桌長、寬、高為45 公分 × 190 公 分 × 70 公分，靠近大門口，與學生座位有 段距離；洗碗的教學地點為教室陽台洗手台，
陽台出入口有一大片置物櫃，學生座位無法 看見陽台。陽台為3.31 平方公尺大的三角型 空間，洗手台長、寬、高為88 公分 × 55 公 分 × 83 公分；擦窗戶實施地點為教室內陽 台旁邊的窗戶，被置物櫃擋住。
二、iPad® 結合影片示範教學介入包裹
本教學介入包裹（自變項）除了影片示 範教學之外，包含其他有效教學策略：（1）
個別教學；（2）增強策略；（3）固定時間
（5 秒）的「延宕提示」策略；（4）採取
「少至多提示系統」（由少至多的提示分別 為：口語提示、手勢提示、示範提示、肢體 提示），iPad Pro® 僅作為影片播放工具。以 下將說明教學介入包裹的發展流程。
（一）確認目標行為及增強物
為了確認目標行為，使用生活技能調 查表訪談家長，確認研究介入目標對研究 參與者對象及相關重要他人而言是可接受 且重要的，以提高目標的社會效度（鈕文 英、吳裕益，2015）。小甲及小乙家長均 提及洗碗技能的訓練，因此優先列為目標 技能之一。家長也希望老師能訓練其他生 活技能，並無特別強烈的優先順序。考量 其他形態且難易度近似但獨立的行為，以 及未來兩位學生都將進入特殊學校高職部 就讀，進行清潔服務職種的就業訓練，也 符合本學期特殊需求中職業教育課程的學 年目標之一－能依指令進行清潔工作，因 此將擦窗戶技能也列為目標技能之一。由 於 兩 人 都 喜 歡 喝 飲 料， 可 引 起 小 甲 及 小 乙的行為動機，完成後有自然增強（喝飲 品），最後選擇沖泡飲品為第三個目標技 能。同時也使用增強物調查表，訪談家長 及班級導師。本研究所將使用的增強物為 口頭讚美、餅乾、氣球、電池等。
（二）示範影片製作
本研究示範影片製作要素包含學習者 具 備 先 備 能 力、 增 強 影 片 示 範 者 和 學 習 者、重複播放影片示範教學、搭配旁白、
使 用 工 作 分 析 法 分 析 目 標 技 能（Wang &
Koyama, 2014），考量時間成本，影片示範 者由研究者擔任，使用視點示範方式拍攝。
拍攝地點為研究參與者教室的餐桌、陽台 洗手台，以及教室玻璃窗前，每一步驟的 影片長度最長不超過10 秒，錄製影片後再 傳輸至桌上型電腦進行後製工作，影片開 始和結束有提醒語：「我會泡飲料／洗碗
／擦窗戶」及「完成了，好棒喔！」片尾 會放入得到增強物的影片片段。每個步驟 加上旁白，不附註文字。每個示範影片最
長不超過2 分鐘。在正式研究開始前，已 進行前導研究，並參照研究結果修改示範 影片，減少三個目標技能的步驟數及示範 影片時間，將播放時間縮短至1 分鐘左右。
此外，也將示範影片中的口白改得更加簡 短，並加上數數，方便研究參與者確認動 作開始與結束的時間，目標技能也修改為 較易執行的動作。
（三）影片製作工具
本研究使用SONY RXIII 數位相機錄影，
可連續錄製1200 萬像素的 MP4 影片至少一 小時以上。除了錄製教學影片之外，也將會 使用相同的數位相機拍攝整個研究過程，包 括介入及評量過程。錄製好的影片傳輸至桌 上型電腦內，使用電腦影音編輯軟體「繪聲 繪影™」以及「Avidemux ™」，依據生活技 能工作分析表，將錄製好的影片剪輯分段。
使用APP 程式「錄音™」錄製指導語並使用 電腦影音編輯軟體「GoldWave ™」編輯語 音，在每段影片配上指導語的旁白，再串連 成連續的完整技能影片。編輯完成的影片傳 輸至iPad pro® 中以便教學使用。
（四）影片播放工具
本研究使用Apple 公司所生產之平板電腦 iPad Pro®，為 iPad® 種類中螢幕最大的機型。
規格為12.9 吋 32GB Wi-Fi 機型，高度 30.57 公 分、寬度22.06 公分、深度 0.69 公分、重量 713 公克。畫質為2732 × 2048 像素，264 ppi 解析 度。使用內建軟體「影片™」來播放教學影片。
三、研究工具
本研究使用的研究工具有生活技能調查 表、增強物調查表、生活技能觀察評量表，
詳述如下。
（一）生活技能調查表
以《特殊需求領域課程大綱》（教育部，
2011）課程主軸為基本架構，並參考《生活 適應能力檢核手冊》（王天苗，1998）以及
