高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評 鑑實施意見之調查研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：程鈺雄博士 魏俊華博士

高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評 鑑實施意見之調查研究

研究生：張秀娟撰

中華民國一○六年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評 鑑實施意見之調查研究

研究生：張秀娟撰 指導教授：程鈺雄博士 魏俊華博士

中華民國一○六年八月

謝 誌

終於到了這本論文的最後一部分!也代表連續三年的東大進修生 活將告一段落了，回首這些日子，每一段對我都是那麼的珍貴，雖然 辛苦，但回憶也特別深刻。承蒙指導教授魏俊華老師及程鈺雄老師對 我的細心指導，讓資質駑鈍的我也能順利完成挑戰。此外，感謝洪清 一教授在論文口試時的剴切斧正，使論文能更嚴謹，老師的指導也讓 我獲益匪淺。

再者，感謝林蒼毅主任提供問卷的授權，高雄市學前特殊教育教 師們協助問卷調查，讓整個研究能順利完成。

感謝同窗好友一嫻、柔含、淑璠、怡芬，做課堂報告時與我一起 討論，包容我的慢動作，課後也帶著我吃美食賞美景，在撰寫論文的 這段時間同學們不時關心我提醒我加快腳步，因為大家的互相加油打 氣，讓我最後也終於追上大家的腳步一起畢業。感謝我的學校好搭檔 錦蓮，熱心的協助問卷發放，也不時以過來人的角度跟我分享撰寫論 文的心得。

感謝我的家人，爸爸、媽媽，這幾年照顧我和孩子的生活起居，

讓我能同時兼顧工作、學業與家庭；更要感謝公公、婆婆每年的暑假 都幫我照顧孩子，讓我能無後顧之憂專心於學業，感謝二個寶貝能在 我忙碌時乖乖不吵鬧，你們就是我前進的原動力。最後，也最重要的 是感謝我的先生清裕，支持我做的任何決定，讓我焦躁的心穩定，是 讓我安心的靠山。

要感謝的真的太多了，願把這份成果獻給所有幫助我的人!也期勉 自己再向下一個夢想前進!!

張秀娟 謹誌

中華民國一○六年八月

i

高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評 鑑實施意見之調查研究

張秀娟

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑的 意見調查，並瞭解不同背景變項的特殊教育教師對實施特殊教育評鑑 意見上的差異。本研究採問卷調查法，以高雄市105學年度學前特殊教 育教師為研究對象，以「高雄市學前特殊教育評鑑實施意見調查問卷」

為研究工具，共得有效問卷78份。所得資料以描述統計、單因子變異 數分析、Scheffé 事後比較等統計方法進行分析。研究結果如下：

一、 高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評鑑認知為中等認同程 度。

二、 特殊教育評鑑認知各向度認同程度由高而低依序為「特殊教育評 鑑的人員」、「特殊教育評鑑功能」、「特殊教育評鑑的內容」、

「特殊教育評鑑的結果與運用」與「特殊教育評鑑的原則」。

三、 不同年齡、特教背景、任教班別及學校規模的高雄市學前特殊教 育教師在特殊教育評鑑認同程度的分析均無顯著差異。

四、 特教年資5年以下的學前特殊教育教師，在「特殊教評鑑的原則」

向度中， 對實施特殊教育評鑑的評價高於特教年資6-10年的教師。

關鍵詞 ：學前特殊教育教師、特殊教育評鑑

ii

A Study on Kaohsiung’s Preschools Special Education Teachers’ Opinions on the implementation of Special

Education Evaluation

Xiu-juan Zhang

Abstract

This study is aimed to give a deeper in-depth discussion toward the cognitions of preschool special education- teachers in Kaohsiung on implementation of special education evaluation and to understand the differences of cognitions among teachers with different background

variables. Questionnaire method was adopted in this study and to survey on preschool special education teachers in Kaohsiung City in the school year of 105, teachers were requested to fill out the "Kaohsiung Preschool Special Education Assessment Implementation Questionnaire", totaled 78 valid questionnaires were collected. The collected data were analyzed with descriptive statistics, one-way ANOVA, and Scheffé method. The results are concluded as follows:

1. Special education teachers of Kaohsiung City showed a middle level of identification toward the overall special education evaluation.

2. The degree of identification, ranked from high to low, were person of special education evaluation, function of special education evaluation, content of special education evaluation, the result and implication of special education evaluation, and the principle of special education evaluation.

3. There were no significant differences among special education teachers with different gender, age, special education background, class and school size in their cognition of special education evaluation.

4.

Special teachers with year of experience under 5 years give a more positive opinion on evaluation of the implementation of special

education evaluation than teachers with education experience in 6 to10 years.

Keywords：

iii

目 次

摘要 ………i

Abstact ………ii

目次 ………iii

表次 ………v

圖次………vi

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題………4

第三節 名詞釋義………6

第四節 研究範圍與限制………7

第二章 文獻探討

第二節 特殊教育評鑑的模式與內容………14

第三節 高雄市實施學前特殊教育評鑑之現況………15

第四節 特教教師對特殊教育評鑑意見之相關研究………17

第三章 研究設計

第二節 研究對象 ………30

第三節 研究工具 ………33

第四節 研究程序 ………35

第五節 資料處理與分析 ………37

iv

第四章 研究結果與討論

第一節 高雄市學前特殊教育評鑑實施意見整體得分分析 ………39 第二節 高雄市學前特殊教育評鑑實施意見各向度間之得分分析 ………43 第三節 不同背景變項的學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑的意見分析 51

第五章 結論與建議

第一節 結論 ………61 第二節 建議 ………63

參考文獻

中文部份 ………65 英文部分 ………69

附 錄

附錄一 ………71 附錄二 ………73

v

表 次

表 2- 1 國內特殊教育評鑑相關論文 ... 18

表 3- 1 高雄市學前集中式特教班及巡迴輔導班(含不分類及語障)統計概況…….30

表 3-2 有效問卷受試者基本資料統表計表……….32

表 4- 1 特殊教育評鑑實施意見各題項之平均數、標準差與排序表 ...40

表 4- 2 各向度及整體特殊教育評鑑認知的平均數與標準差 ... 43

表 4- 3「特殊教育評鑑的功能」向度各題項之平均數、標準差與排序表 ... 45

表 4- 4「特殊教育評鑑的內容」向度各題項之平均數、標準差與排序表 ... 46

表 4- 5「特殊教育評鑑的原則」向度各題項之平均數、標準差與排序表 ... 47

表 4- 6「特殊教育評鑑的人員」向度各題項之平均數、標準差與排序表 ... 49

表 4- 7「特殊教育評鑑的結果與運用」向度各題項之平均數、標準差與排序表 50 表 4- 8 不同特教背景特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之變異數分析摘要表 ... 51

表 4- 9不同特教年資特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之變異數分析摘要表 ... 53

表 4- 10不同年齡特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之變異數分析摘要表 ... 55

表 4- 11不同學校規模特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之變異數分析摘要表 ... 57

表 4- 12不同任教班別特殊教育教師對特殊教育評鑑認知之變異數分析摘要表 ... 59

vi

圖 次

圖 3-1 研究架構………29

1

第一章 緒論

本研究以高雄市學前特教教師為對象，旨在探討學前特教教師對於特殊教育 評鑑之實施意見。

本章共分為四節，分別就研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名詞 釋義及研究範圍與限制來做說明。

第一節 研究問題背景與動機

教育可說是國家的基礎及根本，有著不可撼動的重要性，對我國來說亦是如 此，現在的教育已是普及到每一個人，也包含早期較常被忽略的特殊需求學生，

也因此特殊教育的重要性也愈發突顯。特別是近年來融合教育思潮的推動下，強 調最少限制環境及適性安置，一般校園也更重視無障礙校園環境，因此除了少數 單獨設置的特殊學校外，普通學校安置了絕大多數的特殊需求學生，特殊教育已 成為普通教育中一個次級系統(subsystem)，負責為特殊需求學生提供特殊化或 調整性的教育方案及服務(王振德，1999)。

