第一節 課程慎思與文獻探究

第四章 研究發現與討論分析(一)

今日課程要由發展邁向理解（understanding） ，它不僅是「教什麼」，

而是「如何教」 、 「為何如此教」的問題。教師需扮演知識嚮導（knowledge guide）的角色，知識必須經互動思考、創造建構而成，學生才是意義的 創造者。 （TAS, D 師訪談，2003/12/22）

資料來源：China Post, 2003: 2.27

本章旨在解析本研究所規範的課程慎思期，課程發展期、課程實踐期不同階 段，協同行動研究歷程的洞見與發現，重新檢視課程改革台灣論述的名詞釋義與 行動策略予以澄清觀念，並重新蘊義科際整合課程規劃與實踐及教室評量機制建 置的完整歷程。整體討論框架乃秉持質性研究，所重視之紮根理論（grounded theory） ，依建構論由整全性綜覽全局關照部分的方式，所萌發的主題（emerging theme） ，作分析敘說：

第一節 課程慎思與文獻探究

第二節 課程發展與科際整合

第三節 課程實踐與思考教學 (一)

第四節 課程實踐與思考教學 (二)

第一節 課程慎思與文獻探究

用紮實的方法引導，是給好奇心的最佳尊重（梁雲霞，2002）。

Schwab (1978) 認為課程問題是實際問題，必須採取行動才能解決。不適合 程序性處理，解決課程問題是依據手段與目的之間的交互作用而達成，此交互作 用的過程即為慎思（deliberation） ，也就是實際推理（practical reasoning）的歷程。

它是教師覺知與做決定的心路旅程，建構課程知識與思考技能，以解決實際問題 的路徑（引自歐用生，2003: 36-37）。因應「課程改革應該穩健走下去……需要 檢討改進，做必要的調適」（教育部，2003），「終結教改亂象，追求優質教育」

（教改萬言書－重建教育宣言，2003）的共識，本研究運用「九年一貫課程與教 學深耕計劃－大學與國民中小學攜手合作」專案（2003.6∼2004.6） ，嘗試以台北 美國學校為社區支援者的伙伴關係，組成能力教學工作坊，作為後續課程發展與 課 程 實 踐 的 準 備 工 作 ， 借 重 大 學 學 者 與 TAS 課 程 專 家 ， 進 行 標 準 取 向

（standards-based）課程改革理論文獻與實務觀摩的探究，一方面充實教師團隊 的教改相關知能，無形中也澄清台灣教育改革迷思相關名詞的意涵及應用方式，

對研究團隊而言，這是行動探究，更是一新耳目的學習之旅。由於教師團隊涵蓋 不同領域，為使語言無障礙，英語教師充當翻譯，有利於萌發「變」的熱忱與「改」

動能，強化教師團隊協同合作，共赴行動。首先，教師團隊與本國大學專家多次 的對話與論辯，大家踴躍發言，質疑與討論：（TLS 工作坊伙伴座談紀錄集錦 2003.06.28）

「無效的研習，過多的活動，弄得教師與行政精疲力竭，但還是無 法了解課程改革的目的？」「教授身居學術殿堂，不了解教室現場狀 況，不懂教師疾苦，指點迷津只是隔靴騷癢？」「大學老師未能通盤了 解實踐層面，只讀理論，未讀生活，學校生活才是教學實體，對嗎？」

「基本學力測驗有可能摧毀教育改革的美意？」「新課程的實施，真得

會帶來快樂學習，和多元無壓力的升學管道嗎？」「我們想知道如何將

生活化、活潑化的課程變成學校本位課程？」 「我們教科書的內容都教

不完了，為何還要另外加學校本位課程，如此，學生能學得更多，更好 嗎？」 「如何調整舊有的教學方式，以符合九年一貫課程精神與理想？」

「我們真能帶好每個孩子嗎？」「能力指標重要嗎？我們可以有不同的 解讀嗎？」 「如何統整課程，協同教學，同學的秩序如何掌控？」 「各家 版本如何取捨，設計重編教材，進行適性教學？」「多元評量，有何意 義？準則為何？」「是否教一套，考又另一套，教學與評量能相互對應 嗎？」 「教師如何有跨領域的教學能力？」 「統整課程，教師如何公平排 課？」等眾多問題，透過彼此眼神的交會，腦力的激盪，言談之間。 「看」

到了探究的願景與熱情，深耕學習，不是因為別人命令我們去做，而是 我們自己想要去做（TLS 觀察 2003,06 ~ 2003.08）。此種氣氛的引導，

啟動學習的動因，激發出新的想法，綻放出「反思」 、 「修正」與「再行 動」的意圖與能量。

以下課程慎思期（研究前期） ，結合文獻探討與 TAS 學校觀摩體驗的剖析說 明：

一、教改辭彙的界定與澄清

研究者自民 2000 年加入 PDK 協會，在 2001 年即進入 TAS 學校觀摩研習，

同時完成一迷你的質性研究（看附錄一），對照台灣教改現狀，有關辭彙的使用 與界定，萌生一股「非常必要」釐清與重新解釋教改字詞及其應用的使命感。這 次研究期中的工作坊研習，即是以此為優先任務，從社區（TAS）與學校（TLS）

為生命共同體的理念，雙方互為工作伙伴長期文化交流的情誼，在 TAS 進行深 度觀察記錄與訪談討論，對教改辭彙， 「學校本位」 、 「協同教學」 、 「課程統整」、

「能力指標」 、 「區塊排課」 、 「多元評量」等意涵與實際作用加以觀念澄清，以利

文獻理解，亦可匡正教改亂象。印證 Berman (1969)所言： 「言語、文字的資訊常

存有缺陷，文字是無常的，文字與事物並沒有一對一的關係，特定的文字也可能

指涉不同的事物，而造成誤解，文字的意義化是在於人，文字之所以有意義，有

賴於過去經驗和詮釋，是我們把自己的意義賦予文字的，我們常以自身文化習性

與歷史情境加以詮釋，缺乏實證體驗，導致誤用現象。」

(1) 學校本位（school-based）：

一般而言，學校本位課程重視從學校角度進行課程規劃，強調草根性的課程 發展理念，如高新建（2000）所言：「以學校的教育理念及學生的需要為核心，

以學校教育人員為主體，以學校情境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規 劃、設計、實施與評鑑。」於是學校要求教師除了正規課程外，另外要設計學校 本位課程，使用在地教材及合宜的社區材料，建立學校特色，不過從 TAS 教育 現場實際面觀察與訪談，學校本位（school site-based）課程就是學校課程，不是 外加的，只需適時融入社區情境或資源，支持課程內涵，更貼近學生的真實生活，

有助於知識概念的理解及真實經驗的延伸（Oregon 州 G 師，訪 2003/6/28），所 謂 based 是 1996 年後常出現的字詞，目前許多學術用語均加此字如（task-based） 、

（research-based）、（inqury-based）、（standards-based）等，無特殊意義。因此，

學校本位課程就是該所學校所規劃的每日課程，由於美國各學校只是把教科書作 為基本參考資料，如這學期（2004,2 月）自然（science）就有五本課本，各選一 部分串接為學期課程，而其他學校則可能有另外的選擇，或下學期，教師團隊又 修正或加入更具創意的內涵更符合學生需要。即課程標準（standards）和能力指 標不變，但教學內容依學校資源、情境而有所變化。因此稱為學校本位課程

（school-based）課程（TAS 課程主席Ｐ師訪，2003/12/04）。以水流域課程為例 TAS 即以外雙溪為社區資源，融入教學情境，以理解水流速度，加速度的原理，

水質的鑑定等，說明了學校在教導某一知識概念，可利用周遭環境社區資源，結 合學生生活經驗，增進學習效能，即為校本課程範例（TAS 七年級Ｔ師觀訪，

2003/12/20） 。

另一科際整合課程「埃及古文明」是美國各州許多學校指定的教學主題，它 亦是學校本位課程。因此，所謂學校本位課程，即是從地方分權的視角，能夠服 膺學校學生需求，包括應學知識與技能，對應重要標準與能力指標，以教科書為 基本資源，經學校課程小組規劃，依據課程組織，排入七年級課程地圖，並以科 際整合（人文、數學、社會、自然）方式呈現。反觀台北各國中則用外加方式，