《特殊教育學校（班）國民教育階段智能障 礙類課程綱要- 學習目標檢核手冊》（特殊 教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課 程研究小組，2000），考量研究參與者之現 況能力、家庭生態及家長期望，加以調整編 製成「生活技能調查表」，由研究參與者家 長填寫，找出其所需的重要生活技能，決定 本研究介入的目標行為。
（二）增強物調查表
本調查表改編自鈕文英（2016）所設計 之增強物調查表，依研究參與者之需求及實 際狀況而設計，由研究參與者家長及班級導 師填寫，找出研究參與者最喜歡的可能正增 強物，在研究參與者正確完成目標行為後給 予增強。
（三）生活技能觀察評量表
本評量表為研究者依據事先已編製完成 的生活技能工作分析表，參考林千惠與賴美 智（2000）《工作分析教學法》的技能評量 表，以及《應用行為分析》的連鎖工作資料 表（周天賜譯，2017），自行編製成三份「生 活技能觀察評量表（沖泡飲品、洗碗、擦窗 戶）」，用來評量研究參與者在每個步驟的 表現情況。以獨立完成正確步驟的百分比呈 現學習成效。其計算方式為：將每次評量的 獨立反應正確步驟數除以生活技能的總步驟 數，再乘100% 並四捨五入至個位數，最後 以百分比表示結果。每個步驟皆設有評分標 準說明，讓評分者清楚了解具體的行為定義 以正確評量。初稿擬定後經過預試以及專家
提供建議，簡化三個目標技能的實施步驟以 方便計分，原本有評分標準針對較有疑慮之 處，也再加以修改、補充。
四、研究步驟
本研究分為前導研究及正式實驗階段，
研究者為教學實施者及評量者。在正式研究 開始前，進行了為期三天的前導研究。前導 研究的研究對象為一位與正式實驗研究對象 特性相近的自閉症學生。實施前導研究目的 為確認以下事項：（1）介入的目標行為是 否為獨立事件，互不影響；（2）實驗介入 流程是否確實可行，根據實驗環境可能出現 的突發狀況，擬定解決方法或調整方案；（3）
攝影機能否拍攝到研究參與者的動作，同時 不會干擾研究參與者的操作與學習；（4）
實施研究工具的預試，檢核研究工具在實施 上是否有缺失，進行預試後，針對不足之處 加以修正；（5）前導研究階段的影片作為 訓練觀察者間一致信度之試評影片，以進行 觀察者訓練。
在進行正式研究前，家長及班級老師已 同意在研究期間，避免讓研究參與者進行三 個目標行為的技能訓練，以提高研究效度。
介入期的介入次數原則上每週五天，研究於 下午特殊需求課程進行，研究參與者已用完 午餐，能讓他們認知餐後應該進行的飲食處 理及清潔工作，利於未來類化至家庭情境。
正式研究分為三個階段：基線期、介入期、
維持期。介入完小甲三項行為後，再介入小 乙三項行為。沖泡飲品行為自然後果可作為 增強物，能引起研究參與者之強烈動機，因 此為最優先介入之目標行為。洗碗則為家長 最希望研究參與者學會之技能，因此為第二 介入之目標行為。以沖泡飲品、擦窗戶、洗
碗之順序進行介入。三個階段執行場所以及 所使用的工具、材料均相同，錄影用相機都 架設於研究參與者之左後方以錄下介入及評 量過程，說明如下。
（一）基線期
此階段研究者引導研究參與者到實施地 點，站在研究參與者右後方僅給予口語指令：
「XX，泡飲料／洗碗／擦窗戶」，並按下碼 錶計時，不管研究參與者是否有反應，皆不 提供任何提示及回饋。若5 秒後研究參與者 無反應，會再說一次「XX，泡飲料／洗碗
／擦窗戶」，研究參與者仍無反應，便結束 本目標行為的資料蒐集，帶研究參與者到下 個實施場地進行下個目標行為的評量，直到 三個行為的評量結束。如果出現不適當行為
（如敲打物品），或是危及研究參與者安全 的行為（如燙傷），馬上停止蒐集資料。使 用自行編製的研究工具「生活技能觀察評量 表」評量研究參與者的表現，記錄其生活技 能步驟之正確完成比率，以此作為基線期的 資料。等目標行為資料點有三點以上呈現穩 定退步或等速趨勢後，才進入該目標行為的 介入期，其他兩個行為在第一個目標行為介 入期的第一個資料點時仍做基線期的評量，
直到第一個目標行為資料點上升，其他兩個 行為再進行基線期的評量。第一個目標行為 的介入期資料點有明顯上升趨勢，第二個目 標行為將停止基線期，開始進入介入期，以 此類推。
（二）介入期