而特殊教育的發展，也隨著政府各項和特殊教育相關法令的頒佈，在服務內 容、施行細則上更加明確，細數各項法令推動時間及影響：

民國七十三年「特殊教育法」頒布，讓特殊教育的實施有了法律的基礎，對 於有特殊需求學生的受教權有了具體的保障。在民國八十四年時，教育部召開「全 國身心障礙教育會議」，接著發佈「中華民國身心障礙教育報告書」（教育部，

1995），第一項第五點「加強計畫執行評鑑，增進身心障礙教育成果」即載明「需 訂定各類身心障礙學校（班）評鑑標準，各級主管教育行政機關，應以專業團隊 合作為原則，結合特殊教育機構與專業人員，組成輔導團，定期辦理各類身心障 礙教育評鑑輔導工作」明確說明政府在特殊教育政策的方針。

2

民國八十六年六月，在參考其他特殊教育先進國家的法令及其特殊教育精神 後，修訂 「特殊教育法」，此次修訂對特殊教育行政組織、特殊教育經費、特殊 教育人員、學前特殊教育、特殊學生個別化教育計畫、家長參與權、專業團隊及 支援服務等，有了更周全的規範，而使特殊教育的實施邁入精緻化、制度化的階 段。

民國八十七年修訂的「特殊教育法施行細則」中規定，特教評鑑工作至少每 兩年辦理一次。民國九十一年該條文增加了一項「直轄市及縣（市）主管教育行 政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每兩年訪視評鑑一 次」，因此特殊教育的評鑑乃由過去專案性、重點性的實施，轉為常態性、持續 性的工作（王振德，2004）。

民國九十八年修正後的「特殊教育法」第 47 條條文提到「高級中等以下各 教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。直轄 市及縣（市）主管機關辦理特殊教育之績效，中央主管機關應至少每三年辦理一 次評鑑。前二項之評鑑項目及結果應予公布，並對評鑑成績優良者予以獎勵，未 達標準者應予追蹤輔導；其相關評鑑辦法及自治法規，由各主管機關定之」，到 此主管機關在訂定特殊教育評鑑的時程和對評鑑的結果與運用可說是有了更明 確的規定。

教育行政是計畫、組織、溝通、協調及評鑑的歷程，這是一個不斷循環的歷 程(黃崑輝，2002)，特殊教育行政也不例外。評鑑是健全的專業服務最基本的構 成要素之一，專業人員的服務對象應當獲得符合需要、品質良好、最新及有效的 協助。為了專業人員能夠負起責任來滿足這些標準，必須定期要求專業服務接受 評鑑(黃光雄主譯，2005)。對於長期服務特殊需求學生的主要機關學校，更需評 鑑，以確保學生的學習權益。評鑑本身有檢討、改進、指導、激勵及回饋等重要 功能，也是評估績效品質的一種重要手段，透過評鑑的歷程，可釐清自我角色實

3

踐的結果，促進組織及自我的成長（江文雄，2004）。只是雖然法規已有具體的 規定，但從實務上來看，評鑑對於教育現場的老師而言，大部分都只覺得是教學 工作外的額外負擔，如此似乎失去評鑑的原意，如何在二者間取得平衡，讓評鑑 能成為輔助老師教學成效的一大利器而非負擔，是研究者想探究的，此為研究動 機之一。

此外因研究者本身於高雄市學前不分類巡輔班服務，尋找特教評鑑相關文獻 時發現目前的研究對象大多是以中小學特教教師為主，很少有以學前特教教師為 主要對象，但實際上特教評鑑時，學前特教教師亦是要被評鑑的一員，他們的意 見應也同等重要，因此希望藉由本次的研究，分析與探討以瞭解目前學前特教教 師對實施特殊教育評鑑的意見與評價。並據其做成建議提供相關單位日後辦理學 前特殊教育評鑑工作改進之參考，此為研究動機之二。

研究者在自身接受評鑑的親身經歷中，常要為評鑑內容繁多而加班準備資 料，過程是耗時又費力，而在評鑑時所呈現出的資料雖是位依照評鑑指標準備，

但常面臨評鑑人員所關注的焦點不一，提出的意見有時會出現相左的現象，令受 評學校無所適從。再者評鑑結果報告真能確實反應出受評單位在辦理特殊教育的 情形嗎?因此，促使研究者想要瞭解高雄市學前特殊教育教師對特教評鑑功能、

內容、原則、人員及結果與運用的看法如何，此為研究動機之三。

研究者期許透過蒐集國內外特教評鑑相關理論、研究文獻及採問卷調查方 式，以高雄市學前特殊教育教師為施測對象，藉由本研究提出相關結果與具體建 議能提供學前特殊教育教師與教育主管機關在實施特殊教育評鑑時之參考，務使 特殊教育評鑑能發揮其應有功效，進而提升特殊教育品質。

4

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在探討高雄市學前特教教師對實施特殊教育評鑑之意見，並針對此 一研究主旨提出研究目的，再依據目的列出待答問題如下：

一、研究目的

基於上述研究動機，本研究主要目的有二：

（一） 探討高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑之意見。

（二） 探討不同背景之高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑意見之差 異。

二、待答問題

研究者根據上述研究目的，逐一明列各項待答問題，作為本研究調查之方 向。茲列述如下：

（一） 高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑之意見為何?

1. 高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑整體的意見為何？

2. 高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑功能的意見為何?

3. 高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評鑑內容的意見為何?

4. 高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評鑑原則的意見為何?

5. 高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評鑑人員的意見為何?

6. 高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評鑑結果與應用的意見為何?

5

（二） 不同背景變項之高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑意見差異 為何?

1. 不同年齡之高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑意見是否有顯 著差異?

2. 不同特教年資之高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑意見是 否有顯著差異?

3. 不同特教背景之高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑意見是否 有顯著差異?

4. 不同班級類別之高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑意見是否 有顯著差異?

5. 不同學校規模之高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑意見是否 有顯著差異?

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第三節 名詞釋義

本研究所涉及的重要概念及名詞如下:

壹、 學前特殊教育教師

依據民國103年6月修正之特殊教育法(2014)界定：身心障礙，指因生理或心 理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協 助者；『學前特殊教育教師』是指在學齡前教育階段，擔任上述身心障礙學生的 特殊教育班級之教師。

本研究中之學前特教教師係指105學年度服務於高雄市國民小學所設立之身 心障礙類學前集中式特教班、學前不分類巡迴輔導班及學前語障巡迴輔導班的教 師。

貳、 特殊教育評鑑

林三木（1993）認為特殊教育評鑑即是主管教育機關利用有效之評價技術與 程序，評斷特殊教育之行政協調、福利服務、相關人員、軟硬體、課程與教學等 項目，做成有價值之判斷並提供未來改進方向之建議。

本研究所稱之特殊教育評鑑係指依特殊教育法（2009）第四十七條第三項規 定及高雄市政府教育局整合學校訪視及評鑑實施計畫（2012）辦理。於91至105 學年度期間，由高雄市政府教育局透過正式的行文與程序，成立評鑑小組對所屬 設有特殊教育班級之國民小學，進行特殊教育工作績效之評鑑、輔導訪視與考核 等活動。

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第四節 研究範圍與限制

本研究主要探討高雄市學前特殊教育教師對於實施身心障礙類特殊教育評 鑑的意見為何，採問卷調查的方式進行研究，在研究過程中雖力求完整，但本研 究仍有限制，茲說明如下：

壹、研究範圍

本研究範圍，從研究對象與研究地區，說明如下：

一、就研究對象而言

本研究之研究對象，主要以目前擔任高雄市國民小學、特殊學校及市立幼兒 園所設立之學前階段身心障礙類集中式特教班、不分類巡迴輔導班、語障巡迴輔 導班的現職學前特殊教育教師。

