臺東縣國小分校教師對學校裁併認知 與工作壓力之相關研究

國立台東大學教育學系（所）

教育行政碩士班碩士論文

臺東縣國小分校教師對學校裁併認知 與工作壓力之相關研究

研究生：黃治雄 撰 指導教授：李偉俊 先生

中華民國九十八年一月

誌謝辭

「天是寬的、地是廣的，我要為你倒進狂熱……」進入教育研究 所，最期待的就是寫這篇「致謝」，因為這表示我即將完成「台角妻 號」。在台東的角落，妻子的號角聲，是我堅持到最後的動力。

這三年，最心疼的是從幼幼班到中班的睿竹、睿安，在我出門上 課時，總是兩行淚珠：「你要趕快回來喔！我會想你的，你也要想我 喔！回來要陪我玩一百個遊戲」。下課回到家，只能卻親吻你們熟睡 的臉頰。這三年，最心切的是爸媽，給我最大的關懷與支持，希望您 們身體健康。這三年，最辛苦的是愛妻季筠，相夫教子、照顧公婆、

洗衣煮飯、日夜加班，還不時給予愛的號角「該去寫論文了！」。這 三年，最欣喜的是現在的我「夢的天行者」，雖然本著客家「硬頸」

的精神，完成論文，但也照著「硬頸」的詞意，寫完論文。

謝謝指導教授偉俊老師，在忙碌之餘給予最大的指導與協助，讓 我有不斷進步的動力。謝謝最敬佩的嘉彌老師，導引我思考、批判與 討論，讓我有省思的能力。

期許自己的學習與教學的狂熱再航向天寬地廣的領域。

治雄

2009.元

臺東縣國小分校教師對學校裁併認知 與工作壓力之相關研究

作者：黃治雄

摘要

本研究旨在瞭解台東縣小型學校本分校教師，在學校裁併認知與工作壓力的 情形。主要研究目的有下列四點：一、瞭解教師所感受之學校裁併認知與工作壓 力的現況。二、探究裁併認知與工作壓力二者間的關係。三、分析不同背景因素 的教師，在學校裁併認知與工作壓力的差異情形。四、歸納研究結果，提出建議。

本研究採取調查研究法，以九十六學年度台東縣公立國民小學並有分校編制 的級任教師和科任教師為研究對象，採取普查方式進行，研究工具第一部分為自 編的「國小教師對實施小型學校裁併狀況的認知問卷」；第二部分為「國民小學 教師工作壓力量表」。問卷調查所得資料以 t考驗、單因子變異數分析及相關分 析等統計方法進行分析，將主要發現歸納成結論，並提出具體建議。

本研究主要結論如下：

一、台東縣小型學校之本分校教師對於小型學校裁併認知程度達顯著水準。

（一）分校教師之裁併認知程度在分校組織中呈低度認知。

（二）本校教師之裁併認知程度在小型學校組織中呈中度認知。

二、學校裁併認知層面與工作壓力層面之間均呈正相關。

三、不同個人背景變項中不同年齡之國小教師對於小型學校裁併認知在「學校社 區」向度上達顯著差異；教師年齡在41~50歲者高於教師年齡在30歲以下。

四、不同學校背景變項的國小教師，對於小型學校裁併的認知情

（一）任教於本校的國小教師之裁併認知程度高於分校教師。

（二）任教於一般地區之教師高於任教於偏遠及特偏之教師。

五、不同個人背景變項的國小教師對於小型學校的工作壓力情形，在「整體工作 壓力」向度上，以50歲以上及服務年資在20年以上之教師為最低。

依據上述研究結論對教育行政相關單位、國小教師及未來研究提出建議，盼 能落實基本國民義務教育，訂定可行之小校裁併機制，避免模糊政策以減輕教師 工作壓力，增進教學效能及身心健康，並作為進一步研究之參考。

關鍵字：小型學校、裁併認知、教師工作壓力

Taitung County elementary school branch teachers’

recognition of school’s merging and working pressure’s research

Chi-shon Huang

Abstract

This research’s purpose is to understand the Taitung county’s small-scale elementary branch’s teachers’ recognition of school’s

merging and related working pressure. The main objectives are listed as following four points: First of all, understanding the current situation of teachers’ feeling and recognition toward school’s merging and working pressure. Secondly, exploring the connection between merging and working pressure. Thirdly, analyzing the school’s merging recognition and working pressure from the teachers with different backgrounds.