類似鄉土節慶教學，少關注概念、原理、原則的深度與廣度，它常是事實資料的

累積，尚未轉化為知識，較缺乏學習的意圖價值（TLS、TKS、焦訪、討論，

2003/11/03） 。

(2) 標準與能力指標的解讀

黃嘉雄（2002）認為九年一貫課程各學習領域的內部組織結構，主要以主題 軸（國語文、自然與生活科技則以不同技能方式）作為其內部的組織核心，由主 題軸貫串學習者不同學習階段，使學習者在各階段重要學習內容具延續性，學習 內涵隨學習進度時間而加深加廣，以維繫課程組織延續性與擴展性。且認為所謂 九年一貫課程的「主題」應是指各學習領域內的各主題軸的觀點。此外，必須有 反省的縱深視野，擴大論述的空間，多聆聽基層教師的聲音，爭取認同，既要重 視理論修辭的正確詮釋，也要關注課程能實踐於教室現場，展現教育改革的正當 性與可行性（黃嘉雄，2003/06/28 工作坊）。因此，對照台灣教育分段能力指標 與 TAS 課程標準，以語文領域為例，TAS 分為八種標準每一標準下列學習階段 能力指標，即標準（standards）為能力指標（benchmark）的總稱。

表 4-1 TAS 標準敘述句的寫法 TAS (1-12) 標準

標準一：展示一般技能與寫作歷程的策略 標準二：展示寫作不同文體與修辭的能力 標準三：運用文法與一般慣例在作文寫作 標準四：收集並運用資料作為進階探究的方法 標準五：展示一般技能與閱讀程策略的能力

標準六：展示一般技能與閱讀不同文學體裁文本的能力 標準七：展示一般技能與閱讀不同資料文本的能力 標準八：展現聽與說的能力作為學習的工具

台灣（1-9）主題軸 1. 注音符號應用能

力

2. 聆聽能力 3. 說話能力

4. 識字與寫字能力 5. 閱讀能力

6. 寫作能力

由表 4-1 對照國民中小學九年一貫課程綱要與 TAS 文件，說明台灣九年一貫課

程即是標準取向（standards-based）課程（工作坊日誌，2003/07/04）。從教育現

場觀察，許多基層教師提出許多質疑：「能力指標不知要怎麼用，好像都與主題

相關又好像不相關，這個也可以，那個也不錯……」 「一個學習單元要達成 6∼7

個能力指標，有可能嗎？」「如果能力指標訂定合宜，對教師是一有力的課程規

劃與評量工具，但我們如何正確解讀那些“模糊”的能力指標描述，太困難啦！」

「如何掌握能力指標內容，並落實課程規劃與教學實踐，“大大抽象”的問題，

概念如何與能力指標結合呢？」 （研習對話，2003/06∼09 月），研究者與教師團 隊一致認為「教師有能力智慧解讀能力指標的內涵，才能落實教學且標與理念，

才能理解課程評鑑的功能」 ，予其爭議，不如探究。透過 TAS 課程專家與七年級 課程主席說明與示範， 「標準即為詮釋下位能力指標的綜合呈現，能力指標，由 抽象至具體的轉化有一定步驟，能夠詳述要學知識與應學技能，規劃核心問題，

採學生理解的語言詮釋是其重點，它是概括性（overarching）問題，教師團隊再 依據核心問題設計引導問題，過程技能學習活動及評量規準，完成整體單元課程 規劃，並在實施過程中不斷討論與修正作為下半年度學校課程規劃的參考

。

此外，TAS 課程督導（2003/10/15）利用電腦網路講解整個流程： 「美國各州 的標準訂定不一，TAS 挑選較高層級規劃良好的標準作為課程目標，由校長、課 程專家運用課程領導編輯成 TAS 課程標準說明文件，並依學習階段分段說明標 準對應概念及能力指標規劃整體課程地圖，並以大量範例說明能力指標轉化為核 心問題的樣本，給予教師模仿，引導及觸類旁通的機會，強調核心問題是能力指 標轉化的必要路徑，亦是學生中心（student centered）課程發展的重心－學習目 標的建置。尤其範例（exemplar）是典範轉移的核心要素，是一知性工具，是一 種針對問題，解決問題的架構，TAS 的教室評量機制（rubrics）即是以不同作品 展示於學生，形塑範例等級，加以區分，找出共同規準設計而成，讓學生清楚辨 識如何做（do）才是優質作品，以逐漸形成鑑賞的態度及自評的基礎。（TAS 觀 察日誌 2003/11/26）。

標準是具教育願景的，是學生中心而非測驗中心的學習策略，也就是說基本 學測的內涵不可能包括所有能力指標，它重視且講求學生高水平的實作表現，標 準應植基於學科知識，即學生應該知道的內容及能夠達成的實作表現。尤其面對 教科書資料過多且繁瑣的教學目標，如何去蕪存菁的對策。標準不是教學方法的

1 TAS 學校教師任課年級維持不變七年級老師只教七年級，不同於台灣老師隨班升級，每個年級 均可能教到。

處方或教學計劃，它是目的，標準應是嚴謹且清晰易懂的，可培養每個人內在的 衡量標的，且合於共同認定的國際水準，能夠在師生共同學習的歷程中不斷修 正，調適與導引。同時，標準亦是課程評鑑與績效責任的展示，如此，每個人都 知道期望意圖的學習結果（intended learning outcomes ILOs）或期望學習成果（the expected schoolwide learning results ESLRs）的精熟水平，它是具體實質而非抽象 的，如此，不合規格的實作表現才不會出現，學習理解方能漸進完成。反觀「十 大基本能力」敘述的具體性明確性，是有待商榷的（TAS 與 TLS 工作坊札記 2003/10 月）以 TAS 語文的期望學習成果（2001 版本）為例，它是認知，技能 與情意的綜合「能力」的理解詮釋陳述如下：

英語文的課程目標與實作能力

全部的學生均能展現並達成期望學習成果（The expected schoolwide learning results, ESLRs）的精熱水平。

全部學生均能展現英語讀、寫、說、聽的精熟學習。

全部學生能利用本國語文課程，適度展現使用本國語文的持續進步。

全部學生能在此多元文化社群中展現受人尊重的關愛與合乎道德的良好行 為。

所謂期望學習成果（ESLRs）是指：

　學生展現有效的溝通技能。

　學生展現有的思考和推理技能。

　學生展現良好的人際溝通能力。

　學生展現個別的與社會的責任。

　學生運用各種學習策略，個人技能與時間管理並強化學習。

　學生能運用不同的資訊數據和資料收集的技術。

　學生能體會不同的學科領域統整知識和經驗。

且透過單元設計融入誠實、尊重、責任、仁慈等情意價值在課程中。

此外，測驗或評量對應標準必須含建構效度與內容效度，以確保內容是可測

量的，且具相關性與公平性，在 TAS 實驗顯示，即使良好規劃的測驗內容，亦 不能以一次分數作為決定，尤其八歲以下或小學三年級以下，都不能依測驗分數 決定孩子的程度，或是否達成標準，實作表現（performance）才是重要指標， （TAS L 師訪，2004/01/16） 。這是 TAS 校長與老師努力展示所有孩子（1∼12 年級）的 實作成品的原因，讓孩子看到自己的進步，也觀摩別人的努力，促進更多內在的 學習遷移， （TAS 的展示方式，包括川堂、走廊、辦公室、教室外牆及天花板部 分），也說明人類學習動機的增強，不是一種策略所能盡功的（觀察、札記，

2004/01/22） 。

(3) 課程地圖與協同教學

課程地圖是一收集資料以進行操作性課程的程序說明，並可作為持續性修正 教學的依據，它是一真實的課程圖像，而非傳統的教師手冊或指南，它可提供優 質的課程路徑及教學工具，包括教學內容選取、策略的擬定與適切的評量機制，