於基線期觀察三個目標技能的表現狀 況，其正確率最先到達穩定或是退步狀態的 目標行為優先開始自變項的介入，進入實驗 介入階段。如果所有目標行為資料點皆有三
點以上呈現穩定退步或等速趨勢，將以沖泡 飲品、洗碗、擦窗戶之順序進行介入。
首先，研究者帶研究參與者到實施地 點，拿出已打開教學影片的iPad® 給研究參 與者並說：「XX，我們來看影片學泡飲料／
洗碗／擦窗戶，看完兩次後跟著做」。若研 究參與者在觀看影片時有分心情況，教學者 會口語提醒並指著螢幕說：「XX，看影片」
要求研究參與者專心看著iPad®。如果研究 參與者專心看完影片，立即給予口語增強：
「專心看完，很棒」。影片連續播放兩次後 對個案說：「XX，換你泡飲料／洗碗／擦窗 戶」。等待5 秒（固定時間延宕策略），如 果反應錯誤或無反應，便使用少至多的提示 系統（口語提示、手勢提示、示範提示、肢 體提示），先給予口語提示，等待5 秒後觀 察研究參與者是否有正確反應，如果反應錯 誤或無反應再給予更多的提示策略－手勢提 示協助完成，以此類推；如果反應正確則馬 上給予口頭增強。完成目標行為後使用增強 策略，立即給予增強物及口頭增強「XX 泡 好飲料／洗好碗／擦完窗戶，很厲害」。假 如研究參與者已熟習目標技能，全部步驟都 正確反應，便不會使用少至多提示系統，就 此褪除。待學生看完影片，實際操作一次之 後，再進行評量。評量時給予指令：「XX，
你自己泡飲料／洗碗／擦窗戶」，此時步驟 獨立完成百分比為依變項測量，評量期間不 給予任何提示。當目標行為評量紀錄有三個 以上的資料點達到88% 以上並持續平穩，便 進入維持期。介入期會由另一位協同觀察者 填寫介入過程信度評鑑表，檢核實施過程是 否切實一致，確保過程信度（integrity）。
為了要體現單一受試研究設計的精神，
也就是在功能關係建立後，仍持續教導研 究對象完全習得技能以及撤除必要提示，
進而獨立完成。兩位研究參與者在介入第 一個目標行為－沖泡飲品時，分為介入期 及介入期’兩個階段。介入期中使用的玻 璃杯上貼有視覺提示（膠帶），提醒研究 參與者應裝盛的熱水量；介入期’中使用 的玻璃杯則撤除視覺提示。小甲第二個及 第三個目標行為的介入期，由於正確率無 法達到100%，在介入時除了原有的 iPad®
結合影片示範教學影片之外，另外加入影 片提示策略，與題目所定義的自變項不同。
介入期（iPad® 結合影片示範教學介入包 裹）代表此階段只有iPad® 結合影片示範 教學介入包裹介入，介入期（iPad® 結合 影片示範教學介入包裹和影片提示）則有 iPad® 結合影片示範教學介入包裹及影片提 示策略介入，此階段中，在iPad® 結合影 片示範教學介入包裹介入前會先讓研究參 與者觀看單一步驟的影片提示，看完後讓 他實際操作該步驟一次（同樣使用固定時 間延宕、增強、少至多提示系統），之後 再執行影片示範教學介入包裹的介入。
（三）維持期
為了解介入實驗完成後，在沒有介入的 情形下研究參與者是否能繼續維持習得的技 能，介入期結束後觀察者持續評量三天，且 一週後及一個月後各評量一次，評量作法與 基線期相同。在此階段，使用社會效度調查 表訪談老師及家長，蒐集社會效度資料。
五、研究信度
在基線期和介入期的所有觀察評量總 次數的六分之一進行觀察信度的檢核（鈕文 英、吳裕益，2015）。信度資料均由一位國 中部合格特殊教育教師蒐集。該位老師與研
究者均是熟稔個案學習特質的導師，接觸個 案至少兩年以上的時間。該位老師在特教班 服務並擔任高雄市心評人員十餘年，已從特 教研究所畢業，在校修習行為改變技術相關 課程及訓練，熟悉中重度障礙學生的行為特 質及行為觀察評量之實施。
（一）觀察者間一致性
本研究為了確保觀察信度，除了研究者 本身以外，在基線期、介入期及維持期，皆 有另一位協同觀察者觀看影片、記錄研究參 與者的行為表現。在同一時間，由兩位觀察 者分開且不互相干擾的情況下做記錄，隨後 再比對各自記錄的資料。依照鈕文英與吳裕 益（2015）建議，觀察者間一致性信度訓練 步驟如下：（1）向協同觀察者說明介入自 變項、依變項定義、目標行為的評分標準，
及評量表的記錄方法；（2）與協同觀察者 同時觀看預試影片，並將各個步驟表現記錄 在「生活技能觀察評量表」當中，兩人對記 錄結果進行核對並討論；（3）將預試所記 錄的「生活技能觀察評量表」結果進行信度 檢核，直到觀察信度達到90% 以上，才中止 協同觀察者的訓練，進行正式的資料登錄。