Lastly, making the conclusion result and offering suggestions.

This research applies investigation research method and accommodates the subject or class teachers from 2007 Taitung county’s public

elementary school’s branch and adopts compulsory investigation. The first part of research paper is “ The recognition questionnaire of

elementary school teachers toward implementing small-scale school’s merging” which was made by myself. The second part is “Elementary school’s working pressure diagram”. The questionnaire information will go through statistic analysis by the t-test, one-way ANOVA and Pearson.

Moreover, inducing the main discovery to make the conclusion and referring consolidate suggestions.

The main conclusions are listed as follows:

1. Taitung county’s small-scale elementary branch’s teachers’ recognition of school’s merging apparently reach remarkable standard.

(1)Branch teachers’ recognition toward merging shows only low-level

standard.

standard.

2. The recognition level toward merging is positive related with working pressure level.

3. The elementary teachers with different ages whose recognition toward merging reach remarkable difference, in the direction of school

community. The teachers’ age between 41-45 years old have better recognition than those teachers under 30.

4. The recognition level toward small-scale school’s merging on the elementary teachers with different school’s background.

(1) Main school’s elementary teachers’ recognition level toward merging are superior than branch teachers.

(2) Ordinary area’s teachers are above than remote area’s teachers.

5. Different background variation’s elementary teachers’ pressure in small-scale school, the teachers are over 50 or service years over 20 show the lowest level in integrated working pressure scale.

According to above research results, we would address suggestion to related educational administration units, elementary teachers and future researches. In order to make practicable fundamental obligatory education and set workable small-scale merging mechanism. Furthermore, avoiding mixing up policy ,reducing teachers’ working pressure, enhancing

educational proficiency and keeping both physical and mental health. It could be the reference of further step research.

Keywords: Small-scale school, Recognition of merging,

Teachers’ working pressure.