二、就研究地區而言

本研究問卷調查的地區，係以高雄市政府教育局105年度公布設有學前特教 班型之公立國民中小學、特殊學校、市立幼兒園為母群體地區，不包括私立學校。

貳、研究限制

本研究限制就「研究樣本」與「研究方法」二方面，說明如下：

一、就研究樣本而言

本研究僅以高雄市的學前階段特殊教育教師為研究對象，未包含其他縣市的 學前特殊教育教師，故若以本研究結果推論至高雄市以外之其它縣市、地區，則 必須審慎。

二、就研究方法而言

本研究採用問卷調查法進行研究，問卷調查部分可能受到研究參與者個人主 觀認知、情緒及態度的影響，造成測量上的誤差存在。也可能為了符合社會期待，

而隱藏自身真實想法，而導致研究結果有所誤差，因此填答資料是否完全正確無

8

誤有其限制。

9

第二章 文獻探討

本章旨在藉由對文獻的整理歸納與分析判斷，建立本研究的理論基礎與架 構。全章共分為四節，第一節為特殊教育評鑑之意義與目的、第二節為特殊教育 評鑑的模式與內容，第三節為高雄市實施學前特殊教育評鑑之現況；第四節為特 教教師對特殊教育評鑑意見之相關研究。以下依節次分別說明。

第一節 特殊教育評鑑之意義與目的

一、特殊教育評鑑的意義

對教育績效責任的要求已成為跨國界的運動，因此各國無不積極投入教育評 鑑工作，以確保教育的效能與品質（Teddlie & Reynolds,2000），特殊教育評鑑 是教育評鑑的其中一環，也是由其中逐步衍生，因此由探討教育評鑑中也可更了 解特教評鑑。所謂評鑑，就字義上解釋就是對整體事物的鑑定還有價值評斷，一 般來說評鑑是管理整個組織過程程中相當重要的一環，所謂計畫、執行與考核，

不可或缺。在 Stufflebeam 與 Shinknfield(1985)的論述中，評鑑是一種計畫、

獲得和提供判斷性、描述性資訊的過程；Worthen 和 Sanders（1987）認為評鑑 是一個事實表象的價值判定，評鑑者得到評鑑對象的有關資料後，依據評鑑的規 定準則決定評鑑對象的價值，再根據評鑑結果來督促評鑑對象改進其服務品質。

余榮仁（2000）指出，「評鑑」是根據評鑑者與被評鑑者所共同認定的評鑑規準，

有系統、客觀的蒐集資料提供決策者作價值判斷的歷程。

評鑑是透過一套標準程序所做價值判斷的歷程，因此在這當中需要一套機制 以符合此目的，美國「教育評鑑標準聯合委員會」(The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)認為評鑑應滿足四個主要的條件（黃 光雄，2005/1985）：

10

（一）評鑑應是「有用的」(useful)

評鑑應能協助評鑑人員了解並且注意評鑑對象的優缺點，從中找出他們 最為重要的問題，並能提出清楚的報告。通常，評鑑不僅要提供優缺點的回 饋，還要提供改進的方向。

（二）評鑑應是「可行的」(feasible)

評鑑應建立評鑑程序，始能執行，同時，評鑑應予以有效的管理。

（三）評鑑應是「倫理的」(ethical)

評鑑應明確的建構在彼此同意上面，也就是保證，提供必要的合作、維 護有關團體的的權益、研究發現、不受妥協等等。再者，評鑑者應提供一份 條理清楚的報告，以彰顯其優缺點。

（四）評鑑應是「精確的」(accurate)

評鑑應清楚敘述評鑑對象的發展和脈絡，顯示評鑑規劃、程序及結論等 的優缺點並保持中立，避免偏見，提供有效及可靠的研究發現。

而美國教育評鑑學者 Nevo(1983)認為評鑑所扮演的角色是多元的，具體而 言有四種功能：

（一）總結性的功能：注重績效責任，引導特殊教育方案或服務的評鑑。

（二）形成性的功能：具有診斷性的作用，以發現問題，力求改進。

（三）社會與政治性的功能：主要在獲取大眾的支持與瞭解。

（四）行政的功能：通常是法令的要求或為了達成某項政策。

Stufflebeam(1983)指出，評鑑是測驗分數的結果，是專業判斷，可以根據 專家的判斷或意見，而對教育體系或過程做評估與診療的工作，並將教育評鑑的

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意義分為以下三種：

（一） 評鑑即測驗，認為評鑑與測驗兩者並無太大的差別，評鑑就是測驗結 果的呈現。

（二） 評鑑是目標與表現結果的比較過程，主張課程與教學在設計上必須設 定明確的行為目標，而評鑑即是在教育過程中針對目標與行為結果的一致性做出 比較與確認。

（三） 評鑑是專業的判斷，認為評鑑不再是附屬於測驗或是教育研究法的領 域，他可以根據教育專家的判斷或是意見，而對教育體系或過程做評估與診療的 工作。

由以上論述可看出，評鑑制度之所以存在，是有它的需求的，評鑑本身是有 社會的功能性，也有診斷的功能性，同時又能幫助被評鑑對象找出教育過程中的 問題，並根據專家的意見做出改進，以求進步。

再由起始的教育評鑑看到特教評鑑，毛連塭（1989）認為特殊教育評鑑是 利用所有可行的評價技術，以評量特殊教育所預期的一切效果。林三木（1996）

提出特殊教育評鑑係指特殊教育主管機關對特殊教育計畫或活動所作的價值評 量及判斷。特殊教育評鑑是先由提供的資訊，對特殊教育活動進行評價，並提出 糾正與建議，再給予連續不斷的追蹤輔導，幫助其謀求改正進步，以達成特殊教 育目的的一個系統歷程。

吳美麗（2000）歸納研究認為特殊教育評鑑就是特殊教育主管機關利用可 行的評鑑技術及一定程序，評量特殊教育工作內容，所做的價值判斷與未來發展 方向之建議。魏俊華（2004）表示特殊教育評鑑為特殊教育行政機關利用可行的 評價策略與程序，針對特殊教育工作內容，如行政協調、福利服務、軟硬體設施、

課程規劃設計等活動，做有系統的價值判斷的歷程。

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林蒼毅(2006)則認為特殊教育評鑑乃是對各種有形、無形的特殊教育活 動、內涵、本質與精神作價值判斷；它是依據符合社會期望的規準與指標，透過 客觀合理且有效的科學方法蒐集受評者之相關資訊，經由其內省與專家之檢核與 診斷，了解並描述出優勢、劣勢與效能，並探究其成因與擬定有效策略，提供受 評者作為改進與發展特殊教育之有效參考。鄭菀宜（2006）認為特殊教育評鑑乃 引伸自教育評鑑，是透過各種有形、無形的方式，採用有系統且專業的方法，對 從事特殊教育相關的人、事、物，所進行的一種價值專業判斷，藉以瞭解特殊教 育實施現況的優缺點，有助於提供特殊教育的相關人員提升教育目標，改善教育 品質的方向。符合社會期望的規準與指標。

綜合上述可知，特殊教育評鑑乃衍生自教育評鑑，由特殊教育主管機關對 特殊教育相闗活動、方案、工作內容等，利用一套適當系統化方式，在符合社 會期望的規準與指標下，針對從事特殊教育工作相關的人、事、物等，進行一 種專業價值評斷，藉以在瞭解特殊教育實施現況的優缺點後，做出價值判斷與 未來發展方向之建議，同時提出改善、建議並輔導，其最終目的就是要提高特 殊教育品質，以達成特殊教育的目標。

二、特殊教育評鑑的目的

經過評鑑與教育評鑑目的的發展過程及意義的探討，可瞭解全面品質管理就 是特殊教育評鑑的最終目的，也是期望達成的教育理想目標。而特殊教育評鑑亦 是由教育評鑑延伸而來，因此以下再就評鑑的目的討論。

Johnstone (1978)認為評鑑的目的在描繪並提供資訊，處理教育事務過程中 經由修正、調整與改善問題。Braskamp（1984）等人認為教育評鑑目的有四，包 括自我改進、學校人事決定參考、學生選課及課程發展規劃。張德銳（1992）認 為教育評鑑目的在協助評鑑的對象改進其服務品質，或作為行政決定的依據。

黃政傑（1996）認為學校教育評鑑問題常是在定位不明，或者目的、功能過

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多，以致產生混淆和效應，使得評鑑資料的蒐集變成形式甚或是假造。曾淑惠