計算方式使用點對點一致性比率，公式為觀 察者記錄目標行為一致的次數除以總次數，
再乘上100％並四捨五入至個位數（鈕文英、
吳裕益，2015）。由於觀察評量表總題數只 有八題，只要有兩點不一致，分數就會低於 80% 以下。小甲基線期和介入期的觀察信度 檢核，沖泡飲品總共進行3 次，洗碗總共進 行6 次，擦窗戶總共進行 7 次；小乙基線期 和介入期的觀察信度檢核，沖泡飲品總共進 行3 次，洗碗總共進行 3 次，擦窗戶總共進 行4 次。小甲及小乙在基線期的沖泡飲品、
洗碗和擦窗戶的觀察者間一致性平均皆為
100％；小甲沖泡飲品、洗碗和擦窗戶的觀 察者間一致性平均分別為97％（範圍為 88 至100％）、91％（範圍為 75 至 100％）、
91％（範圍為 75 至 100％）；小乙沖泡飲品、
洗碗和擦窗戶的觀察者間一致性平均分別為 100％、94％（範圍為 88 至 100％）和 95％
（範圍為75 至 100％），顯示本研究具有良 好的觀察者間一致性信度。
（二）過程信度（integrity/fidelity）
於研究介入期，協同觀察者填寫「iPad®
結 合 影 片 示 範 教 學 介 入 包 裹 過 程 信 度 評 鑑 表」。項目共有7 題，評量項目包括：1. 實施 介入包裹的地點在研究中指定的地點、2. 教學 者讓研究對象觀看教學影片兩次、3. 研究對象 觀看完教學影片後馬上實際操作、4. 研究對象 完成一個步驟時，教學者有馬上給予口語增 強、5. 研究對象無反應或錯誤反應時，教學者 使用由少至多的提示系統來協助個案、6. 研究 對象觀看完影片後，教學者有給予增強物、7.
研究對象在教學開始及結束時，有給予明確的 教學指令。計分採4 點量表，項目為「完全達 成」4 分，「大部分達成」3 分、「少部分達成」
2 分、「完全未達成」1 分。過程信度計算方 式為﹝總得分 ÷（應達成項目數 × 每個項目 的最高分）﹞ × 100％，用來確認研究實施者 有無完整且一致性地執行自變項的介入。由觀 察者觀看錄製的介入過程影片填寫評鑑表，
小甲介入期的過程信度檢核，沖泡飲品進行3 次，洗碗總共進行5 次，擦窗戶總共進行 4 次；
小乙介入期的觀察信度檢核，沖泡飲品總共進 行5 次，洗碗總共進行 6 次，擦窗戶總共進行 8 次。小甲沖泡飲品、洗碗和擦窗戶的過程信 度平均分別為91％、93％、92％；小乙沖泡 飲品、洗碗和擦窗戶過程信度平均為94％、
95％、95％，具有良好的過程信度。
六、研究效度
本研究為跨行為多試探設計，有兩位研 究參與者，且有三項目標行為，可複製兩次 實驗成效，呈現兩次實驗控制。視覺分析呈 現了介入該行為時才有改變，可推論其功能 關係，具備內在效度。
社會效度方面，本研究在介入前使用問 卷調查、訪談方式選擇對研究參與者及相關 重要他人可接受且重要的研究介入目標，以 提高目標的社會效度；介入結束後將研究錄 製的影片（包含教學示範影片、研究介入過程 影片以及研究參與者評量影片）給家長觀看，
使用問卷調查、訪談確認研究參與者相關重 要他人是否認為介入方案有效，且能提升研 究參與者對象的生活品質或是習得技能，以 提升結果的社會效度。研究中所使用的社會 效度調查表參考相關文獻（鈕文英、吳裕益，
2015；Cardon, Guimond, & Smith-Treadwell, 2015；Reichow, Volkmar, & Cicchetti, 2008）
自行編製而成。題目共有5 題，調查目標社 會效度、程序社會效度以及結果社會效度。
計分方式採李克特氏5 點量表，項目為「非 常同意」5 分，「同意」4 分，「普通同意」
3 分、「不同意」2 分、「非常不同意」1 分。
將所有量表分數相加取其平均數，平均分數 3 分以上便代表滿意，調查結果，導師及家 長的平均分數皆為4 分。此外，本研究符合 Reichow 等人所提出的高品質研究中社會效度 七大指標中的「介入行為有其社會重要性，
意即研究結果的行為改變是研究參與者對象 所處的生態環境所重視的」、「顧客對此研 究結果感到滿意」、「研究參與者對象的相 關重要他人能操作此介入方法」、「在自然 情境中執行」中的四項，研究只要符合其中 四項便具有良好社會效度。