目 次

中文摘要...i

Abstract...ii

目 次...iv

圖 次...vi

表 次...vii

第一章 緒論...1

第一節 研究動機與目的...2

第二節 研究問題...5

第三節 名詞釋義...5

第四節 研究範圍與限制...6

第二章 文獻探討...8

第一節 小型學校的組織運作與裁併認知發展...9

第二節 教師工作壓力之定義、理論及相關研究...20

第三節 學校規模與教師工作壓力之相關研究...37

第三章 研究設計與實施...41

第一節 研究架構...41

第二節 研究假設...43

第三節 研究對象...45

第四節 研究工具...48

第五節 實施程序...57

第六節 資料處理...59

第四章 研究結果與討論...61

第一節 現況分析...61

第二節 國小教師對於小型學校裁併認知程度與工作壓力相關之分析...68

第三節 不同個人背景變項的國小教師對於小型學校裁併認知程度之差 異分析...69

第四節 不同學校背景變項的國小教師對於小型學校裁併認知程度之差 異分析...74

第五節 不同個人背景變項的國小教師對於工作壓力之差異分析...77

第六節 不同學校背景變項的國小教師的工作壓力之差異分析...83

第五章 研究結論與建議...85

第一節 結論...85

第二節 建議...87

參考文獻...90

中文部分...90

英文部分...94

附錄一...96

附錄二...99

附錄三...100

圖 次

圖2-2-1 反應論的壓力模式...22

圖2-2-2 壓力的四種基本種類...22

圖2-2-3 Kyriacou與Sutcliffe (1978)的教師工作壓力模式...29

圖2-2-4 Tellenback等人(1983)教師工作壓力模式...30

圖3-1-1 本研究之研究架構...41

圖3-6-1 研究進度甘特圖...58

表 次

表2-1-1 我國小型學校裁併發展紀要...16

表2-2-1 國內有關研究教師工作壓力的來...32

表3-3-1 台東縣國民小學及所屬分校教師情形一覽表...45

表3-3-2 接受問卷調查者的基本資料分析...46

表3-3-3 有效樣本人數分配表...47

表3-4-1 專家效度分析表...50

表3-4-2 預試試題的因素與題號分配...52

表3-4-3 預試題目決斷值一覽表...53

表3-4-4 裁併認知調查問卷因素分析與α係數摘要表...55

表3-4-5 工作壓力因素分類與問卷題目一覽表...57

表4-1-1 國小本分校教師各背景變項之次數分配表...62

表4-1-2 國小本分校教師與各背景變項間之交叉分析表...64

表4-1-3 本分校教師與裁併認知交叉分析摘要表...66

表4-1-4 本分校教師與工作壓力交叉分析摘要表...67

表 4-2-1 國小本分校教師對於小型學校裁併認知與工作壓力之相關摘要表...68

表 4-3-1 不同年齡之教師，對於小型學校裁併認知之變異數摘要表...69

表 4-3-2 不同年資之教師，對於小型學校裁併認知之變異數摘要表...70

表4-3-3 不同學歷之教師，對於小型學校裁併認知之變異數摘要表...71

表4-3-4 不同婚姻狀況之教師，對於小型學校裁併認知程度之t考驗...72

表4-3-5 不同科級任之教師，對於小型學校裁併認知程度之t考驗...73

表4-3-6 教師兼任行政與否，對於小型學校裁併認知程度之t考驗...74

表4-4-1 不同學校類別之國小教師對於小型學校裁併認知程度之t考驗...75

表4-4-2 不同學歷之教師，對於小型學校裁併認知之變異數摘要表...76

表4-5-1 不同年齡之教師工作壓力之變異數摘要表...77

表4-5-2 不同年資之教師工作壓力之變異數摘要表...79

表4-5-3 不同學歷之教師工作壓力之變異數摘要表...80

表4-5-4 不同婚姻狀況之教師工作壓力之t考驗...81

表4-5-5 不同科級任之教師工作壓力之t考驗...82

表4-5-6 教師兼任行政與否的教師工作壓力之t考驗...82

表4-6-1 不同學校類別之國小教師工作壓力之t考驗...83

表4-6-2 不同學校位置之教師工作壓力之變異數摘要表...84

第一章 緒論

裁併校對象大多數是偏遠地區、處於家庭與經濟雙弱勢的學 童，裁併校會不會讓偏遠學童再次陷入第三重弱勢？回顧歷史，

台灣的教育政策是否還比不上過去貧窮的年代？ 在 1940、1950 年代，台灣國民所得只有 100、200 美元，都還有「一村一學校」

政策。現在，當台灣國民所得已經超過 1 萬 5000 美元時，卻為了 節省教育經費而裁併偏遠小學？「窮不能窮教育，苦不能苦孩子」

除了學校裁併兩大理由備受質疑以外，偏遠小學裁併問題之所以 值得關注，有一個最重要的議題在於─當台灣貧富差距已經擴大 到 7.5 倍時，留在偏遠地區迷你小學就讀的孩子，多數都是家庭 與經濟上的弱勢族群。(轉引自《遠見》雜誌，2006)

《遠見》雜誌 2006 年 9 月號，學校不見了。從 1999 年到今年暑假過後，台 灣一共有 144 所小學、分校、分班消失了。回顧起來，廢校政策的歷史淵源，始 自於 1995 年，台灣省教育廳曾提出為了節流，以每年合併 5 校的進度，計畫裁 併 15 所小型學校。但後來省政府即遭凍省，政策並未落實。到了 2001 年，教育 部也曾提出裁併 6 班以下小校的政策，但後來多方考量後，政策又喊卡。但是少 數地方政府在財政困窘下，已不顧中央政策走向，開始大規模著手裁併校措施。

2004 年，監察院完成一份「教育部所屬預算分配結構之檢討」報告書，建議教 育部應行文建議各縣市政府，裁併百人以下的小校，以節省這些迷你小學預估 每年高達 51 億元的人事經費。甚至行政院主計處為了鼓勵各縣市政府廢併校，

還在中央對各縣市教育設施補助經費中，列入裁併校補助項目。監察院的報告、

教育部的建議以及主計處的補助誘因，部分縣市地方政府因而規劃進行小校裁 併。自監察院報告後，兩年下來，這場星星點點進行的裁併運動，是否將衝擊 台灣社會，風化台灣未來的競爭力，或增加小型學校教師工作壓力？