（2002）認為評鑑的目的在找出評鑑相關領域的知識或方案，同時由診斷找出教 育方案的問題缺失後，再提供訊息以幫助判斷設定的方案目標是否能做到及方案 的優缺點等方面的重要決策，證明方案的效率與效能，管理與確定方案或計畫正 常運作及績效責任，作為輔助方案資源配置與改進方案的指引。而我國評鑑之目 的除了要求「改善」品質外，亦含有「證明」其成果與績效之作用（王冬雅，2004）。

而由評鑑可再看到教育評鑑的目的，可看到具體而明確的教育評鑑目的才不 會讓評鑑的相關人員無所適從，而決定評鑑目的是教育評鑑工作中相當重要的一 環，因此對於評鑑目的必須明確且重視。

美國「八年研究」的「評鑑委員會」認為教育評鑑目的包括五項（引自蘇錦 麗，2001）：

(一)對教育效果做定期的檢查。

(二)檢討教育計畫所依據的理論之妥適性。

(三)根據學生的評鑑資料，進行有效指導。

(四)提供有關人員心理的瞭解與信任。

(五)使學校與社區（社會）建立健全的人事關係。

由以上可知教育評鑑主要目的就是改善教育品質，讓學校及教師能對教學成 果有定期的檢查，讓有關人員瞭解與信任。

再由教育評鑑延伸至特殊教育評鑑，傅秀媚（2007）認為特殊教育評鑑目的 主要在發現特殊教育實施的現況及其缺失，並根據缺失加以檢討改進，以期提高 特殊教育品質；其次，根據特殊教育評鑑結果，修正特殊教育的發展方向，用來 規劃特殊教育的美好願景。

陳靜淑（2008）認為實施特殊教育評鑑的主要目的在瞭解特殊教育實施的現 況及缺失，進而針對問題提出建議及改進的方法，最終目的在保障並提升特殊教 育的品質；其次在以評鑑的結果作為修正特殊教育的發展方向以及決定重要政策

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的參考依據。

綜合上述可知，特殊教育評鑑主要建立在落實特殊教育法及政策之規定的基 礎上，再藉由評鑑的過程讓學校及教師在行政措施、教學活動中找出問題後，透 過特殊教育評鑑結果與建議，去做修正調整，以達到引導學校重視特殊教育，提 升特殊教育品質與績效的目的。

第二節 特殊教育評鑑的模式與內容

不同的評鑑目的就會有不同的評鑑模式，而不同的評鑑模式則會有不同的評 鑑方式。評鑑模式為整個評鑑之重心，能具體表現整個評鑑之本質與特色（蘇錦 麗，1995）。Stufflebeam 的 CIPP 模式（Context-Input-Process-Product model） 近 來更是被廣泛的運用於包含特殊教育評鑑等各類評鑑中，故研究者針對該項評鑑 模式進一步的做探討。

1.CIPP 模式

評鑑學者 Stufflebeam，於 1971 年提出 CIPP 評鑑模式，該模式之進行可分別 從背景（context）、輸入（input）、過程（process）與結果（product）等四個向度 著手（簡稱 CIPP 模式）。分述如下：

1、背景評鑑：此過程主要在決定教育目標的理論基礎，運用比較、描述等方法，

分析教育情境中有關的因素，包括學校特質、社區特質等，鑑定其問題、需 要與機會，最後釐定具體的目標，以供教育計畫的參考。

2、輸入評鑑：此過程主要在確認欲評量目標既有的現況以及達成目標的所有可 能途徑。主要在提供學校和教育系統可運用得經濟和人力資源，包括財政來 源、教學品質及學生特質。

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3、過程評鑑：此過程主要在對實施中的方案不斷的查核，以提供決策者及執行 方案人員的回饋，此階段的主要特色在於動態調整的執行過程，目的在教育 活動進行中，及時發現缺失，並加以改善。

4、結果評鑑：此過程主要在提供方案執行成效的指標。對評鑑目標的擬定或重 新計畫需考量到真實結果與期望目標的差異，以決定該方案是否繼續、終止、

或重新編擬。它強調評鑑服務決策的概念，讓決策者在做決定前，能知道如 何運用評鑑所得的資料，對受評方案進行描述、獲取資訊，並運用策略方法 以達到政策革新的決定與教學品質的改善（謝建全，2000）。

不同學者專家對評鑑模式之觀點、理念儘管有所差異，且依不同立意而有不 同的評鑑途徑與模式，但彼此卻有一交集。國內學者王振德（2004）建議特殊教 育評鑑可採取多元之評鑑模式，依不同的需求而採取適當之評鑑內容，以促進評 鑑的功用與品質，而不致流於形式；同時，特殊教育評鑑亦可從外部評鑑轉化為 內部評鑑模式，即時發揮檢討改進的功效。

第三節 高雄市實施學前特殊教育評鑑之現況

高雄市政府教育局依據民國 87 年特殊教育法施行細則第 21 條規定「各教育 階段特殊教育之評鑑，該主管教育行政機關，應至少每兩年辦理一次」之原則，

對設有特殊教育班級之學校進行特殊教育評鑑。

教育局於 88 學年度委託前金幼稚園（當時的特教研習中心） 辦理首次學前 特幼訪視，隔年辦理第二次訪視。並於 90 學年度上學期，教育局首次辦理身心 障礙類特殊教育之國小暨學前幼稚園評鑑，往後均採取國小及特幼合併評鑑的模 式進行。

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依據特殊教育法施行細則第二十一條及本市教育局年度特殊教育工作計畫 執行，評鑑對象為本市國中小各類身心障礙特教班（含資源班）的學校，但不含 在家教育班及床邊教學班，目前全市設有身心障礙特教班者皆接受過至少一次此 模式的特教評鑑。

評鑑委員大致有學者專家、相關社會團體（家長）代表、教育局相關人員，

92 學年度之後，增加第一線資深實務特教教師代表，其每一類別的特教評鑑約 4 至 6 位評鑑委員。

評鑑項目共分為九大項，有行政配合、招生鑑定、師資、課程與教學、教學 資源、學生輔導、親師合作與親職教育、經費、其他（社會資源運用及其他特色）

等，但 93 學年度為減輕受評學校負擔，修正為行政配合、招生鑑定、師資、課 程與教學、學生輔導、創新及特色等六大項，此外自 91 學年度才開始有詳細的 評鑑指標，之後每年會進行內容指標的修正，但幅度不大。

評鑑方式均分為自我評鑑及評鑑小組評鑑兩部分，即受評學校先進行評鑑項 目的自我評鑑，之後安排半天的評鑑小組到校評鑑，其內容有聽取簡報、核閱書 面資料、參觀設備及教學觀摩、訪談教師及家長、評鑑小組會議及綜合座談等，

但 93 學年度為減輕受評學校負擔，取消教學觀摩一項。除 90 學年度分上、下學 期個評鑑一次外，其他學年度皆在下學期期中下旬（4 至 6 月）進行，其受評時 間為半天。評鑑結果的獎懲辦法有以下之方式：評鑑結果分為優、甲、乙三等第，

採取嘉獎鼓勵與追蹤輔導方式；評鑑為優、甲等第者給予不同獎金鼓勵，此獎勵 為特教業務費，需專款專用之。被列為追蹤輔導之學校，如經過第二次訪視仍列 為乙等以下，校長及相關人員應予議處。之後將評鑑結果編輯成冊，並列出各校 優缺點，作為觀摩及督促改進的參考，其中列入優等之學校將進行教學觀摩研習 並提供各項參考典範，列入乙等及追蹤輔導學校接到評鑑結果，依規定可就評鑑 項目欠佳者提出申請複評。94 學年度開始對前一年未通過特教評鑑之學校（班

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級）或是未通過的特教評鑑項目進行追蹤輔導，以確定其改善結果與成效，保障 特殊教育品質。

縣市合併後，100 學年度開始，評鑑方式及指標有了新的變更。主要為減少 學校困擾，及達節能減碳之功效，高雄市教育局將評鑑方式改為線上評鑑，並召 開說明會，對受評學校說明評鑑及上傳作業流程。也就是請各個受評的學校，將 所有評鑑指標之相關文件，依照時程在規定作業時間內上傳至高雄市特殊教育行 政 e 化平台內已內建好的特教評鑑檔案項下，以供評鑑委員做線上評核。