七、資料分析
本研究之資料分析以視覺分析為主要的 分析方式。研究結果將說明圖表上資料點的 變化程度、趨勢和穩定程度。
研究結果
iPad® 結合影片示範教學介入包裹對 增進國中重度自閉症學生學習生活技能具 有成效，兩者有功能關係的建立。依照圖 一、圖二可看出，兩位研究參與者在基線 期間，三個目標行為的完成度百分比多在0 至25％以下，呈現穩定等速的趨勢。此階 段中基線點大多因為放假（包含週末、連 假）或是課外活動無法連續。進入介入期 後，目標行為大多立即或在介入後第二至 三天出現顯著改變。三個目標行為的完成 度百分比達到88％以上且資料點三點以上 便進入維持期，呈現穩定等速的趨勢，顯 示維持效果良好。以下就小甲及小乙的研 究結果做詳細說明。
一、小甲
（一）沖泡飲品
從圖一可看出小甲在基線期僅能按壓熱 水器裝水，完成該工作步驟的25％。階段內 呈現穩定等速趨勢。教學介入包裹介入後，
行為有立即改變，完成百分比上升至63％及 75％，並在執行時覆誦該步驟的口令。放假 後回到學校又降至63％，會忘記執行攪拌動 作後的步驟，但持續介入後便能正確完成所 有的步驟。三個連續資料點皆為100％後撤 除杯子上的視覺提示，在介入期’時，小甲
仍能正確完成所有沖泡飲品的步驟。介入期 的資料點呈現上升的趨勢，顯示沖泡飲品的 步驟正確率上升。從基線期到介入期資料之 不重疊率為100％，顯示小甲沖泡飲品可維 持成效。
（二）洗碗
圖一顯示小甲在基線期時只能完成用 水沖碗的步驟，完成百分比為13％，此階 段資料點，呈現穩定等速趨勢。進入介入期
（iPad® 結合影片示範教學介入包裹）後，
小甲雖有出現動作，但動作未達通過標準，
唯一通過標準的步驟僅有將碗放入籃中此動 作，因此前兩個資料點仍為25％，且發現 小甲一手拿碗、一手拿菜瓜布刷洗的動作在 執行上有困難，因此教導他可將碗靠著洗手 檯壁清洗。隔天介入後，小甲的洗碗動作都 有達到標準，因此完成率達到75%，到了第 30 天甚至能正確完成所有步驟。惟小甲在用 菜瓜布洗碗此步驟表現較不穩定，會忘記依 順序清洗，因此完成率一直都在88％，且不 專心看影片的頻率上升。雖給予真人示範提 示，但小甲並未專注觀看研究者示範。第44 天，除了介入包裹之外又加入了視覺提示，
進入介入期（iPad® 結合影片示範教學介入 包裹和影片提示）。先讓小甲觀看用菜瓜步 洗碗的步驟，再讓他實際操作一次（同樣使 用固定時間延宕、增強、少至多提示系統），
之後再執行教學介入包裹。小甲前三個資料 點能正確完成所有洗碗步驟，但放假後回到 學校又無法完成菜瓜布洗碗此步驟。持續介 入後，才能獨立正確達成所有的洗碗步驟。
介入期階段內資料點呈現上升的趨勢，顯示 洗碗的步驟正確率已上升。從基線期到介入 期資料之不重疊率為100％，顯示小甲洗碗 可維持成效。
圖一 小甲生活技能步驟完成百分比曲線圖
圖一 小甲生活技
22
技能步驟完完成百分比曲線圖
圖二 小乙生活技能步驟完成百分比曲線圖
一、小
（一
從 段內呈 至63％
記執行 點皆為 飲品的
小甲
一）沖泡飲
從圖一可看 呈現穩定等
％及75％
行攪拌動作 為100％後 的步驟。介
圖二
飲品
看出小甲在基 等速趨勢。教
，並在執行 作後的步驟 後撤除杯子上 介入期的資料
二 小乙生活
基線期僅能 教學介入包 行時覆誦該步
，但持續介 上的視覺提 料點呈現上
23 活技能步驟
能按壓熱水器 包裹介入後
步驟的口令 介入後便能正 提示，在介入 上升的趨勢
驟完成百分
器裝水，完
，行為有立 令。放假後回 正確完成所 入期’時，小
，顯示沖泡 比曲線圖
完成該工作步 立即改變，
回到學校又 所有的步驟 小甲仍能正 泡飲品的步
步驟的25％
完成百分比 又降至63％
驟。三個連續 正確完成所有 步驟正確率上
％。階 比上升
，會忘 續資料 有沖泡 上升。
（三）擦窗戶
圖一可看出，小甲未出現任何一個擦窗 戶的步驟，僅覆誦指令。教學介入包裹介入 後，小甲僅能完成第一個步驟，用抹布擦窗 戶邊框，步驟完成百分比為13％，第二次 介入已能完成兩個步驟，持續介入後其完成 度百分比也隨之上升，但放假後便會下降。