本章旨在探討國民小學教師於教育現場面臨學校裁併之工作壓力，其內容 分為四部分：首先探討研究動機與目的，其次為研究問題，再者為名詞釋義，

最後為研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

本節先敘明本研究之動機，然後歸結為研究目的。

壹、 研究動機

身處台東縣面臨裁併之學校的教育現場最前線，站在教育的立場上「小班規 模」、「低生師比」都是有效落實啟發教學、創造思考的有利條件，世界各教 育先進國家無論是基於提升國家競爭力的考量、或是對於教育理想的追求，均 將縮小班級規模或是降低生師比列為教育改革的重點方向之一。但是對於「小 校規模」所能實現的教育理想卻是見解不一，教育部於2001年也做出「小型學校 不利於新課程實施」的表示。其次，就教育主管單位的立場而言，國內外相關 研究報告對於所屬學區學校裁併計畫所從事的整體「計畫性變革」考量已有諸 多文獻可供閱覽；而輿論、學術界針對「小型學校裁併」議題所進行的研究探 討亦有可觀的成果；但以被裁併學校的立場而言，因其所面臨的變革情境是上 級單位決策後的結果，係屬於被動因應內外在壓力而必須進行的「非計畫性變 革」，故以被裁併學校為主體的探討文獻至今闕如。

今日的二十一世紀是一個高資訊、高科技、高人文的跨國社會，因此，自1980 年代開始，教育改革普遍在世界各國進行。在這二十年中，各國的教育改革受 經濟、資訊與科技全球化的影響，似乎顯現出類似的發展趨勢，如終身學習的 要求、廣泛的社會參與、教育成就的強調及教育管理制度的變革；先進國家如 日本於1984年設置臨時教育審議會以策劃教育改革、英國1988年的教育改革法

案、美國教育部在1983年提出的「國家在危機中」等，為因應二十一世紀的全球 競爭及教育內涵變遷的壓力，紛紛提出了許多具體的教育改革方案，以反映出 時代的教育特質。但是社會各界卻對小校裁併的看法相當分歧，不僅教育部、

課程綱要研修小組、學術界都感受到它的衝擊，而小校裁併所帶來的種種未知、

不確定，甚至更沉重的工作壓力，讓許多教師產生了抗拒改變的心理。綜觀國 內外的教育改革，往往在進行不久後即受挫停擺，甚至在變革構思階段，已遭 各方抗拒而無以為繼（蔡純姿，1998）。事實上，小校裁併後的成效並不是立竿 見影，藥到病除的，有些教育問題的癥結錯綜複雜，要理清頭緒已經不容易，

想要對症下藥更是困難（張煌熙，1995）。因此，教師教育理念應隨教育改革的 訴求調整或應變，教師態度的支持才是落實教育改革的重要關鍵。

職斯之故，探討國小教師在面臨小校裁併工作情境中，對此一政策規劃相 關問題的看法，以及瞭解教師在此一工作情境中感受到之工作壓力及壓力因應 策略的使用情形，實為必要，此乃引發研究者對此議題進行研究的興趣。對所 有的教師而言，在面對學生學習實施課程時，無疑都是一個新的挑戰，教師必 須配合學生的學習需求，設計教材與教學活動，以減少對教科書的依賴。但政 策的不確定性，對教師而言是比較恐懼的，因此在校務的推展上產生許多的問 題，或者教師們亦會產生挫折、不安全感或恐懼（張如慧，1996）。甚至有許多 教師指出，現職教師面對小校裁併的改變時，其心理壓力與教學能力能否勝任 都可能是教師們所擔憂之事。換言之，教師所扮演的角色，在實施超額教師辦 法時，是否真能減輕教師的教學工作負荷與學生學習的負擔，值得探究。

過去國內研究指出，國小教師所面臨的壓力來源多半是工作負荷、行政支 持、班級教學、學生行為、人際關係及專業生涯等方面所衍生的問題。小校裁 併已成為當前政府重要工作之一，面對國內的小校裁併方興未艾的同時，國小 教師不僅仍需承擔過去所面對的壓力困擾，還需要因應接踵而來的強烈衝擊，

尚須顧及教學的專業自主及處理學校行政、家長參與與開放社區之相關事務。

由此可見，教師所面臨的工作壓力負荷，實乃不容忽視的課題，此更激發研究

者對於面對此一變革時的教師工作壓力的研究動機。

綜合上述所言，研究者有感於小校裁併的實施，許多期刊、雜誌、文獻都 提到教師工作壓力繁重的問題，甚至許多小學教師都自認倍感工作壓力，所以 在小校裁併之後，關於教師所感受的工作壓力及影響，都有待進一步研究。也 有鑑於這波在教育上的新發展，不僅是國小教師應儘早有所體認，更是未來所 要面臨的種種工作壓力上的思維方向。據此，本研究在於探討小校裁併的實施，