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第四節 特教教師對特殊教育評鑑意見之相關研究

研究者蒐集國內近年來特殊教育評鑑相關的論文共 11 篇，摘要各個研究的 年代、作者、論文題目、研究方法、研究對象及研究結果，如表 2-1 所示

表 2- 1

國內特殊教育評鑑相關論文 研究者

(年代)

題目 研究 方法

研究對象 研究結果

李美慧 (2009)

臺北市 國民中 小學特 教教師 對特殊 教育評 鑑意見 之調查 研究

問卷 調查 法

95-97 學 年度曾接 受過臺北 市國民中 小學校務 評鑑之特 殊教育教 師

一、行政人員對特殊教育評鑑同意程度 高於導師、導師高於專任教師的情形，

顯示行政人員對特殊教育評鑑的看法最 佳，其次是導師，最差是專任教師，然 而特殊教育教師對特教評鑑的看法大都 在中等程度以上。

二、不同背景變項之特殊教育教師對特 殊教育評鑑看法，不會因為性別、任教 階段和評鑑年度之不同而有顯著差異，

然而在年齡、擔任職務、特教專業、特 教年資、學校規模和準備時間等變項則 達到顯著差異。

三、多數特教教師都傾向認為理想之特 殊教育評鑑應結果公佈、結果文字化、

結果進行追蹤、依結果作為獎勵標準、

減少現有評鑑向度，並將特殊教育評鑑 整合於校務評鑑中。而在著重的部份，

除了導師希望著重行政評鑑，行政人員 和專任教師希望著重教學評鑑；在評鑑 的標準中，行政人員和導師希望各校的 評鑑標準相同，專任教師則傾向中立的 立場。

(續下頁)

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李秋姬 (2011)

台東縣 特殊教 育教師 對特殊 教育評 鑑實施 之研究

問卷 調查 法

台東縣九 十九學年 度國小特 殊教育教 師

一、台東縣特殊教育教師對於整體特殊 教育評鑑的意見反應持中度認同。

二、不同個人背景變項之特殊教育教師 在特殊教育評鑑的實施意見反應之差異 情形：

（一）不同性別、特教年資、特教背景 的特殊教育教師，對於特殊教育評鑑的 實施意見反應未達顯著差異。

（二）30 歲以下的特殊教育教師，在「特 殊教育評鑑的結果與運用」向度中 ，對 於特殊教育評鑑的實施的認同感高於 41-50 歲者。

三、不同的學校環境變項之台東縣特殊 教育教師在特殊教育評鑑的實施意見反 應之差異情形：

（一）國小特殊教育教師，在「特殊教 評鑑的功能」、「特殊教評鑑的內容」、「特 殊教評鑑的原則」、「特殊教評鑑的人員」

及「整體特殊教評鑑」向度中，對於特 殊教育評鑑的實施的認同感高於國中特 殊教育教師。

（二）不同班級類別的特殊教育教師，

對於特殊教育評鑑的實施意見反應未達 顯著差異。

（三）學校規模 24 班以下學校，在「特 殊教育評鑑的人員」向度中，對於特殊 教育評鑑的實施的認同感高於 36 班以上 者。

(續下頁)

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林蒼毅 (2006)

國民小 學特殊 教育評 鑑實施 意見之 調查研 究

問卷 調查 法

中部八縣 市國小特 殊教育人 員

一、國小特殊教育人員對於國小特殊教 育評鑑實施之評價屬於中等。

二、不同背景變項之國小特殊教育人員 對國小特殊教育評鑑實施評價之差異情 形：

（一）男性國小特殊教育人員在「整體 意見」、「評鑑的原則」和「評鑑的結果 與運用」向度對國小特殊教育評鑑實施 之評價高於女性者。

（二）兼主任、組長之國小特殊教育人 員在各向度對國小特殊教育評鑑實施之 評價均高於特殊教育專任教師者。

（三）年資 21 年以上之國小特殊教育人 員，在「整體意見」、「評鑑的功能」與

「評鑑的內容」向 度中，對 國小特殊教育評鑑實施之評價高於年資 6-10 年者。

（四）特教背景為「修習特教課程達 3 學分或參加特殊教育研習達 54 小時」之 國小特殊教育人員在「整體意見」、「評 鑑的內容」、「評鑑的原則」、「評鑑的人 員」與「評鑑的結果與運用」向度中，

對國小特殊教育評鑑實施之評價高於背 景為「特殊教育學系（組）畢業或特殊 教育學分班結業」者。

（五）不同學校規模之國小特殊教育人 員在各向度中，對國小特殊教育評鑑實 施之評價均未達顯著差異。

（六）位「鎮」級行政區學校之國小特 殊教育人員在「評鑑的原則」向度中，

對於國小特殊教育評鑑實施之評價高於 位在「市」級行政區者。

最後，根據上述的研究結果提出相關建 議，俾供教育主管單位、學校單位、國 小特殊教育人員與未來研究做參考。

(續下頁)

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胡斯淳 (2003)

國民小 學身心 障礙特 殊教育 評鑑後 設評鑑 知覺研 究

問卷 觀察 訪談

全國 25 個 縣市之國 小校長、

主任、特 教組長和 教師

一、有二成五以上的填答者是完全肯定 特殊教育評鑑，約六成五的填答者是多 數肯定，剩餘 8%的填答者也有半數肯 定。依職務排依序為校長、主任、特教 組長、教師最不肯定。

二、學校職務是影響填答差異最主要的 原因，造成性別、年齡、特教專業、特 教年資，和評鑑影響教學上有差異。

三、「學校評鑑情形」和「委員特教專業」

二變項共同解釋 52.3%的「評鑑對學校的 影響」，「學校評鑑情形」與「評鑑對學 校的影響」相關較高，其次是「委員特 教專業」與「評鑑對學校的影響」的相 關。

四、多數教育人員認為理想的評鑑方式 是「相同的評鑑項目和標準」、「評鑑融 合教育」、「減少評鑑項目」、「評鑑結果 文字化」、「公布評鑑結果並獎勵和追 蹤」、「自我評鑑且評鑑在促進自我改 進」，不同在於教學人員希望「增加行政 評鑑」，行政人員希望「增加教學評鑑」。 五、多數教育人員贊成教授、社團代表、

教師、校長、學生家長、鑑安輔人員和 特教課員，為理想的特教評鑑委員，但 有半數以上的特教組長和教師反對督學 為評鑑委員，而贊成督學為評鑑委員的 行政人員多於教學人員，贊成校長為評 鑑委員的特教組長多於教師。

六、多數學校會提出需求和解釋，少數 才提出困難，學校資料和教學演示，有 些與平時狀況不同，學校自評分數偏 高，訪談的學生家長多數肯定學校特教 經營，評鑑團隊多能全程參與和紀錄，

評鑑態度和善誠懇，教授建議詳盡專業，

(續下頁)

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但是督學和校長委員有時未查閱所有資 料，督學建議通常不深入，校長委員建 議不明確說明，社團代表關注學校某部 分的資料。

七、學校行政主管理論上認為評鑑應有 功效，但須建立良好的評鑑制度，提供 各校公平比較的環境，和給予改善學校 的資源，多數教師認為資料建檔是最常 見的效果，學校行政仍有賴行政主管的 主動改變，教學建議是小地方的提醒，

對個案教學和行為處理幫助有限，而有 些教師準備評鑑資料，已經影響了平日 的教學，學校多數肯定評鑑委員態度和 專業，但是教授若無教學經驗和未考量 學校狀況，建議實用性低，若督學專業 性不足，建議通常不深入，校長委員若 與學校認識，建議通常較模糊。

(續下頁)

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許雅茹 (2014)

高雄市 國小特 殊教育 教師對 特殊教 育評鑑 實施意 見之調 查研究

問卷 調查 法

高雄市國 小特殊教 育教師

一、特殊教育評鑑認知各層面認同程度 由高而低依序為「特殊教育評鑑的人 員」、「特殊教育評鑑的功能」、「特殊教 育評鑑的內容」、「特殊教育評鑑的結果 與運用」及「特殊教育評鑑的原則」。 二、不同性別、年齡、特教年資、特教 背景、班級類別及學校規模的特殊教育 教師在特殊教育評鑑認知上的分析均無 顯著差異。