過程中發現小甲在執行用報紙擦玻璃此步驟 時，無法按照擦拭順序實施，且不專心看影 片的頻率上升。雖給予真人示範提示，但小 甲並未專注觀看研究者示範。因此在第62 天開始，除了介入包裹之外又加入了影片提 示，進入介入期（iPad® 結合影片示範教學 介入包裹和影片提示）。先讓小甲觀看用報 紙擦玻璃的步驟，再讓他實際操作一次（同 樣使用固定時間延宕、增強、少至多提示系 統），之後執行教學介入包裹，完成度百分 比便能上升至100％。放假後回校雖又下降 至88％，但持續介入後，完成度百分比便 能維持於100％。介入期階段內資料點呈現 上升的趨勢，顯示擦窗戶的步驟正確率已上 升。從基線期到介入期資料之不重疊率為 100％，顯示小甲擦窗戶可維持成效。
二、小乙
（一）沖泡飲品
圖二可看出，小乙在基線期時聽到指令 後都沒有出現任何動作，步驟完成百分比皆 為0。進入介入期後，小乙在第二次介入時，
出現將杯子放在桌子的行為後便沒有繼續執 行。第三次介入後，小乙便能完成88％的步 驟，直到完成率在100％後撤除杯子上的視 覺提示，進入介入期’，小乙仍能獨立正確 完成所有沖泡飲品的步驟。介入期階段內資 料點呈現上升的趨勢，顯示沖泡飲品的步驟
正確率上升。從基線期到介入期資料之不重 疊率為93％，顯示小乙沖泡飲料可維持成 效。
（二）洗碗
圖二可看出，小乙在基線期沒有出現 任何動作，步驟完成百分比皆為0，聽到指 令後僅複誦指令。進入介入期後，第一次介 入時，小乙只將碗沖水後放入籃中。第二次 介入後其完成百分比便能達到75％，未完 成菜瓜布洗碗及沖碗這兩個步驟。但持續介 入後，便能獨立正確完成所有的步驟。介入 期呈現上升的趨勢，顯示洗碗步驟正確率已 上升。從基線期到介入期資料之不重疊率為 100％，顯示小乙洗碗可維持成效。第 2、5 ～ 6、12 ～ 13、19 ～ 20、26 ～ 27 天放假未到 校，第25 天校外教學，沒有進行評量，因 此無資料點。
（三）擦窗戶
小乙在擦窗戶在基線期的狀況與洗碗類 似。圖二顯示第一次介入期時，小乙只正確 執行用抹布擦窗戶邊框、噴清潔劑以及洗抹 布的步驟，完成百分比為38%。第二次介入 後便能獨立正確完成所有步驟。介入期階段 內資料點呈現上升的趨勢，顯示擦窗戶的步 驟正確率已上升。從基線期到介入期資料之 不重疊率為100％，顯示小乙擦窗戶可維持 成效。
綜上而論，兩位研究參與者在介入後都 立即或三點內表現出明顯的行為改變，最後 都褪除了影片示範教學介入包裹並獨立正確 完成所有的步驟，具備習得成效且能維持成 效，加上良好的信、效度，能推論研究之功 能關係。唯探測點過多，易讓研究參與者感 到厭煩或造成練習效應。
討論與建議
一、iPad® 結合影片示範教學介入包 裹介入自閉症者生活技能學習之 成效
在影片示範教學介入後，研究參與者皆 能習得目標的生活技能，本研究結果與過去文 獻結果一致。相較Drysdale 等人（2015）以及 McLay 等人（2015）的研究，兩者皆以學齡 前自閉症者為研究參與者，介入技能為如廁，
示範影片以自我示範為主，研究對於介入技能 及影片示範的方式和本研究差異較大。但兩者 的研究和本研究皆以影片示範結合其他教學策 略介入，如少至多提示系統及增強策略，達到 良好的學習成效。Alexander 等人（2013）還 有Burton 等人（2013）和本研究相同使用了視 點示範拍攝示範影片，雖然目標技能和本研究 不同，但也成功教導伴隨自閉症者習得生活技 能。Burton 等人的研究除了影片示範之外，和 本研究一樣都使用到影片提示做為錯誤矯正的 回饋。Gardner 與 Wolfe（2015）的研究參與者 及介入目標與本研究相同，也都有使用到少至 多提示系統以及影片提示，不同的是，該研究 以影片提示為主要介入策略，研究結果發現維 持期一個月後，正確完成的步驟數下降，而本 研究的兩位研究參與者在維持期一個月後表現 不變，維持100% 正確率，顯示 iPad® 結合影 片示範教學介入包裹對國中自閉症學生學習生 活技能的成效至少可維持至一個月。
此外，本研究進入介入期時，兩位研究 參與者皆出現延宕反應的情況。在自變項介入 後，兩人在第一天及第二天的工作步驟完成百 分比與基線時期相比，沒有明顯增加。特別是 小乙，沖泡飲品介入期第一天的工作步驟完 成百分比仍是0%，到了第二天、第三天才出