對於教師造成的工作壓力，希望能藉著本研究的結果，提供面臨小校裁併的國 小教師，作好心理準備，更讓教育行政機構對於國民小學小校裁併能產生預期 的效果。

貳、研究目的

根據上述的研究動機，國小分校教師最直接感受到裁併校的衝擊，因此在 工作上產生不同的觀感，個人的調適也會有所不同，唯有確實瞭解教師所感受 到的壓力現況，才能對目前學校組織效能之實施有所因應調整，以增進教師教 學效能，提升學生的學習效果。具體而言，本研究之目的茲條列如下：

一、瞭解國小本分校教師所感受之學校面臨裁併認知程度與工作壓力的現況。

二、探究國小本分校教師之學校面臨裁併認知程度與工作壓力二者間的關係。

三、分析不同背景因素的國小本分校教師，在學校裁併認知程度與工作壓力 的差異情形。

四、希望能歸納研究結果，提出可能的具體建議，供有關單位參考。

第二節 研究問題

基於上一節的研究動機與目的，本研究將探討下列問題：

一、國小本分校教師所感受之學校面臨裁併認知程度與工作壓力的現況。

二、國小本分校教師之學校面臨裁併認知程度與工作壓力的關係為何？

三、不同背景因素的國小本分校教師，在學校裁併認知程度的差異情形為何？

四、不同背景因素的國小本分校教師，在工作壓力的差異情形為何？

第三節 名詞釋義

壹、國小本分校教師

本研究所指之國小本分校教師，係指任教於台東縣之國民小學中兼所屬分 校之現任專任教師而言。

貳、裁併認知

本研究所指之裁併認知，係指任教於台東縣國小本分校教師在面臨小校裁 併工作情境中，對此一政策規劃相關問題的看法。對所有的教師而言，在面對 班上只有少數的學生在學習課程時，教師必須配合學生的學習需求，設計教材 與教學活動，也是一種挑戰。加上裁併政策的不確定性及實施超額教師辦法，

對教師而言是比較恐懼的，因此在校務的推展上產生許多的問題，或者教師們 亦會產生挫折、不安全感或恐懼。國小本分教師不僅需承擔既有的內在困擾，

還需要因應接踵而來的強烈衝擊，尚須顧及教學的專業自主及處理學校行政、

家長參與與開放社區之相關事務，在此工作環境下，台東縣國小本分校教師所 知覺之程度而言。

教師工作壓力

係指教師在學校工作情境中，經由其工作而所承受的壓力即教師工作壓 力，此乃因教師對工作職務上所賦予的要求、期許、職責等情境因素，經教師 主觀判斷與知覺後，造成教師生理與心理的正常狀態產生負向改變。

本研究採取個人與環境互動的觀點，來詮釋教師工作壓力，教師在學校面 臨裁併之影響下，面對環境變化所產生的不平衡，所形成工作上的壓力。本研 究所稱教師工作壓力區分為外在壓力層面，包含超額教師、工作負荷、社區關

係和參與家長；內在壓力層面，包含時間管理、課程規劃、教學革新等，

兩個層面，在研究者所自編的「國小分校教師任教於面臨裁併之學校的工作感 受問卷」上得分高低來表示，得分愈高代表所感受的工作壓力愈大。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

茲從本研究之「地區」、「對象」、「內容」等三方面來說明本研究之範 圍：

一、就研究地區而言：本研究以臺東縣境內國民小學及所屬分校為普查之母 群體。

二、就研究對象而言：本研究以國民小學本分校教師為研究對象，包括級任 教師、科任教師，但不包括校長。

三、就研究內容而言：本研究旨在探討國小本分校教師對任教學校之面臨裁 併之認知與工作壓力，屬於相關性質之研究。

貳、研究限制

一、本研究旨在瞭解臺東縣國小本分校教師在面臨學校裁併之政策下，其工

作壓力之感受程度之差異性，因此取樣範圍僅以臺東縣國小本分校教師 為主，不包括其他縣市教師，在結果推論上僅限於瞭解臺東縣國小本分 校教師工作壓力情形，不一定能解釋其他縣市教師工作壓力之狀況。