重視全球知識及世界公民的職責，作為設定標準、能力指標的重點，唯有不同階 段學生均能學習該階段的知識概念與技能，並能用自己的語言表達所學，才能建 立持久性理解及紮實的知識深度與廣度，個人自主性才易達成。而在課程地圖即 課程計劃的準備實踐及評鑑，卻需要團隊的力量，群組的合作（teamwork），以 支持掌握教學流程。仰賴教師手冊，單打獨鬥的時代已經消失，協同教學的團隊 組 織 才 是 改 善 教 學 最 有 效 的 方 式 （ TAS, TLS 工 作 坊 焦 訪 ， 2003/09/22, 2003/09/27） ，學習社群的成立是學校更新的不二法門，是變化教師心智習性與更 新學校文化的契機，教師是一學習共同體，必須協同、分享每日生活，以確保課 程的連貫性與一致性，避免重複且能促進知識累積性成長，以完整詮釋課程地圖 的內涵，回應標準。以 TAS 學校的規劃「校長分小學部與中學部，小學採包班 制。中學（middle school）因應科際整合統整課程的需要，由校長規劃核心課程 小組（team），四人為一組（數學、語文、自然、社會）。高中（high school）採 分科教學。中學部四班為一群組，四位核心課程老師擔任所有四班學生的學習，

每日（星期一∼星期四）上午 7:30∼8:00 左右均安排討論時間及與學生談話時

間，有關課程內容、進度、策略等修正補強及學生個別問題等，有時亦有輔導老

師參與，四位教師充當四個班級的共同導師，星期五則為同一領域教師討論時 間，每月更有不同年級的課程銜接、連貫問題的溝通時間，教師開會時間亦包含 在上課時數內的，協同教學（team teaching）是強調學校課程規劃的集體慎思

（group deliberation）歷程，課程即為對話與協商的集體成品，並非教師需共同 上課。排課方式以區塊排課方式由年級課程主席負責協調，以每日下午４堂課由 大家依課程需求彈性安排，遇到科際整合課程，一般而言，一學年最多有 2∼3 個整合課程，則可彈性運作，以利統整課程的實施。」 （TAS 七年級課程主席 S 訪談 2003/09/29） 。 「TAS 非常重視教師合作（teamwork） ，聘書中即有條文規定，

但實際上課仍是教師個別授課為主，不是多位老師集體授課的模式，所謂協同教 學，重在課程協同規劃與對話產出共識協同的技能，而非老師集體上課。」 （TAS L 師訪談，2003/10/28）

因此，協同教學的真正意義是同儕伙伴關係的建立，形成團隊的情誼，共同 規劃課程內涵及教學策略分享，尤其評分機制與思考技能建立，彼此回饋教學經 驗，用以提昇學生學習效能，達成共同成就（mutual accomplishment）的課程發 展理念。而非「單獨教學則失去協同教學的意義」或「同時讓幾位老師一起教學」

的錯誤與迷思。 （TLS 工作坊焦訪 2003/10/30）

(4) 課程統整與區塊排課

課程綱要強調課程統整，學科統整為七個學習領域，做為學生學習的主要內 容，以統整、合科教學為原則，以主題式合科教學、協同教學，強化學生習得完 整知識與生活經驗（歐用生，2001）。統整的主要考量在於協助學生學習，而不 在「便利教師之教學」 ，教師需透過各種進修，改善教學，以協助學生學習（教 育部，2003） 。從實際課程運作的視角， 「課程統整重視教師協同，討論課程地圖，

因應不同核心課程的需要與進度，彈性的區塊排課，藉由每日團體對話，反思與

修正，運作課程集體慎思至課程實踐的歷程，需要教師團隊針對學科知識結構與

概念，及學生先備知識作好準備。採多元策略與有意義活動的引入，適時適切彈

性協調整合（排課表是以二星期為一區塊，順應教學產出能力活動與高潮活動安

排，作教師課表的調整

，以學生的學習為主要考量，配合教室評量機制啟動，

讓課程順利前進，並做為最後課程評鑑的依據）。保有知識結構，又能以統整的 手段讓學生知道學科知識的關連性，更包含人的生活與學習技能的整合。通常以 科際整合的策略完成，配合學生階段內學習概念，一學年通常以 1-2 個主題進行，

並不是每一堂課均要主題式課程統整的。」 （工作坊焦訪 2003/10/18）

表 4-2 TAS 課表範例（七年級）

一 二 三 四 五

核心課程教師 meeting 時間 7:30

∫

8:30 師生晨間談話時間

課 程 其 他

休息時間（午餐）

A D C B A B A D C B C B A D C

核 心 課 程

D C B A D 一般而言，主題模式用於小學，科際整合則應用在中學課程，誠如 TAS 課 程規劃小組所言（2003/12/04），課程統整不是一蹴可成的，它不能取代學科

（discipline）課程，它是經過詳盡規劃，強調上下縱向的連貫，及不同學科橫向 的整合，必須深度探究學科知識基本內涵，才能掌握知識與思考技能的精髓，是 非常複雜且深化的課程架構，TAS 也是經過多年的實驗與專家引導，配合教師專 業成長網路資源平台的建置，才造就現今有效的科際整合的統整課程。對照文獻 Jacobs (1989) 提 到 科 際 整 合 的 統 整 開 始 總 會 出 現 混 雜 的 效 應 （ potpourri effects） ，並非真正的科際整合，必須累積寶貴的經驗，透過系統且妥適的設計，

才能完成符應真實生活需求的學習方案。此種科際整合的課程學習，也是為高中 專題（project）學習的準備及整合探究的基礎功課，學生藉由中學（middle school

2 A、數 Ｂ、社會 Ｃ、語文（人文） Ｄ、社會（通常語文融入社會成為人文學科）四個班 級為一群組，可彈性調整，以學生學習為主要考量，課表由團隊教師決定，整個學年標準、能 力指標與要學知識、技能依學校課程地圖訂定，而教學活動進度由年級課程主席規劃協調而 成。如為科際整合的最高潮整合活動，實作表現包括作品、口語、發表、海報及戲劇活動等則 是核心課程老師共同參與完成，它是一成果驗收的工作。

即國中）科際整合學習的經驗，融合高中學科教學與專題探究學習的歷程，深入 理解不同學科知識的關連性，引領學生向下紮根，作為向上精深進階學習的橋 樑，也是今日「九年一貫」教育的精神（觀察，札記 2003/12/31）。不過，許多 老師仍然質疑，我們是系科教學體制下訓練的，如何做統整性全科包辦，「統整 課程會讓學生與教師累死，且要更多的背誦，基測又不考，還是以前的分科教學 比較實在？」 （訪談 2003/11/19）

二、學習理解與核心問題的意義

由於強記背誦標準答案的學習已無法因應多元世界的需求，學校教育必須重 視參與，全神投入與啟發，運用網路資源與合作學習，增進學習深度理解。目前 課 程 變 革 即 為 促 進 理 解 的 手 段 （ TAS D 師 訪 談 ， 2003/08/01 ）。 所 謂 理 解

（understanding）就是知其然」，然後「知其所以然，的後設認知（札記，

2003/12/28） 。透過認知活動與原有知識相互作用，使認知能力逐漸成熟，以解除 迷思，對抗原有刻板的固著思維，邁向學習理解（如 SARS 病毒怕熱，生物體內 的光用途不一，太陽不是從東方升起，西方落下） （心得 2004/06/31） 。它強調學 生的實作表現（performance）（TAS P 師訪談 2003/11/26） ，不僅在教室中展露所 學，更在真實生活情境中實際運作或看到（see）它的功用，不只是說（say）而 且要能做（do） 。因此，理解的關鍵在於「使用」你所學到的方法，以溜冰為例，

閱讀指導手冊，觀察別人只是有助於學習，重點是你實際練習，才能體會其中的 絕妙，找到「方法竅門」，學校教育也必須藉「學中思」 、「做中學」的活動，探 究學習與思考教學的歷程引出理解頓悟，即「帶得走的能力」，它是意義化

（signification） 、內化（internalization）與類推化（generalization）的綜合表現。

說明學習融會貫通，遷移活用的重要。而學習理解（目的），必須透過核心問題 提問（方法歷程）的引領與催化，以學生語言詮釋要學知識與能做技能，顯示標 準取向的課程是融合能力指標轉化，活動規劃、重要理念（big idea）學習與範 例呈現，以達成預期學習成果（意圖學習結果 ILOs）（工作坊焦訪 2003/10/18），