現較明顯的提升，甚至到了第三天就達到了 88%。後來依序介入的洗碗、擦窗戶之目標技 能在介入第一天，工作步驟完成百分比與基線 時期相比，沒有明顯增加。但到了第二天、第 三天才有較明顯的提升，擦窗戶此目標技能甚 至到介入第二天就到達100%。小甲與小乙相 同，沖泡飲品、洗碗第一天的工作步驟完成百 分比上升有限，第二天、第三天才出現較顯著 的提升，擦窗戶之目標技能在介入第二天便已 出現明顯的提升。和小乙不同的是，小甲三個 目標工作步驟完成百分比到達88% 的介入時 間 較 久。 在 過 去 研 究（Alexander et al., 2013, Drysdale et al., 2015, McLay et al., 2015） 中，
也發現有些研究參與者在進入介入期的第一 天，依變項無變化，但文獻內皆未說明理由。
推測可能原因為研究參與者尚未熟悉研究流 程，研究者給予每個口語指令皆為新的刺激，
自閉症者在適應上需要一些時間。
二、研究參與者能力對於 iPad® 結 合影片示範教學介入包裹介入成 效之影響
本研究執行時，發現兩位研究參與者 介入後皆有學習成效，但精熟時間有差異。
小甲較小乙花費更多的時間學習洗碗及擦窗 戶的技能，推測應是認知、注意力及精細動 作因素所致。小甲與小乙在語言能力、視聽 覺及優勢能力相似，差異較大的僅有認知、
注意力及精細動作表現。小甲雖通過收案標 準，注意力及記憶力較小乙弱。因此在觀 看影片時，小甲需要比小乙更多口語提醒他 專心觀看影片，也較難專注觀看真人示範提 示，肢體提示及影片提示對小甲是比較有效 的提示策略。
在介入沖泡飲品此目標行為，小乙在第 三次介入時，評量結果便達88％，在看完
示範影片後執行沖泡飲料的活動，反應錯誤 的步驟僅需給予口語提醒，小乙便能正確完 成；小甲則是要到第四次評量結果才能到達 75%，在看完示範影片後執行沖泡飲料的活 動，有時會出現無反應的狀況，推測可能因 為認知較弱，忘記接下來的步驟，小甲無反 應或是反應錯誤所給予的提示多需肢體提示 才能正確反應。
小甲在學習洗碗時，一開始學習「用菜 瓜布刷碗」此步驟無法一手拿碗，另一手用 菜瓜布刷洗，因而無法正確完成該步驟，而 小乙肢體動作較佳，能完全模仿示範影片中 的動作，因此很快就達到100％正確率。教 導小甲將碗靠在洗手檯邊後便能順利刷洗，
但總會忘記「洗碗緣」此部分，小乙一開始 也會忘記洗碗緣，後來很快便能順利完成洗 碗工作。小甲除了洗碗緣之外，用菜瓜布洗 碗此步驟也表現得較不穩定，會忘記依順序 清洗，因此除了介入包裹之外又加入了視覺 提示，比起真人示範提示，使用行動裝置播 放的視覺提示更能吸引小甲的注意力，正確 率便得以提升。
在 學 習 擦 窗 戶 時， 小 甲 在「 用 報 紙 擦 窗戶」此步驟無法精熟「依序擦拭窗戶」
的部分，導致擦窗戶的正確率無法提升。
小乙一開始雖然無法完全記得擦窗戶的所 有步驟，但在第二次介入後，正確率便達 到100％。此外，小乙對於「順序」的概念 明顯優於小甲，「依序擦拭窗戶」此步驟對 小乙來說無太大難度，但對小甲來說就較難 正確模仿。針對小甲無法精熟的步驟，參考 Gardner 與 Wolfe（2015） 以 及 Alexander 等 人（2013）研究中的錯誤反應回饋方式，在 介入包裹之外再加入影片提示策略。影片提 示策略介入後，正確率雖未馬上提升，但給 予的提示量有持續下降，到最後小甲便精熟
該技能並褪除提示。兩人在能力上的差異皆 表現在三個目標行為的介入過程及學習效率 上，因此介入包裹應考量學生能力，調整其 介入策略，方能有更好的學習效率。有些研 究 者（Cannella-Malone et al.,2006； Rayner, 2011）推測認知因素影響影片示範介入結 果，但目前較少有研究針對自閉症者的認知 差異對影片示範介入成效之影響做相關探 討，建議未來研究可朝此方面發展。
三、iPad® 結合影片示範教學介入包 裹對於提示褪除之成效