二、本研究採用問卷調查取得資料，而研究工具採自陳量表，故只能針對國 小本分校教師自覺在面臨學校裁併之政策下的工作壓力現況做分析，對 其壓力的整個動態歷程無法知悉，故研究結果或許有誤差存在。

三、本研究在變項的取捨上，根據教師的年齡、服務年資、學歷、婚姻狀況、

科任或級任、兼任行政與否、學校位置、學校類別等方面為重點，以探 討教師對面臨學校裁併之政策的知覺與感受到的壓力程度，在研究的廣 度與深度方面以一般共同性為主，因而比較無法顧及樣本的個別特殊因 素。

第二章 文獻探討

「接受國民教育」是受憲法保障的人民權利與義務，我國自1968 年實施九

年國民義務教育以來，在全國各地普遍設立國民小學，以滿足各地方學童就近 接受國民教育的需求、落實「教育機會均等」的理想。其後隨著社會環境的變 遷、經濟產業的發展以及政府施政的規劃考量，這些散佈在城市、鄉村、高山、

離島的學校，因為所在學區地理、人文環境的不同而產生規模大小的消長，「小 型學校裁併」即是在這種學校規模愈見懸殊的情形之下，所重新引發的公平、

經濟與教育議題：什麼樣的學校教學能培育出廿一世紀的良好公民？什麼樣的 學校規模最符合效益的教育經濟？又是什麼樣的決策才是公平理想的落實？矛 盾的是，一方面提昇教育品質需要推動「落實小班小校」、另一方面評估教育 經濟又要進行「小型學校裁併」，政府施政在一項決策的執行對於人民接受教 育的權利與義務更是影響深遠，為政者深思熟慮尤恐百密一疏，更遑論出發點 的毫厘偏頗是否可能導致文化、社區的千里之失呢？

本章主要在探討國內外相關文獻，以期對本研究相關主題有更深入的了 解，藉以形成本研究之理論基礎及建立實徵研究架構之依據，共分三節加以闡 釋。第一節將先探討學校規模大小對學校各方面運作所產生的效應影響；接著 說明「小型學校」的規模與類型，並從學校內部的組織運作及學校外部的公共 關係運作來探討小型學校的組織運作特性，以瞭解「學校規模」因素是否對於 小型學校各方面的運作產生決定性的影響；透過文獻的蒐集與整理以瞭解國內 外小型學校裁併的發展情形與現況，期能提供國內學校裁併之參考；最後則探 討小型學校裁併規劃所需考量的因素。第二節探討教師工作壓力定義、理論與 相關研究。第三節探討學校規模與教師工作壓力之相關研究。

第一節 小型學校組織運作與裁併認知發展

壹、小型學校規模之定義與類型

「學校規模」係指一所學校的班級數或學生數，有些以「在學學生人數」

為區分，國內常見以全校班級總數為區分。現行法令規章均以「班級數」作為 規範要素（如：國民教育法及其施行細則、國民小學與國民中學班級編制與教 職員員額編制標準等）。

由於近年來社會、經濟的急遽變遷與發展，小型學校所處的學區特性亦成 為分類的因素。學校規模與人文、地理環境確實存在著相當密切之關係，一般 而言，學區所在地理、人文條件的優劣直接反映在學校規模的大小。

貳、小型學校組織運作

目前我國學校員額編制係以「班級數」作為設置依據：高中教師編制為每 班2.5人、國中和幼稚園則為每班2.0人，唯獨國小教師編制仍為每班1.5人。準此，

學校規模大小、班級數的多寡即決定人員編制的員額，且直接反映在「教學」

與「行政」工作的負擔上。

然而小型學校所須例行處理的學校行政工作與都會地區學校卻是一般無二

的，但是小型學校中每一位教師除了自身的教學工作之外，另兼數項行政業務 是常見的現象。近年來政府大力推動「學校本位課程」，鼓勵發展「一校一特 色」，使得學校教師原本沉重的行政與教學工作，又再加上推動特色課程所增 加的工作量。