它不僅是認知技能，更涵蓋情意陶冶的教育結構。對照文獻 Posner & Rudnitsky

2001， （蔡清田等譯，2002）圖示如下：

圖 4-1 意圖的學習結果展示圖

此外，在工作坊研習也討論「能力指標是否就是行為目標呢？」，從研究文 獻得知，行為目標僅是學習的表意性證據，理解包括不可觀察的部分與可觀察部 分，意圖的學習結果包括認知、技能與情意三方面，學到的部分（內隱的）及實 作表現的證據（外顯的），它是思考的、動態的、不斷修正的歷程，理解不等於 測驗高分，測驗高分只是優質教育的副產品，行為目標亦不等於能力指標，以圖 示（4-2）說明如後：（札記 2003/11/20）

可觀察的 對應標準與能力指標

意圖的學習結果

（知識、技能）

不可觀察的 可觀察的 行為目標 （技能）

圖 4-2 意圖的學習結果與行為目標的關係

三、標準取向與指標性評分的關係

根據文獻與實際印證都顯示，評量是檢視教與學歷程品質優劣的指標，通常 形成性評量是反省與回饋的連續體，用於教學調適與改善，總結性評量則用於教 學完成後。 「許多人在學生生涯，經歷了無數的考試，學生學到測驗得高分的技 巧，畢業之後，卻沒有什麼用處。」 （工作坊焦訪，2003/07/28） 。如 Nodding (2004) 所言：今日教育工作者只關注標準化測驗分數，忽略了測驗內容充斥瑣碎細微的 問題（trivia），連許多成年人都不會回答，或對答案不以為然，孩童每日只是被

技能

心理動作 知覺技能

(溝通與身體技能)

認知技能

（Bloom 認 知分類 2-6 層

次） 情意

情意理解 理解

認知理解 (知識種類) 情意技能

餵食知性的垃圾食物（junk food），還認為是健康的教育性糧食。此現象闡釋了 評量文化的主流－標準化測驗，無法完全反應學生的整體學習。進步主義教育為 了彌補「忽略評量」的缺失，又想擺脫紙筆測驗的宰制，於是設定標準（standards）

作為改善學生學習的準則，而有標準取向（standards-based）課程的發展，它強 化規準（criteria）與評量的重要，採內容標準與評量規準，作為評鑑學校與學生 學習的依據，對學生學習理解及教師教學評鑑，提供了絕佳的指南。（心得，

2003/08/03）

課程與評量強調檢視標準與能力指標對應教學評量，認識教師文本知識的引 領與學生知識、技能的獲得之間對等連動的關係，透過問題提問，以做中學

（hands-on）與學中思（minds-on）的模式，說明知識建構是內化且有意義的。

要求學生不只是背誦或得到標準答案，更能聯結概念間的相關性，展示作品成果 以支持其理解層級。 （TAS 非常重視全體學生作品成果的展示，而非挑選後的少 數作品） （2003/10/15 觀察、訪談） ，同時，完整的評量應作大量證據來源及長時 間的蒐集，非單一紙筆測驗所能盡功的。（例如訓練學生作摘要式寫作通常需一 年才能看出學生進步的情形），強調教室評量採指標性評分制度、培養學生鑑賞 與自我改善的能力，打下日後自評的基礎。以 Wiggins & McTighe (1998:12) ， 圖示（4-3）說明檢測持久性理解的方式，教室中的形成性評量與非正式評鑑都 是重要的中介手段。而運用明確、清楚的規準與指標性評分（rubric）更是辨識 理解層級的重要依據，以圖 4-4 表示之。因此，事前大量範例作品的特質篩選與 指標性評分設計，正是今日教師必備能力。 （TAS 觀察訪談 2003/09/18）。

簡易省力 複雜費力 觀察對話 紙筆測驗 即問即答 實作評量

圖 4-3 評量方式連續圖

評量方式 評量目的

傳統測驗試 紙筆測驗等 實作任務探究 開放式問題討論

值得精熟學習 的部份

重要知識 與技能

持久性 理解

標準化考試的 目標

重視信度與效度 的概念呈現 強化教室評鑑 與教室評量機制

圖 4-4 評量方式與評量目的

從研究者的視角，TAS 提供務實性、前瞻性與周延的改革策略，背後更以紮 實精深的理論架構，完整的配套及教師同儕相互支援且多元的教學策略，落實課 程真實性實踐，指出標準與能力指標即為學校本位課程方案的核心要素，亦是評 量機制參照標的。運用 Jacobs 課程地圖觀點及 Wiggins 與 McTighe 的回溯性課 程發展模式，舖陳整體課程規劃，它是經歷 10 年（1994-2003）努力，由學校組 織變革，帶動轉型性（transformative）理念重整，以教師心智習性的轉變為行動 最高指導原則，重新定位專業成長，袪除改革的墮性，「人」是改革的源頭、熱 情與行動才是教育變革成功的保證，「橘越淮為枳」的時代已經消失，取而代之

「全球思維，解決在地問題。」方能更新學校文化，重塑教育價值。 （TAS 觀察、

札記 2003/11/14）。

第二節 課程發展與科際整合

當學校文化採納了一種經證明不具威脅性的改革系統時，學校的進 步不只成為可能，甚至是必然的。 （蕭昭君譯，1997）

課程發展是一將教育圖像與意圖達成的期望，轉化為實際方案的歷程（Eisner,

1993） ，它不是套裝規格化的內涵，而是透過專業協助與激勵互動產生的意義。

唯有建立教師課程專業社群的發展與對話，課程才能成為具生命力的有機體。從 知識藝術的觀點（Tishman, Perkins & Jay 1995），統整課程能透過理解，形塑情 意感性的變化，S (sensitivity)＝U (understanding)＋O (observing)＋F (feeling)＋C (communication)＋D (doing)，對應 John Dewey 所言：經驗是學習與認知的開端，

它存在於感官與渴望之中，藝術即經驗（art as experience），藝術即是經驗的最 高潮（劉昌元，1986） ，思考又是知識的開端，是高層的官能，也是 Cskiszenmihalyi 所謂最適浮流（flow）狀況（封四維，2000）。藉著課程整合的規劃，以思考行 動與經驗反省做為課程發展的手段，是邁向學習理解與情意陶冶的路徑。

本研究所採課程發展模式，融合 Posner (2001), Jacobs (1999), McTighe 和 Wiggins (1998, 1999) 理念，確定預期學習目標→決定評量證據→計劃學習經驗 活動的步驟，以標準、能力指標陳述預期結果，包括學生應學知識，要學技能，

邁向學習理解（認知、技能、情意）及可能的誤解，運用核心問題啟動思考探究 的學習活動，規劃評量機制及規準，完成整體的學習任務。它是一回溯式

（backward）課程發展的模式，需要教師協同合作與專業對話，透過團體慎思、

擇取、實踐與修正的循環。其間是充滿交互辯證、協商、妥協、理想與現實交戰 的心境轉折（札記 2004/05/06） ，整個課程地圖的建置則是一動態的，反省的、

溝通協商的探究歷程（觀察、訪談 2004/02/22） 。

一、課程地圖與教師信念

本研究進行標準取向的課程規劃，比較九年一貫能力指標說明與 TAS 文件 標準與能力指標的敘述，試圖就觀摩 TAS 課程小組運作課程地圖的方式，同樣 採 Jacobs (1999)的課程地圖的概念，發展並建構九年一貫的課程藍圖。整體流程 從課程組織的原則、範圍、繼續性、順序性、統整性（Goodlad & Su 1992:329），

配合課程組織兼顧內容順序及學習探究的技能的雙重順序（double sequence）

（Taba, 1962:436） ，參照 Bruner（1960）的螺旋式課程結構，重視 Piaget 和 Kohlberg

的認知發展理論，作為建置課程地圖的藍本，內涵包括標準、能力指標、要學知

識概念、能學技能，不同階段每一學年的清楚陳述，搭配專業網路課程平台，核 心問題、持久性理解的範例詳細說明，提供教師清晰可見的課程地圖（TAS 課程 專家、訪談 2003/09/30） 。同時，教師組成團隊（team） ，以課程地圖為骨幹，加 入教學內容學習活動與評量規準，透過協商、對話與討論完成課程內涵及教學流 程的完整藍圖。不過，此藍圖經實施後，必須作課程評鑑，團隊會進行檢討與再 修正（TAS P 師補充說明 2003/10/29），所以每學年的課程的活動內涵是有些變 化的。 （參與教師不禁發出 Aha 的驚嘆，原來能力指標是這樣轉化的，核心問題 好重要喲，評量規準，指標性評分機制是教師合作的成果…觀察，2003/10/30）。