三、不同特教年資的特殊教育教師對於 特殊教育評鑑之認同度，在各向度之表 現有明顯差異。其中以特教年資在 5 年 以下之特教老師對於特殊教育評鑑的認 同度為最高。

四、不同年齡的特殊教育教師對於特殊 教育評鑑之認同度在各向度之表現有明 顯差異。認同度最低者為「31-40 歲」組，

而「51 歲以上」組及「21-30 歲」組認 同度較高。

五、不同學校規模的特殊教育教師對於 特殊教育評鑑之認同度在各向度之表現 其中有兩項有明顯差異。認同度最低者 為「25-48 班」組。

陳菁徽 (2015)

屏 東縣身

心障礙 特殊教 育評鑑 之後設 評鑑研 究(續 下頁)

問卷 調查 法

屏東縣 99 及 100 學 年度受評 之國民中 小學特殊 教育教師

一、屏東縣身心障礙特殊教育評鑑符合 後設評鑑標準。

二、屏東縣身心障礙特殊教育評鑑在「適 切性」、「可行性」、「實用性」標準獲得 肯定。

三、屏東縣身心障礙特殊教育評鑑存有 值得肯定與改進之處。

四、不同背景變項之受評特殊教育教師 皆認為屏東縣身心障礙特殊教育評鑑符 合後設評鑑標準。

(續下頁)

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陳姿伶 (2010)

國民中 學特殊 教育教 師對特 殊教育 評鑑看 法之研 究

問卷 調查 法

國民中學 特教教師

一、特教教師對於特教評鑑看法整體達

「同意」程度以上。在評鑑看法的六個 向度上，得分由高而低依序為：評鑑委 員、評鑑結果與運用、評鑑方式、評鑑 內容、對評鑑的感受、評鑑目的。其中

「對評鑑的感受」和「評鑑目的」的向 度未達「同意」程度以上。

二、不同教師背景變項在「評鑑目的」、

「評鑑委員」以及「評鑑結果與運用」

等向度皆無顯著差異；但不同「年齡」

對於「對評鑑的感受」、「不同特教年資」

對於「評鑑內容」、「不同專業背景」及

「不同職務」對於「評鑑方式」有顯著 差異。

三、在開放性之意見與建議中，提及「評 鑑方式」相關問題的比例最高，提及「評 鑑委員」相關問題的比例次之，其中又 以「過於重視書面資料的彙整與呈現」

出現的次數最高。

(續下頁)

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黃雅雯 (2012)

中部地 區國民 中學教 育人員 特殊教 育評鑑 壓力之 研究

問卷 調查 法

中部四縣 市國民中 學教育人 員

一、 國中教育人員對於國中特殊教育評 鑑工作現況係屬於中等。

二、 國中特殊教育評鑑工作現況在「組 織氣氛」現況最佳。

三、 國中教育人員對於國中特殊教育評 鑑工作壓力感受係屬

於中等以下。

四、 國中特殊教育評鑑工作壓力感受在

「評鑑結果」壓力最大。

五、 不同背景變項之國中教育人員對特 殊教育評鑑工作現況及壓力之差異情 形：

（一） 男性教師在特教評鑑工作現況的

「校長或上級主管的要求」向度高於女 性教師。

（二） 主任在特教評鑑工作現況的「評 鑑結果」向度高於特教教師。

（三） 最高學歷為研究所畢的教師在特 教評鑑工作現況的「校長或上級主管的 要求」向度高於大學畢的教師。

（四） 服務年資、特教背景、評鑑次數 及特教班級數在特教評鑑工作現況沒有 達到顯著差異。

（五） 組長在特教評鑑工作壓力差異在

「組織氣氛」、「評鑑方法」向度及整體 壓力上皆大於特教教師；在「評鑑委員」

向度上，組長的壓力大於主任。

（六） 性別、服務年資、最高學歷、特 教背景、評鑑次數及特教班級數在特教 評鑑工作壓力差異上並沒有達到顯著差 異

六、就整體特殊教育評鑑現況與工作壓 力之間大都有顯著的關係。

(續下頁)

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黃正杰 (2012)

特殊教 育評鑑 對國小 特殊教 育教師 教學效 能之研 究

問卷 調查 法

中彰地區

（臺中 市、彰化 縣）之公 立國民小 學特殊教 育教師

一、國小特殊教育教師對於特殊教育評 鑑實施意見之評價屬於中等，而在教學 效能則屬高水準之表現。

二、不同學校規模國小特殊教育教師，

在特殊教育評鑑實施意見達顯著差異。

三、不同背景變項國小特殊教育師，在 教學效能上未達顯著差異。

四、特殊教育評鑑實施意見對教師教學 效能整體預測力偏低，以特教評鑑的內 容層面對教學效能整體預測力最佳。

楊育林 (2014)

臺南市 國民小 學特殊 教育教 師對特 殊教育 評鑑之 調查研 究

問卷 調查 法

臺南市國 民小學特 殊教育教 師

一、臺南市國民小學特殊教育教師對整 體特殊教育評鑑為中等認同程度。

二、特殊教育評鑑各層面認同程度由高 而低依序為「特殊教育評鑑的人員」、「特 殊教育評鑑的功能」、「特殊教育評鑑的 內容」、「特殊教育評鑑的結果與運用」

及「特殊教育評鑑的原則」。

三、不同性別、年齡、特教年資及學校 規模的特殊教育教師在特殊教育評鑑認 同程度的分析均無顯著差異。

四、不同特教背景、任職的特殊教育教 師在特殊教育評鑑認同程度的分析有顯 著差異。

蘇芳玉 (2010)

高雄市 國小特 殊教育 教師對 特殊教 育評鑑 認知之 研究

問卷 調查 法

高雄市九 十八學年 度國小特 殊教育教 師

一、高雄市國小特殊教育教師對特殊教 育評鑑認知為中等認同程度。

二、特殊教育評鑑認知各層面認同程度 由高而低依序為「特殊教育評鑑的人 員」、「特殊教育評鑑的功能」、「特殊教 育評鑑的內容」、「特殊教育評鑑的結果 與運用」及「特殊教育評鑑的原則」。 三、不同性別、年齡、特教年資、特教 背景、班級類別及學校規模的特殊教育 教師在特殊教育評鑑認知上的分析均無 顯著差異。

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綜合上述相關論文，研究者整理其研究結果與建議，玆分述如下:

壹、 論文分析 一、研究主題

研究主題多是以特殊教育評鑑實施現況調查為探討主題(李美慧 2009；李秋 姬 2011；林蒼毅 2006；許雅茹 2014；陳姿伶 2010；楊育林 2014；蘇芳玉 2010)，

另有針對特殊教育評鑑對國小特殊教育教師教學效能(黃正杰 2012) 、特殊教育 評鑑之後設評鑑研究(胡斯淳 2003；陳菁徽 2015)及教育人員工作壓力為主題(黃 雅雯 2012)。

二、研究方法

論文研究方法多數都以問卷調查研究為主(李美慧 2009；李秋姬 2011；林蒼 毅 2006；許雅茹 2014；陳菁徽 2015；陳姿伶 2010；黃正杰 2012；黃雅雯 2012 楊育林 2014；；蘇芳玉 2010)。胡斯淳(2003)採問卷、訪談及實地觀察並行。

三、研究對象

研究對象多為國民中小學階段特殊教育教師(李美慧 2009；李秋姬 2011；許 雅茹 2014；陳菁徽 2015；陳姿伶 2010；黃雅雯 2012；黃正杰 2012；楊育林 2014；

蘇芳玉 2010)。另有除了教師外再加行政人員(胡斯淳；林蒼毅 2006)