二、課程與教學

教育部於2001年所表示的裁併原則即以「配合九年一貫統整課程的實施」為 訴求，可見「課程」對於小型學校的運作確實存在探討的空間。由於課程本身 的內涵與理論基礎並非本研究的研究範圍與重點，故以下僅綜合九年一貫課程 的重要概念，整理出對於小型學校的課程與教學運作方面的困境列述如下：

（一）環境不利

「彈性課程」與「學校本位課程」基本上強調各校在績效責任的前提之下，

可以因地、因時、因人或因情境制宜，依據其社區需要、學校條件、家長期望 與學生需要等因素，發展、建構出各校適用的課程（教育部，2001）；而六大議 題「新興」的程度與城鄉之間生活環境的差距有一定的關係；至於「基本能力 的培養」更直接與學童的生活經驗相連結等，凡此種種，莫不與城鄉之間的差 距有關，因為偏遠地區在地理、人文環境方面的殊異或不利，將導致小型學校 課程與教學運作上的限制。

杜明城（1995）即認為「偏遠地區由於居民型態、產業特性或族群結構不同，

鄉村間存在很大的差異…以都會生活的價值觀，強加在偏遠地區的學童身上，

使他們蒙受文化不利之害，是教育實施的一大謬誤」。

（二）課程選擇性缺乏

小型學校在課程與教學運作方面的選擇性缺乏可以由九年一貫課程綱要對 於「協同教學」以及「綜合活動課程」的重視窺知一二。

所謂「協同教學」係指：由兩個以上的教師和助理人員，共同組成一個教 學團體，針對一個或數個學科領域，發揮各自專長，應用各種不同的教學媒體、

設備與器材，經由各種不同的方式，指導二個或更多傳統班級的學生學習，並

加以評鑑的一種教學方法， 特別強調「團隊」的觀念。

從以上的定義中，約略可以想見小型學校在實施協同教學的困難，除了教 師員額不足、設備器材有限之外，單就同一學年要達到「二個」班級就已經是 不可能了。對此曾志朗（2001）亦曾表示：根據九年一貫新課程試辦結果發現，

六班以下、或全校人數不及五十人的小型學校可能無法順利推動新課程，因新 課程著重的「合作教學」、「協同教學」等創新教學方案，至少都需要兩個或 兩個以上班級合作，若學校每個年級只有一個班級，實施新課程的成效必大打 折扣，因此，教育部將配合地方政府進行大規模的「小校裁併計畫」。

以上是教育部於2001年2月2日「九年一貫督導會報」中所作的表示，但後來 經過媒體轉述與傳播後卻引起輿論譁然，曾部長旋即於2月6日發布教育部新聞稿 予以澄清，政務次長范巽綠亦表示：教育部沒有所謂的「裁併小校政策」，裁 併小校的前提是「基於讓學生學習環境更豐富、教師獲得更大自主教學的空 間」。（聯合報，2001/02/07）

三、小型學校公共關係

就系統理論而言，學校屬於開放系統，與外部環境有密切的關係，加上我 國採行「學區制」的緣故，學校與社區不但在地緣關係上相互鄰近、在教育功 能上相互延伸，在教育資源方面亦是相互為用，實為相互影響的社群，而「學 校公共關係」正是聯繫兩個社群之間的媒介。透過學校良好公共關係的建立，

學校從社區引進資源、同時亦分享學校公共資源，進而營造出符合學校目標、

家長期望及學生需求的辦學績效，可以說是學校、社區及家長所樂見的「三贏 機制」。

學校常是社區居民的集會與活動中心，「學校社區化」已是時代的趨勢，

鄭勵君（1998）認為今日的學校更應該注重學校形象管理與公共關係，將學校行 政、教學、活動等訊息傳達給家長、社會大眾。另一方面，社區是學校學生的 來源，當學校面臨招生困難或是發展瓶頸時，良好的學校公共關係將促進社區 了解、認同與支持，有助於適度維持學校的教育規模，並進而達成學校目標。

研究者依此定義認為學校對外公共關係的內容可分為「溝通」

（communicate）、「參與」（participate）以及「資源分享」（share resources）等 三項內容。分別說明如下：

（一）溝通

小型學校因為學生人數少，社區家長或其他教育利害關係人(stakeholder)也相 對有限，對於親師溝通或學校與社區之間的互動除了次數較為頻繁，此外，小 型學校的學區文化、社經背景較不及都會地區的學區，所以小型學校往往成為 當地文化及精神象徵，學校在地方上的社會地位較高，亦有助於小型學校的校 外公共關係運作。