許多協同行動的教師認為九年一貫的指力指標詮釋有待加強，它需要詳加說明要 學知識概念與能做技能，才能運用教師的 PCK 教學內容知識與教學專業知識，

引導學生學習。同時從教育現況觀看，教科書的評鑑是非常重要的，優質的教科 書應是課程專家以專業視角，透過評鑑規準加以審定的。因為教科書內容排列與 概念呈現方式，決定教學順利進行的要素，對學生學習及閱讀理解更是關鍵（TLS, Q 師訪談 2003/09/15） 。教師團隊的「真誠對話」 、 「合作默契」是影響領域學習 的關鍵，課程地圖的規劃則是學校課程落實與否的標竿（札記，2003/11/23）。

標準取向課程地圖的運轉樞紐－核心問題，在目前課程改革論述中，較不為 人所熟知，研究者從文獻研讀及 TAS 的實地觀摩，顯示它是教與學的重要操控 者（critical driver），是引導學生聯結實作活動，邁向深度概念理解的中介，如 Jacobs (1997) 所言： 「教師重要的職責在於協助學生檢視內隱於核心問題的陳 述。」且要以學生的語言描述，讓學生知道「要學什麼？」、「為何要學」，它是 學生為本的學習目標，也是教師的教學目標及強有力學習思考（thinking）的工 具，有助於學生經驗探究、領悟與發現的趣味（日誌，2003/10/21）（TAS, L 師 訪談 2003/12/01）。

就九年一貫學校課程發展而言，教師的課程信念關係到教師的教學行為與教 師為學生準備的學習活動，課程的整體規劃即是一組信念－學校應該做什麼的展 示。Eisner (2002) 認為意識型態（心智習性）是決定教育實務價值的信念系統，

觀察教師對話，也顯示國中教師群的教學信念受到基本學測的壓力，考試領導教

學的思考模式影響，「除非沒有基測，記憶背誦與考試測驗的機制是無法改變 的」 、 「家長要看升學成績，校長要看績效，考試內容都是要靠背誦，教科書又是 一綱多本，內容繁多，還要學校本位課程，只有填鴨一途了」（工作坊焦訪 2003/08/23） 。就研究者的觀察，台灣教師受到過去經驗及現在考試競爭環境的影 響，認為「勤背誦多練習」是唯一學習成功的保證，而不談「如何學習，用什麼 方法記憶。」 （觀察札記 2003/12/12） ，以化學週期表的學習為例，國中學生每日 分批背誦化學元素，如唸經一般，再以紙筆測驗檢驗成果，對照 TAS，化學週期 表的學習則顯然是學中思與做中學的活動，分組探究不同族元素，每位同學要以 問題探究方式，用圖文並茂描述某元素原子序、原子量、特性及歷史源由，或有 趣的發現過程，以圖示（4-5）表之，其單元學習最高潮活動，即是展示全體學 生作品於教室川堂整面牆，並發表口頭報告說明各族元素的異同（TAS 文件資料 觀察，2003/12/23） ，彰顯教師信念關係教學策略，影響學生實作表現的差異。此 外，國中教師認為「課本內容太多，教學進度緊迫，沒有餘力與時間進行學生的 學習活動。」（焦訪，2003/12/29），學生則認為「老師要教重點和方法，引導如 何到某一網站找資料，如何篩選、整理。而不是只告訴：回家上網找資料而已！」

（由 TLS 轉學至 TAS，S1 訪談 2004/01/10），「其實背誦記憶，是在收集資料與

同學討論，整理歸納、寫報告的過程中，反覆看到學習重點或 key words，如此

背誦就不是“死記”了。」 （TAS S2 訪談 2004/01/10）

圖 4-5 TAS 學生化學元素週期表作品展示

另外，由行動研究「看」的觀點，基於研究者與協同研究者由對看、溝通、

相互學習的夥伴關係，發現樂於研究討論的教師都具有教師專業主義的五大核心 價值信念　樂於學習　主動行動　同儕對話　合作互動　同理關懷（Crowther, Kaagan, Ferguson and Hann, 2002 ）， 展 現 教 師 團 隊 即 學 習 社 群 （ learning community）的信念，沈浸於合作文化，致力於改善學生的學習。放眼周遭從參 與本研究教師工作坊討論的 14 人而言，似乎應驗了 Lazear (1999) 所說：「參與 學校變革的經驗，在任何組織大約 10％的成員已經「覺醒」 ，他們是推動者、鼓 動者、實驗者、冒險者與創新者；大約有 10％的成員還在「沈睡」而且堅守維 持現狀，拒絕任何改變；其餘大約 80％成員則處於「昏睡」狀態，但是可以喚 醒。」換言之，每個人都是改革的行動因子，只有「每一個自己」改變原有的價 值信念，重建全新的教育信念，匯成組織的主流價值，才能展露轉型性改革

（transformative reform）的企機。

二、科際整合與課程設計

Goodlad (1975)認為要維持學校變革的動力，學校分子與外來專家（課程專 家、研究者等）的合作尤為重要，且需保持彼此夥伴的共生關係。本研究則以工 作坊方式，結合 TAS 課程專家與大學課程學者的引導，展開課程的行動探究。

課程規劃與教學活動的安排，均由研究者與參與研究教師集體慎思、協商發展出 來的。不影響學校原有課程，依照學校教學進度，個別學校慶典活動等作適時調 整和修正。期望加深參與教師對課程變革的認識，能夠刺激改進變革的品質與功 能，重視慎思討論與問題解決。以衍生課程實踐相關的新思維，不僅探究教室層 級的課程共同要素，更延伸至課程問題背後學校文化與課程典範。面對網路資訊 發達的今日，學生要知道「甚麼知識是值得學習的？」「如何從全球視野整合的 觀點，培養解決問題的能力？」 「如何扮演知識社會的學習者？」 「課程學習如何 融入協同的意義，發展整合型概念？」 ，因此，研究者從 2001 年即持續對課程統 整的相關文獻作整理與解析，嘗試跳脫學科本位的探究形式，進行整合學科知識 的理解，藉由整合性課程發展與實踐體驗，以回應九年一貫課程變革的需求。

(一) 科際整合的策略

科際整合（interdisciplinary）是一知識的觀點，也是一課程的策略。應用方 法及其語言，檢視多個學科所共同設定的主題、問題或事件（Jacobs, 1989），能 夠有益於學生，對於所學產生新的覺知及作有意義的聯結。所謂多個學科共同觀 點的組織中心（organizing center），乃是鼓勵學生尋找絕佳的共同主題，以便創 建一科際整合的單元學習，不要勉強把不同學科合併，那只是混合，不是統整

（Barnes, 1982） 。本研究採核心問題串聯整個科際整合的學習歷程，且評量目標

必須與核心問題並列，一個有效能的整合課程，必須事前妥適的規劃、成為符應

真實生活需求的學習藍圖。它植基於學科知識，透過探索學科的關連性，展現　

內容　技能與思考歷程　評量機制三者相互交融的關係，其中內容即為學習主

體；技能與思考歷程在於選擇適當的能力指標，培養批判性思考，閱讀理解及邏

輯分析技能等；評量即為成果展示，如短文寫作，發表作品，或教室參與程度等，

尤其 Ackerman 和 Perkin (1989) 提出高層次思考技能必須與學科知識整合，即思 考教學融合內容教學，以確保學生高層次思考技能的習得（TAS, P 師訪談，

2004/02/28） 。同時，許多研究及 TAS 的實施經驗顯示：「課程以分科方式進行，

可能導致學生僅學到學科知識，未能學習遷移，不能深入理解，教育工作者如何 跨越自我學科的藩籬與其他領域自然整合，引領學生紮根學習，才是今日教育的 重點。」 （TAS Vice President 訪談，2004/04/28）。