貳、相關研究發現歸納 一、評鑑實施方式

均由各縣市政府自行規劃辦理，各縣市教育主管單位多能依規定定期實施特 殊教教育評鑑，大致兩年一次，評鑑委員主要包括專家學者、教育行政人員、

優良特教教師或特教輔導團、家長團體代表等。

二、評鑑過程與程序

採自評與實地評鑑，評鑑當天包括簡報、資料審查、參觀教學與環境設施、

訪談、座談會等。其中高雄市較特別的是採用線上評鑑，不需現場審查。評 鑑項目大致包括行政管理、課程與教學、學生鑑定安置與輔導、師資與研究、

經費、空間與設備、親師合作與資源等。

三、評鑑結果與處理

評鑑結果為績優的學校除了給予記功獎勵外，也需再辦理教學觀摩會，部分 縣市另提供經費獎勵，評鑑結果不理想的學校則進行追蹤與輔導。

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参、相關研究建議歸納 一、對教育主管單位之建議

(一)、評鑑表項應設計精簡，並能彈性調整、因地制宜，降低特殊教育人員過多 之負擔。

(二)、評鑑前召開說明會、座談會，以建立正確評鑑觀念。

(三)、評鑑流程的掌握應更明確，並能回應學校意見。

(四)、建議評鑑方式彈性、多元，或結合其他評鑑。

(五)、平時應積極宣導正確的評鑑觀念：看「團隊」不看「個人」、看「過程」

不看「結果」。

(六)、吸收更多基層特教教師參與校務評鑑的修正，增加評鑑的實用性。

(七)、重視特教教師心理壓力的問題，減少特教教師負擔，以鼓勵、輔導為主，

切勿只注重等第。

(八)、多鼓勵教師參與相關研習，觀念改變可以減少教師對評鑑的壓力，提升教 師對評鑑的接受度。

二、對教育人員的建議

(一)、平日教學時能隨時建檔，妥善保存，遇到評鑑時可減輕準備資料的壓力。

(二)、教師應勇於接受評鑑，以提升專業水準，教師可透過自評及訪視評鑑的歷 程，瞭解其優缺點，協助改進教師教學，進而促進專業成長。

(三)、定期召開研討會，進行經驗交流，由年資較深的特教教師，與年資較輕的 特教教師，進行經驗交流分享評鑑及教學的準備方式。

(四)、依據評鑑結果與建議改善，促進特殊教育品質之提升，對於評鑑結果與建 議事項，能主動有效改善或是尋求協助，盡力做到身為特殊教育教師的責任。

(五)、主動爭取活動機會，在公開場合提出意見與需求。

綜合上述各研究之結論與建議，可知特殊教育評鑑在規劃上仍以學生的需求 為考量，並了解學校特質和教師需求，並能適當運用評鑑結果與建議，改善學校 的教學品質。

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第三章 研究設計

本研究旨在探討高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評鑑認知情形，採用問 卷調查法進行研究，並做量化的資料收集與分析。玆分別就研究架構、研究對象、

研究工具、研究程序和資料處理與分析，分節敘述如後。

第一節 研究架構

依據研究動機與目的，蒐集了相關研究及相關文獻資料分析與探討，擬定本 研究的架構，如圖3-1所示

本研究以學前特殊教育教師的年齡、特教年資、特教背景、任教班別與學校 規模為自變項，以特殊教育評鑑的功能、特殊教育評鑑的內容、特殊教育評鑑的 原則、特殊教育評鑑的人員、特殊教育評鑑的結果與運用為依變項。藉此瞭解高 雄市學前特殊教育評鑑實施現況，進而分析不同背景變項下的現職學前階段特殊 教育教師對特殊教育評鑑的看法與建議。

圖 3- 1 研究架構

學前特殊教育教師 1. 特教背景

2. 特教年資 3. 年齡 4. 學校規模 5. 任教班別

特殊教育評鑑認知 1.特殊教育評鑑的功能 2.特殊教育評鑑的內容 3.特殊教育評鑑的原則 4.特殊教育評鑑的人員

5.特殊教育評鑑的結果與運用

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第二節 研究對象

本研究之對象為高雄市國民小學所設立之身心障礙類學前集中式特教班、學 前不分類巡迴輔導班及學前語障巡迴輔導班的教師。以民國105學年度任教於國 民小學身心障礙類學前集中式特教班、學前不分類巡迴輔導班及學前語障巡迴輔 導班的現職學前特殊教育教師為研究對象，進行問卷調查。

依據105學年度高雄市特殊教育資訊網站(http://kserc.spec.kh.edu.tw/) 所公布的統計資料，高雄市國民小學身心障礙類學前集中式特教班、學前不分類 巡迴輔導班及學前語障巡迴輔導班的班級數共計66班，學前特殊教育教師人數共 計118人，如表3-1所示。

表 3- 1

高雄市學前集中式特教班及巡迴輔導班(含不分類及語障)統計概況

特教班別 班級數 教師人數

集中式特教班 23 46

語障巡迴輔導班 11 19

不分類巡迴輔導班 32 53

總計 66 118

資料來源：高雄市特殊教育資訊網，2016 年 9 月2 日 檢索自http://kserc.spec.kh.edu.tw/

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依表 3-1 所列各班型現職教師人數，在各班型各取七成數量，以 Excel 軟體 採隨機抽樣方式發放，在學前集中式特殊教育班發出 32 份問卷；學前不分類巡 迴輔導班發出 37 份問卷；學前語障巡迴輔導班發出 13 份問卷共發出 82 份問 卷，扣除填答遺漏太多或不完整之無效問卷後，得有效問卷學前集中式特殊教育 班 30 份；學前不分類巡迴輔導班 36 份；學前語障巡迴輔導班 12 份；共得有效 問卷 78 份，回收率為 95.12%。填答者背景變項資料如表 3-2 所示。

表 3- 2

有效問卷受試者基本資料統表計表 (n=78)

背景變項 組別 人數 百分比（%）

特教背景 特殊教育研究所 特殊教育學系(組) 特殊教育學分班 其他

9 22 34 13

11.5 28.2 43.6 16.7 特教年資 5 年以下

6-10 年 11-15 年 16-20 年 21 年以上

29 16 18 13 2

37.2 20.5 23.1 16.7 2.6 年齡 21-30 歲

31-40 歲 41-50 歲 51 歲以上

15 26 26 11

19.2 33.3 33.3 14.1 學校規模 24 班以下

25-48 班 49 班以上

41 25 12

52.6 32.1 15.4

任教班別 集中式特教班 不分類巡迴輔導班 語障巡迴輔導班

30 36 12

38.5 46.2 15.4

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從表 3-2 得知，高雄市學前特殊教育教師個人背景變項分布之情形，茲分別 說明如下：

一、特教背景

特殊教育研究所有 9 人，佔 11.5％，特殊教育學系(組)有 22 人，佔 28.2

％，特殊教育學分班有 34 人，佔 43.6％，其他有 13 人，佔 16.7％。

二、特教年資

特教年資在 5 年以下有 29 人，佔 37.2％，6-10 年有 16 人，佔 20.5％，11-15 年有 18 人，佔 23.1％，16-20 年有 13 人，佔 16.7％，21 年以上有 2 人，佔 2.6

％。

三、年齡

年齡在 30 歲以下有 15 人，佔 19.2％，31-40 歲有 26 人，佔 33.3％，41-50 歲有 26 人，佔 33.3％，51 歲以上有 11 人，佔 14.1％。

四、學校規模

學校規模在 24 班以下有 41 人，佔 52.6％，25-48 班有 25 人，佔 32.1％，

49 班以上有 12 人，佔 15.4％。

五、班級類別

任教班級類別是集中式特教班有 30 人，佔 38.5％，不分類巡迴輔導班有 36 人，佔 46.2％語障巡迴輔導班有 12 人，佔 15.4％。

由上述可知，在本研究中，高雄市學前特殊教育教師的特教背景以修習特殊 教育學分班的比例較高；特教年資以 5 年以下居多，年齡在 31-40 歲及 41-50 歲者二組數量較多且相同，學校規模以 24 班以下居多，任教的班級類別以學前 不分類巡迴輔導班佔大多數，多過於學前集中式特殊教育班及學前語障巡輔班。

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第三節 研究工具

本研究以問卷調查法蒐集資料，並以林蒼毅2006年所編製之「國民小學特殊 教育評鑑實施意見調查問卷」為研究工具，調查高雄市學前特殊教育教師對特殊 教育評鑑認知的現況。