為了增進學生獨立學習的能力，提示 褪除是生活技能教學的重點。本研究與過 去iPad® 結合影片示範教導生活技能的文獻 相同，在自變項及提示策略移除後，皆能獨 立完成該生活技能並維持（Alexander et al., 2013； Burton et al., 2013； Drysdale et al., 2015； Gardner & Wolfe, 2015； McLay et al., 2015）。Drysdale 等人以及 McLay 等人的研 究與本研究的提示褪除策略皆結合少至多提 示系統，達到提示褪除達到學習者功能獨立 之成效。小甲的介入過程則採用Burton 等 人、Gardner 與 Wolfe 所使用的提示策略－影 片提示做為錯誤矯正的回饋。雖然Gardner 與Wolfe 研究參與者及介入目標與本研究相 同，也和本研究一樣使用到少至多提示系統 以及影片提示，不同的是，該研究以影片提 示為主要介入策略，研究結果發現維持期一 個月後，正確完成的步驟數下降，而本研究 的兩位研究參與者在維持期一個月後表現不 變，維持100% 正確率，顯示 iPad® 結合影 片示範教學介入包裹對國中自閉症學生學習 生活技能的成效能褪除提示，其成效至少可 維持至一個月。小甲升上高職後，由於情緒 問題，老師較難讓他進行沖泡飲品以及擦窗
戶的工作，但午餐後會自行到陽台洗手台清 洗自己的餐具。小乙家長本身無意願讓小乙 繼續升學，國中畢業後便休學並且搬家，仍 在適應新的家庭作息。研究中使用的示範影 片仍應用於平時教學之中，平時團體教學中 在大螢幕上播放示範影片供班級學生觀看，
再輪流實作，給予回饋及修正，教學者不限 研究者本人，其他老師也能複製步驟進行教 學。
此外，平板電腦方便攜帶且能引起學生 動機，讓教師能在自然情境下使用平板電腦 實施影片示範教學。在研究過程中，兩位研 究參與者對於iPad® 一直維持著高度興趣。
雖然研究者並未特別訓練研究參與者自行操 作iPad® 觀看影片，由於其易用性，小甲及 小乙在每項目標行為介入後，第三天便能自 行操作iPad® 點選示範影片重覆觀看，不需 研究者協助提供提示，顯示iPad® 確實能夠 引起學習者的動機並培養其獨立性及自主性
（Kagohara et al., 2012）。
四、未來研究及教學實務
本研究採單一個案研究設計，研究結 果支持iPad® 結合影片示範教學介入包裹能 提升兩位國中重度自閉症學生的三個生活技 能的學習成效，有習得成效及維持成效，具 有良好的社會效度。導師在訪談中也表示，
兩位研究參與者在接受研究之後，能自己 洗碗，在其他課程當中也會自動表現其中的 生活技能（例如攪拌東西），但在學校人力 有限的情況下，較難在課堂上這樣個別一對 一教學。導師及家長都表示希望能讓孩子多 接受生活技能的影片示範教學。由於時間與 技術問題，自身無法製作專業的教學示範影 片，希望能夠收到更多生活技能相關的示範
影片，方便在校、在家教導孩子學習生活技 能。以上訪談結果發現iPad® 結合影片示範 介入包裹的實施需要較多的成本（人力、時 間、專業能力），家長及導師在執行上會遇 到較大的困難，雖然介入成效良好，時間、
經濟效益較不理想，未來需再發展較符合時 間及經濟效益的影片示範教學方式。
本研究基線期時進行過多的探測，無法 完全排除練習效應，為研究限制。研究參與 者方面，雖然小甲通過收案標準，但認知、
注意力及肢體動作仍有所限制，無法完全排 除這些限制的可能性，因而影響研究效度，
建議可再針對其限制對活動步驟做調整，或 是加入其他有效的學習策略。生活技能訓練 與學習者的「學校生活」與「家庭生活」均 息息相關，本研究教學情境皆於學校進行，
然而教學情境的選擇更宜擴及家庭生態，
始能達到技能遷移及類化的效果。此外，為 了讓學生能於未來獨立生活及適應社會，
「自我決策」能力的培養，宜嵌入整體教學 過程，舉凡教學前目標技能的選定、增強物 的選用，或教學過程及學習表現的自我監 控，甚至教學後的社會效度驗證等。本研究 只有做到讓研究參與者自行選擇喜愛的增強 物，尚不足以達到學生執行「自我決策」的 程度。即使是表達能力較弱的重度自閉症學 生，都宜盡力規劃學生主動參與的作為，始 能符膺身心障礙者權利公約（CRPD）中提 及「Nothing about us without us」的理念。國 內有關行動裝置運用於特教領域之已出版文 獻，研究對象參與者多為輕中度障礙學生，
教導生活技能也較為少見，希望本研究之成 效及可行性能給實務工作者作為重度障礙者 教學上的參考，運用實證性教學方法提升自 閉症者的生活技能，期能在未來擁有更好的 社會適應能力及生活品質。