(二) 組織中心與核心問題

本研究開始進行科際整合的課程設計，即依循下列原則： （Brazee & Capelluti, 1995）

1. 從小的主題開始嘗試。

2. 學科之間講究自然的聯結。

3. 選擇的主題對學生是有意義的。

4. 與別人分享討論該主題計劃。

5. 持續反省計劃的流程，並作適時的修正。

接著蒐集資料，配合學生需求，選擇教材內容，架構組織中心如一束棕子綁在一 起的結，形塑探究學習的重心。核心問題的設定，（如螢火蟲與環境保育的關係 為何？）即在幫助學生對不同學科內容能夠產生自然的聯結及學科之間知識的轉 換，持續提問問題，採不同的觀點，可豐富學生對組織中心的理解。組織中心就 將學習內容聚合在一起的中樞，通常是主題、概念、現象或問題，具有學習內容 的共同屬性，可帶動深度的學習，它涵蓋標準內容及學習期望成果。相對地，發 展一科際整合課程單元必須包含一高標準的組織中心作為先決條件，以利於邁向 學習理解（TAS, G 師訪談，2003/09/10）。Krajeik (2004)說明核心問題又是組織 中心的上位結構，它是一複合體，可分解為許多小問題（引導性問題），有助於 聯結不同概念和原理，以跨越學科界限與真實生活脈絡關連，可激發學生學習的 興趣，亦能引發高層次思考技能的學習。可活化教材內涵，進行有意義的學習，

且符應標準與能力指標，藉轉化為核心問題，以避免標準僵化教條式的用語。因

此，核心問題既是學習單元課程的焦點，也是引導學生有系統學習，回應問題的

方法，透過核心問題提問，既可避免多學科學習衍生雜而亂的效應，又可做為學 生習得知識、技能，以達評量目標的手段。

Erickson (1998) 認為科際整合策略，是形成有意義學習的聯結通道，可活化 知識的使用，透過高層次思考技能學習，讓教室充滿生機。一方面增進教師同儕 的互動，也促進團隊合作的默契，視學科為互相依附的整體，讓教師更有創意，

個人與團體彼此受惠，學生會受到鼓舞，體會學習內容豐富、有趣及學科之間相 關性，涵泳生活經驗與學科知識實用性的網絡。不過，就研究者在 TAS 現場觀 察（2003/09∼2004/06） ，真實性科際整合課程的運用　人是最重要的因素，真誠 的對話與協同行動。　創建良好的組織中心與核心問題　課程主席的協調課程進 度與課表彈性排課　尤其「協同」重在課程規劃與每日開會討論。每位參與科際 整合教師必須預先充實學生該學科先備知識（單獨教學，而非整個單元學習均要 合併大時段教學，教學時間只是彈性區塊排課，共同整合時段只在最高潮活動及 中間溝通時段），　活動的設計要融入思考技能與指標性評分，讓學生清楚知道 學習規準與要達目標，　科際整合課程依課程概念，講究「自然」整合，每一學 年通常做 1∼2 個主題，或至 3 個主題，並非每天都在為統整而課程統整，　教 師團隊協同討論時間是內含在教師上課時數中，不是外加而增加老師更多的負 擔，　同時教師討論的品質不是形式化，而是真誠的反省與協商，提供各種具體 教學策略與改進方法，課程主席需要不斷提問，做決定與解決問題，　教師專業 進修與閱讀課程新知的研習是由 TAS 兩位課程專家予以規劃與落實，　教師 4 人的團隊組織是由校長規劃指派的，不是一般鬆散（loose）性組織，擔任課程是 同一年級的核心課程，共同管理四班班務及解決學生問題，科際整合課程運作由 彈性區塊排課方式完成。

(三) 課程設計的流程

科際整合課程的設計與實施，隨著標準取向課程的盛行，日益普遍。研究者

也發現：由於小學包班制與中學領域教學的差異，中學重視如何整合不同學科知

識與技能的探究思考學習，不是要取代學科本位的教學，而在強化教師團隊的組

織，形塑一對話與協同的互動機制，以引導學生多面向思考，能整合應用不同知

能，為真實生活作準備，此部分也是台灣國民中學進行課程統整的瓶頸所在。此 外，教師團隊亦是一教室經營團隊，集合共同的智慧力量帶好每個孩子，此種校 園文化，正是教育改革的核心價值（TAS，觀察，2004/02/27）。

本研究為順利進行標準取向的科際整合課程，參考 TAS 作法與建議，配合 教科書內容概念，教學進度與教師專長，依據課程組織規準，課程選擇的優先性 與均衡性進行準備工作其設計的程序與原則如下：

Ａ、了解學生先備知識，因應學生興趣與需求訂定主題，選擇標準與能力指 作為引導準則，規劃評量與學習活動，思考「什麼是學生應該知道且能 夠做到的？」、「教室現場要學知識與技能要呈現的樣貌為何？」「標準 化測驗只是部分，評量規準如何設定，以協助孩子學習？」

Ｂ、適當的情境佈置與教學時間的安排：

1. 該單元時安排,配合學校時間進度。

2. 安排課程發展團隊共同討論時間。

3. 與校方溝通彈性區塊排課時段。

4. 設置彈性課表的可能性，以利科際整合教學的運作及最高潮活動的 進行。

Ｃ、科際整合課程設計要點與步驟（工作坊日誌 2003/08/28）

1. 選擇適宜主題與教學內容，科際整合必須是「心智學習的自然整 合」 ，而非「人為硬性撮合」的產物。

2. 草擬一可行的主題及其組織中心，且需在整個設計歷程完畢，再一 次檢視。主題儘量以有趣、魅力的字詞書寫，有利於引起學習動機，

它亦是評量的焦點。

3. 團隊腦力激盪以概念輪（concept wheel）方式訂定組織中心的格式。

4. 發展核心問題為一實質性的概念框架，說明教學重點。

5. 整合技能和評量機制融入核心問題之中。同時，核心問題與要學知 識、技能與評量緊密契合，回應標準要求。

6. 計劃每日活動以 Bloom 認知歷程方式運作，對應核心問題，架構一

清楚有意義的活動流程。

7. 作最後的計劃定稿，再回顧步驟 2，組織中心的設定能夠符合概念 鏡（conceptual lens）的發展，簡言之，科際整合的設計是一持續進 展且不斷修改的任務。

綜合以上，工作坊研習強化了一個良好的科際整合課程設計，必須有好的概 念鏡，且使用組織中心和核心問題作為概念鏡，方能進行深度理解及有效的學科 知識建構，Perkins (1989) 認為好的概念鏡能吸引注意，展示差異與聯結，廣泛 運用於思考技能，重視概念發展與邏輯思考，進而影響教學策略與學校文化，從 本研究的二個實例（看附錄二、三），也顯示組織中心的概念清晰度的重要，如 果組織中心概念模糊，影響學生不知為何而學，學習成果較多是事實性片斷知 識，教師因為學校考試、進度壓力，較少作概念的精深剖析，活動有些偏向表象 的「遊戲」 ，無法留下深刻的印象，核心問題的提問未能受到學生的注意，學生 受原有學習方式宰制，也受限於教學進度，唯恐影響月考成績，受到家長責難。

（TLS 觀察 2003/12/26 日誌，2003/12/31）不過，後來證實，考試成績並未受到 影響。

(四) 課程設計教案的評鑑

本研究歷程分為領域課程與科際整合課程規劃，前者以閱讀師徒制方式運 作，訓練思考技能為主；後者則從真實探究問題導向的學習（PBL）著手。規劃 過程中，所謂「主題軸」 ，研究團隊參考 TAS 文件，轉為標準，各學習領域能力 指標的篩選，且主題內容又要配合教科書概念與進度，及協同行動研究教師的排 課，真是大費周章。不過，研究團隊的熱情與積極態度，讓英語與其他學習領域 整合模式（SARS 防制主題） 、 （螢火蟲生態與環境維護） （看附錄二、三） ，能夠 協同完成規劃，包括組織中心、核心問題、指標性評分規準，及最高潮活動等關 鍵要素的安排，預期學習成果方式（海報、徵文、短劇、實地訪談參觀等的規劃