壹、 問卷名稱

調查問卷引用林蒼毅 (2006)所編製之「國民小學特殊教育評鑑實施意見調 查問卷」，問卷內容分為「特殊教育評鑑的功能」、「特殊教育評鑑的內容」、

「特殊教育評鑑的原則」、「特殊教育評鑑的人員」和「特殊教育評鑑的結果與 運用」五個層面，符合本研究所要探討的內容。

研究者徵詢編製者的同意並取得問卷使用同意書（附錄一）後，為適合高雄 市學前特殊教育教師填答，僅修正基本資料部份，經指導教授審閱修正後，完成

「高雄市學前特殊教育評鑑實施意見調查問卷」（附錄二）。

貳、 問卷內容

本研究之調查問卷主要分為兩部分，第一部分為基本資料，第二部分為學前 特殊教育評鑑實施意見量表。玆分述如下:

一、基本資料

第一部份為特殊教育教師基本資料，為個人背景變項，分別為年齡、特教年 資、特教背景、班級類別及學校規模等，用以瞭解研究參與者之基本資料，茲分 述如下：

（一）年齡：分為30歲以下、31-40歲、41-50歲、51歲以上等四項。

（二）特教年資：分為5年以下、6-10年、11-15年、16-20年、21年以上等 五項。

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（三）特教背景：分為特殊教育研究所、特殊教育學系（組）、特殊教育學 分班、其他等四項。

（四）學校規模：分為24班以下、24-48班、49班以上等三項。

（五）任教班別：學前集中式特教班、學前不分類巡迴輔導班、學前語障巡 迴輔導班三項。

二、問卷題目

問卷內容共計46題，問卷的主要問題共分成五個層面，分述如下：

（一）特殊教育評鑑的功能：即特殊教育評鑑的實施對特殊教育工作與品質 之作用與影響。包括1-10題，共10題。

（二）特殊教育評鑑的內容：如特殊教育評鑑方案項目、問題與內涵等。包括 11-19題，共9題。

（三）特殊教育評鑑的原則：係指特殊教育評鑑過程中所應遵循之機制與規 範，以確保特殊教育評鑑之有效性與真實性。包括20-27題，共8題。

（四）特殊教育評鑑的人員：指擔任特殊教育評鑑工作檢視與評估方案績效之 人員。包括28-37題，共10題。

（五）特殊教育評鑑的結果與運用：係指特殊教育評鑑所做成之結論、報告與 呈現方式，及對評鑑結果之運用與後續追蹤輔導之情形。包括38-46題，

共9題。

參、 問卷填答與計分

問卷的第一部份為「教師個人基本資料」，1-5題皆為單選題，讓研究參與 者依實際情形勾選適當的選項，第一部份選項不計分。

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問卷的第二部份為「學前特殊教育評鑑實施量表」，採四點量表的方式填答。

計分方式為：每一選項勾選「非常符合」採計4分，此意謂填答者對問題內容陳 述表達完全認同之態度；勾選「符合」採計3分，此說明研究參與者對問題內容 之陳述表達同意的看法；勾選「不太符合」採計2分，此表示研究參與者對問題 內容之陳述表達不大認同與接納之態度；勾選「不符合」採計1分，此代表研究 參與者對問題內容之陳述表達不能贊同之觀點。

肆、 問卷信度與效度 一、信度

本研究問卷中的量表採用「內部一致性分析」方法，求取 Cronbach α 係數，

量表中各向度的 Cronbach α 係數介於.8581 至.9287，整體的 Cronbach α 係 數為.9175，表示量表內容一致性相當高，具有信度。

二、效度

問卷中的量表部分函請專家學者、教師及行政人員共十四位，評估問卷內容 的合適性，並請其加註意見作為修正問卷之參酌，以確定專家內容效度。

第四節 研究程序

本研究透過蒐集國內外特殊教育評鑑相關研究，藉由問卷調查法瞭解高雄市 學前特殊教育教師對特殊教育評鑑認知的現況，最後綜合問卷內容調查的結果及 發現，提出結論與建議。研究程序分述如下：

一、確定研究主題

閱讀大量論文，從中尋找自己對該主題原就感興趣的相關論文，同時與 指導教授討論，逐步確定研究主題，最終決定以特教評鑑為本研究欲探討之 主題。

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二、文獻蒐集

確定研究方向及主題後，開始縮小範圍閱讀、蒐集與研究主題相關的文 獻資料，並進行整理、歸納。

三、撰寫研究計劃

與指導教授反覆討論，調整各個章節整體架構及編寫研究計劃。

四、選擇研究工具

參考相關文獻及撰寫研究計劃時，看到林蒼毅在2006年所編製的「國民 小學特殊教育評鑑實施意見調查問卷」與研究者的研究內容、目的均相符，

在取得林蒼毅主任的同意後，乃以此問卷作為研究工具。

五、正式施測

對高雄市國民小學及市立幼兒園所設立之身心障礙類學前集中式特殊 教育班及學前不分類巡迴輔導班、學前語障巡迴輔導班的現職學前特殊教育 教師採隨機抽樣方式寄發問卷。

六、資料分析

問卷回收後，以電腦統計套裝軟體(Statistical Package the Social Science,SPSS for windows 22.0)進行分析處理，以瞭解研究參與者對學前 身心障礙類特殊教育評鑑的認知情形。

七、撰寫研究報告

根據統計分析所得的資料進行解釋、歸納做成結論，並提出相關建議，

不斷與指導教授討論及修正後，正式完成研究報告。

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第五節 資料處理與分析

本研究調查問卷回收後，進行資料檢視剔除無效問卷，將有效的問卷資料加 以編碼及登錄建檔，利用電腦統計套裝程式(Statistical Package the Social Science,SPSS for windows 22.0)進行統計的分析與處理。

本研究使用的統計方法分述如下：

一、百分比(percentage)和次數分配(frequency distribution) 描述填答教師基本資料的分布情形。

二、平均數(mean)

描述填答教師在各題項中選填的情形。

三、標準差(standard deviation)

描述填答教師在各題項中選填的分散情形。

四、單因子變異數分析(One-Way Analysis Of Variance )

考驗填答教師背景變項中，因年齡、特教年資、特教背景、學校規模、任教 班別之不同對學前身心障礙類特殊教育評鑑認知的差異情形。若差異達到顯 著水準，則再以雪費法(Scheffé method)進行事後比較，以瞭解差異所在。

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第四章 研究結果與討論

本章旨在分析高雄市學前特殊教育教師對實施特殊教育評鑑之意見，依據問 卷調查所得資料進行統計分析與討論，分為下列三個部份來加以探討，第一節為 高雄市學前特殊教育評鑑實施意見整體得分分析；第二節為高雄市學前特殊教育 評鑑實施意見各向度間之得分分析；第三節為不同背景變項的學前特殊教育教師 對特殊教育評鑑意見之分析。

第一節 高雄市學前特殊教育評鑑實施意見整體得分分析

本研究的問卷採用李克特氏(Likert-type)四點式量表，由研究參與者依其 個人對特殊教育評鑑的意見，針對本問卷中各個題項，擇一選填。勾選「非常符 合」者為 4 分；勾選「符合」者為 3 分；勾選「不太符合」者為 2 分；勾選「不 符合」者為 1 分。分數越高，則表示對特殊教育評鑑有較高程度的認同，與實 際相符的程度愈高；相反的若得分越低，表示認同程度較低，與實際情形愈不符 合。依四點量表得分程度指標來看，在高雄市學前特殊教育評鑑實施意見調查表 的四點量表中，最高得分為 4 分，最低得分為 1 分。林清山(1996)指出，中位 數係指根據某變數之大小次序將每個數值加以排列，最佔中間的的數值即為中位 數；本研究依中位數的求取方式獲得四點量表得分的中間值(2.5)，以此為本研 究分析時的比較數值。以平均數 2.5 分為基準，平均得分高於 2.5 分，則表示 高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評鑑有中上程度認同感；反之，如果各題平 均得分低於 2.5，則表示高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評鑑認同感不佳。

將有效問卷統計分析後，列出問卷中所有題項之平均數、標準差並依照平均 數高低排序，藉以瞭解高雄市學前特殊教育教師對特殊教育評鑑認知的現況，如 表 4-1 所示。