（TLS 日誌、札記，2003/7 月∼9 月） ，由研究者充當「聯絡人」 、 「主要觀察者」

與「記錄者」，配合研究專案要求對課程規劃作－內部評鑑，設定評量規準，參

考 CSETL 模式（表 4-3） (陳佩正譯，2002:154)，並參加課程設計競賽（他評與

師評 2003, 2004，中華民國教材發展協會），作為落實課程的外部評鑑。從競賽 專家評審的回饋，說明概念內容與活動聯結的重要，但實然面的課程運作，需考 慮 學 生 的 先 備 知 識 、 學 校 教 材 進 度 及 參 與 科 際 整 合 人 員 的 意 願 （ 札 記 ， 2004/12/04） 。不過印證 Tyler (1969) 所言：「課程設計包括修改、重新規劃、重 新發展與重新評鑑，唯有持續循環反思與更新，課程方案才能不斷的改進。」很 棒的工作不是靠力量完成，而是因為有理念，加鍥而不捨的精神所達成的，課程 發展亦是如此（札記，2004/02/28, 2004/12/05）。

表 4-3 科際整合課程設計評鑑檢核表

規 準 向 度 評分（1-4）

1. 課程的架構和清晰程度 2. 課程的說明和重點 3. 理論文獻的依據 4. 檢核與標準的契合度 5. 核心問題和組織中心設置 6. 引導問題與思考技能學習 7. 多元智慧與學習活動

8. 學習情境、資源與科技輔助 9. 統整品質與學習活動

10. 課程與評量相互契合程度

三、教室評量的機制－指標性評分

評量是指一連續體由標準化測驗到真實性評量，評量如影片，而不只是一張 照片，它是持續性，多層次活生生的教育歷程（Jacobs, 1996:56） 。學生運用「消 費性」資訊獲得知識，展示在評量機制、發揮實作性、修正性、正確性的功能，

從學習歷程與思考技能的實作中，協助學生「生產」他們的領悟與判斷，即高層 次思考技能的表現，也說明評量機制的目的：讓消費性知識（別人的知識）轉化 為生產性知識（自我知識的建構）的可能（Jacobs, 2000）。

(一) 標準與教室評量

就本研究的主題：標準取向的課程發展，即在強化「教師應該教及學生應該

學生的」內容標準，本研究所說標準指內容標準，標準即是能力指標上位陳述，

泛指能力指標的總稱，標準包括陳述性知識（內容），程序性知識（技能）與後 設認知的知識（方法） （Marzano etal, 1993） ，標準不僅是課程設計的開端，它也 必須和教學策略及評量機制緊密聯結，方能檢測學習的實作成果能否符應標準，

做為課程評鑑及學生學習的依據。同時，標準不只關注學生的學習，更重視教師 教學的改進及專業成長，評量的作用不在教材內容精熟，而在展現學生學習方 法、態度的成長，以促進教學相長的雙贏（札記，2004/04/25） 。研究顯示，評量 必須與教學活動交互進行，師生在教室的互動，即是影響評量與教學品質的重要 因素。 （學生文件觀察，2004/01/08）師生的態度及角色說明如下：

＜教師＞

1. 教師在課程計劃之初，則應考量如何讓每個學生成功。

2. 教師必須檢視相關標準，以確保整個學習符應標準內涵。

3. 教師與學生共同參與評量規準的設定，包括檢核表及指標性評分機制的 建置，尤其指標性評分提供學生彈性思維與進步的空間。

4. 教師運用評量結果，計劃更深入的教學，以發表技能為例，教師可結合 戲劇表演，設計主題探究，強化學生上台展現的能力。

＜學生＞

1. 學生能依教師期望，知道如何展示自己所學（如圖示 4-6 說明，整理資 料作成簡報） 。

2. 學生能覺知內容知識的獲得，技能的精熟與評量方式三者的關係，藉發 表歷程相互觀察（互評） ，體會三者關係與成果作品的關連性，不僅印證 於紙筆測驗，且具有學習探究的價值。

3. 學生在參與規準設定的活動中，學習鑑賞與自我評量的方法，了解不同 活動對學習的幫助。

4. 學生扮演主動學習者而非被動接受資訊的容器。

圖 4-6 學生發表簡報作品內容

因此，教室評量隨著典範的轉移，其功能不再是學生分類標籤的工具，而是 指引學生追求成功卓越的路徑，協助學生認識自己表現行為及可改進的策略，不 僅紙筆測驗，更包括實作與檔案評量，而教師專業評量發展訓練更是不可或缺的 手段。

(二) 教室評量的程序步驟

研究顯示學生的實作表現（performance）必須架構在具象外顯的目標與學生

相互認同的情境中，它提供了精熟學習，邁向深度理解的實質證據，不論圖表繪

製、書寫報告、口述發表均需要規準引導，指標性評分機制則是用來描述實作表 現的等級差異，提供教師採規準（criteria）作為判斷學生表現的準繩。（TAS, G 師訪談，2003/03/04）規準是協助公平、可靠、有效評量的必要工具，範例的說 明，則作為學生模仿學習的鷹架，學生依規準運用範例實際演練，互動過程中師 生共同建構了評鑑的原則，並以此作為判讀實作表現的量尺（Stiggins, 1997）。

以下是研究者建置本研究實例的指標性評分程序：

步驟一：設定範例與規準

評量範例的收集要足夠多，方能建立規準的層次。

作品範例應該完全回應實作表現的評量要求。

全體學生均能嘗試模仿與展示作品相同的技能水平如錄音口說腔調、

數據分析等，且規準應用於大量作品亦具可評鑑性與可使用性。

步驟二：訂定評量規準

實作表現評量主要在描述教師期望學生學得知識與技能。

檢核實作表現評量與標準（能力指標）的對應。

學生應納入評量機制的建構，告之清楚的期望，提供規準與範例分辨 作品的優、良、可等，經過演練，學生應該知道何謂最佳報告或作品 樣式，即使學生表現較差，亦有機會加以補救與修正。

步驟三：建置指標性評分模式

實作表現評量內容包括主題或簡短的描述。

評鑑的術語，以偶數的規準分類較佳。

不同主題內容要分別評量，在使用指標性評分前，應與與學生討論其 適用性。

在評量的規準安排上，要發展不同特性、品質的規準，並選擇適用於 該單元且合於多元智慧，不同強勢智慧的引導，並隨時存入更多規準 於資料庫，以備隨時取用。

指標採描述性，而非判斷性術語，運用不同指標性評分描述實作表現

的成果，有利於學生建立自評的量尺，並合於標準（能力指標） 。

步驟四：選擇良好的範例

以某學生作品為例，說明規準等級，提供一可作為判準的範本，或成 為實作評量學生憑藉的依據。同時，也可對應標準，比較實作範例的 差異。

步驟五：獲得回饋

展現成果，則會發覺其他班級學生表現水平的類似性，及學生能說出 作品或報告的差異，至於其評量的效度與信度，類推至其他學科的評 量的可能性，尚需更多實驗。

由 McTighe, Wiggins (1998, 1999, 2004,2004), Jacobs (1998, 2004) 的研究及 SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills)的報告，均顯示指 標性評分對教育評量系統及國民基本能力素養的培育的必要性。從本研究長達一 年多的觀察，學校教師的團隊組織與其他學校策略聯盟，協同對話，均有利於建 置規準的適切性，依循範例的比較性，不同學習領域規準與指標性評分的可互通 性，同樣學科的指標性評分亦可活用在不同年級階段的實作表現評量（觀察，

2003/12/25） 。透過規準與評量內容清楚的規劃，方能建構有效的課程實踐，改善 學生的學習成效，教師亦可獲致滿意的教學經驗。

(三) 有效的指標性評分特質

指標性評分在於真實標示所有我們期望獲致的高品質實作，它是一種批判、

鑑賞態度的養成，也是成就表現發展的歷程（觀察日記，2003/12/24） 。高效能的 指標性評分特質如下： （參考自 McTighe & Wiggins, 1999:162-163）

1. 它是一可信賴評分系統，鎖定實作表現目標、重視理解意義，且各項指 標均可引導回饋，並回應標準要求。

2. 可用以辨識不同的理解面向與認知向度。

1. 它不能把無關係的規準放在一起。

2. 它要採用大量範例分析，讓所有可能的實作表現均適合此評分系統。

3. 多用描述性評言，且為學生所理解的語言，而非用比較性或價值判斷的

語言。

4. 袪除低分即代表表現低劣的觀念，可能由於是新手，實作效能尚待努力，

透過教師鷹架、引導的歷程，即有改善的空間。

5. 重視規準的可判讀性，能以適切的規準反映學生實作表現，確認學生理 解此實作的目的。

(四) 本研究設計的指標性評量實例

（SARS 課程指標性評分種類及規準）

作品展示指標 規 準

WOW!

TERRIFIC!

4

YOU’VE GOT IT!

3

ALMOST!

2

TRY AGAIN!

1 實作表現 作品整潔有自己

的創意

作品整齊，且合

乎規範 作品尚稱完整 作品表現待改進 內容設計 具內涵，有品味

且全心投入

具內涵且努力完 成

能依規定，尚有 進步的可能

幾乎不能完成內 容製作

口頭報告評量指標

規 準 優異 4 極佳 3 尚可 2 待努力 1 得到觀眾

的注意

提供有趣事實及 細節，簡單的表 演，生動的說明

簡單的介紹及生 動說明

無聊的開場及簡 短說明

並未嘗試引起觀 眾注意，即開始 演講

合作歷程指標

規 準 優異 4 極佳 3 尚可 2 待努力 1 參與程度 全部時間非常投

入 大部分時間參與 僅有片段時間參

與 全然沒有參與 合作程度 協助解決問題且

有主見

同意別人說法且

經常協調 需要別人的協助 冷漠、旁觀 反應速度

具有機智，能作 析，提供許多想 法

反應靈敏，提供 少許意見

反應速度尚可需 別人不斷提示

茫然缺乏反應能

力

角色扮演評量指標

規 準 優異 4 極佳 3 尚可 2 待努力 1

互動品質

極 佳 的 傾 聽 敏 銳 的 覺 知 與 思 考 能 熱 烈 討 論 與意見陳述

學 生 展 現 互 動 的 熟 練 性 與 討 論的空間

只 展 現 部 分 的 互動與注意

缺 乏 互 動 與 交 談，且偏離主題

角色扮演

能 有 效 扮 演 指 定的角色，並執 行任務

可 完 成 指 定 角 色任務，但不能 貫徹落實

無 法 完 成 全 部 的角色任務

退縮、無法作角 色扮演

合作結果指標

規 準 優異 4 極佳 3 良好 2 待努力 1 創意性

非常聰明展現 創作力與獨特的 策略

具體呈現且有些 創意

模仿而創意性不 足 ， 但 盡 力 完 成。

缺乏創意與活動

示範展現 的機制

引起大家興趣，

並運用科技或多 媒體呈現

表現好，但只使 用少許科技輔助

尚能中規中矩展 現

缺乏組織性不能 引起大眾興趣

報告發表評量指標（SARS 宣導說明會）

評分規準 １ ２ ３ ４

資料內容：展 現 學 生 對 SARS 清楚認 識

未交報告 空白、離題 與不合理陳述

資料尚稱完整 資料正確 摘要清晰

資料不只正確 且有主張與省 思

以具邏輯性有 說服力方式,組 織有關資料

內容不完整，

且邏輯性不夠

根據情緒提出 論證

引用證據客觀 推理

資 料 引 用 多 元、客觀有推 理 性

資料發表:

主題清晰性、

組織嚴謹性、

表達流暢性

資 料 運 用 不 當，難以理解 且組織鬆散

報告架構合邏 輯且，用普通 語詞表達，容 易理解

有 效 使 用 資 料，正確運用 語言詞彙、專 門術語表達

語 言 用 詞 優 美、運用既有 事實，對未來 預測

報告方式原 創性：

方式與觀念變

資源運用缺乏 想像力與新意

適當處理，採 標準傳統的方 式

運 用 媒 體 設 備 ， 擺 脫 傳 統，有延伸性

報告方式有創

意、巧思、豐

富而新鮮

第三節 課程實踐與行動探究 (一)

只有在學校的文化接納它，教師也想要改革，清楚了解落實的過 程及其生根的環境，教育改革才可能生根、茁長。 （蕭昭君譯，1997）

課程實踐是一協商的過程，學校教師以適合他們的方式來實施課程。課程發 展者和實施者在課程實踐過程中，是相互調適與協商的。直言之，課程改革不是 課程模式的移植，也不是由研究者到發展者或教師的線性歷程，它是一種「革新 的社會實驗」 ，而教師正是實驗者與行動研究者（歐用生，2000） 。課程實踐分二 部分，依研究者與協同行動團隊所研發之英語結合其他領域之科際整合課程計 劃：與領域課程設計 A、問題導向（problem-based）模式（SARS 專題、螢火蟲 復育與生態維護），B、閱讀師徒制（語文領域、數學、社會領域、自然領域）

進行課程實踐歷程之討論分析，並對涉及相關的教學策略作綜合剖析，以驗證成 功的課程變革有賴於教室內師生同獲增能（empowerment）與心智習性的改變。

本節著重於問題導向模式之課程實踐分析。

一、問題導向模式之主題內容課程

基於引領學生學習邁向理解的理念，英語是現今知識社會重要的學習領域，

也是與生活有關的語言溝通，它既是不同領域知識學習的橋樑，又是充實讀寫資 料的思維工具。本研究依專案規劃，嘗試以學校之彈性學習時段進行科際整合學 習，配合教科書進度，進行課程概念篩選、歸納整合，學習活動的安排與評量機 制的建置，整體架構構思說明如後：

(一) 開學前課程規劃的構想

依據專案計劃，運用彈性學習時數進行科際整合課程實驗，並作為學校本位 課程，它是內含於教科書內容的概念學習，並配合學校進度規劃。唯學校行政運 作方式比照台北市其他學校，以該時數作為英語、數學、國文的加強或補救時段，

且需來發展「我愛××」的校本課程。因此，本研究計劃的實施方式，則以協同團

整合課程班級有 3 班。同時規劃星期三下午第七節為行動團隊的討論對話時間。

(二) 開學後運作課程的安排

由於 SARS 專題探究的課程涵蓋英語、生物、健教、國文、公民、數學領域，

研究規劃中的健教部分，只是作一前導性活動－影片解讀，以充實學生先備知 識，老師認為教材內容無法與段考內容聯結，數學部分圖表繪製為教科書的內 涵，但未提及 SARS 應用圖表說明，老師認為有礙學習進度，而退出行動研究。

不過，學習的主體－學生則表示電視及媒體已經大量宣導 SARS 應注意事項，圖 表（如餅狀圖、長條圖、曲線圖）解讀亦非難事，透過與學生對話，了解學生對 SARS 均有基本常識認知，且學習興趣與動機頗高（TLS, S4, S5, S6, 訪談 2003/09/25） 。因此，團隊決定均依課表進行科際整合課程。另一螢火蟲復育與生 態維護計劃，則是配合英語與生物七年級下學期後段課程進度，可能干擾 TLS 校慶準備工作，另由 TKS 老師團隊作教學規劃（日誌，2003/11/13）。

(三) 課程內容組織與運作課程流程

運作課程即實際教學歷程，是教室中進行的教學活動，與教師「覺知課程」

規劃不盡相同，課程在教室中的教學轉化，涉及了教學情境與師生互動關係的變 化，以及師生參與學習活動中，帶入或引出的課程詮釋（甄曉蘭，2003）。針對 行動研究主題適切性再次檢視（表 4-4） ，並對課程內涵進行團體慎思，規劃預期 學習成果(1)學生能習得知識，(2)學生能具備的思考技能，以及科際整合課程不 同學科相關內容的教學串連與順序排列，以 Bloom 認知目標分類（Anderson etal, 2001）架構，說明引導問題與做中學活動流程，亦有利區塊排課。

表 4-4 課程適切性檢核表

檢 核 內 容 是 否 1. 是否具普遍性價值，也可引起學習興趣。

2. 是否能拓展學生對世界或人類意義的認知理解。

3. 是否具課程科際整合的性質。

4. 是否與學生真實生活之問題解決相關。

5. 是否可引發學生探究學習的行動。

資料來源：研究者自行設計

◎科際整課程(A)：SARS 防制專題