（二）參與

學校最常參與的社區事務為「節慶活動」之外，張明文（1998）研究桃園縣 國民中小學推展公共關係的結果顯示：鄉鎮地區的學校對推展公共關係工作整 體滿意的感受程度較高；林振中（2001）探討國小推展公共關係與學校效能相關 之研究結果指出小型學校教師對於推展公共關係的知覺比較高。…城鄉地區學 校普遍較能體會到學校對社區總體營造的努力，在社區總體營造中所扮演的角 色也較有發揮之空間、以及學校與社區雙方面對於「如何去做」仍持觀望的態 度等結論。

（三）資源分享

小型學校校外公共關係在「資源分享」方面的運作，可以說是學校公共關 係最重要的一環。許文忠（2003）的研究顯示：偏遠地區學校對於社區資源的運 用有相當程度上的需求；運用社區資源的種類則以「家長」資源所佔比例最高，

其次為「自然地理環境」。

在學校資源提供社區分享的部分，學校原本即為社區中的一份子，學校在 社區發展的角色與重要性，尤其在偏遠地區的小型學校，從學校組織中最重要 的人力資源—教師、學校中具有「整體性」、「不可分割性」的設備資源到以 學校組織整體運作所發揮的社會功能，對當地的社區總體營造都佔有重要的地

位，即便都會區的大型學校也肩負著與小型學校同樣的教育使命與社會責任，

也提供相同的人力、設備及組織資源，但是「小型學校」在當地單純生活型態 中，由於居民別無其他管道可以獲得，因此具有無可替代的重要性。

參、小型學校組織運作評析

「小型學校」之所以遭受到多方的質疑與爭辯，主要是由於「小型學校」

在教育效能上的影響並不如「小班教學」的影響正面且一致，不論是從教育成 本、行政運作、課程安排、教學實施或學生成就…等面向來衡量，小型學校都 有其限制與不利之處，但也有許多學者從人本取向的角度，肯定小型學校的教 育貢獻。

Meier (1996)從「教育不能重來」的觀點認為小型學校至少有七個理由能提 供較好的課程與教學，包括管理(governance)、尊重(respect)、單純(simplicity)、安 全(safety)、家長參與(parent involvement)、績效責任(accountability)以及歸屬感 (belonging)，也因此許多弱勢學生的學習因此得到妥善的照顧。

肆、小型學校的裁併認知發展

回顧我國的國民教育發展，這些「小型學校」的設立，應與「教育機會均 等」理念的實現有關。我國自1968年中央政府頒布實施「九年國民教育實施條例」

以後，由於政府投入大量的人力和經費，故無論在量的增加或質的提升，均有 顯著的進步（國立教育資料館，1999），國民教育政策於是朝「普及國民教育」

及「提高教育品質」的方向逐步落實。

在地理方面，台灣是一個多山地、少平原的島國，二千三百萬人口大多分 布在西部少數的平原地區，尤其在都市化愈明顯的地區人口的密度愈高，以九 十二學年度為例，全國有95％的國民小學學生以及90％的國民小學學校集中在西 部地區（含北、中、南部地區及離島地區），而整個東部地區（宜蘭、花蓮、

台東）的國小學生數及學校數則分別只佔5％、10％（教育部統計處，2006）。

隨著現代化趨勢的腳步愈走愈快，在許多缺乏優勢、甚或處於劣勢的地區就難 免產生「城鄉差距」的現象，這段差距與地方經濟產業、就業型態、人口結構、

學齡兒童人數等逐漸相互影響。雖然也有少數蓬勃發展的例子，但多數卻呈現 一惡性循環；許多鄉村地區的國民小學在此惡性循環下遂逐漸沒落為「迷你型 學校」。一些官員認為迷你小學的存在不符合經濟效益，宜予廢除；亦有學者 認為站在教育機會均等的立場，仍有存在的必要，鄉村、偏遠地區設校，普及 國民教育的立意誠善；社會變遷所產生的「迷你小學」問題也確實值得衡量。

1989年，省教育廳再次行文各縣市，要求地方政府依據地方的特性、交通狀 況、實際需要、並考慮家長意願、學生課業及民意反應等因素，逐年裁併50人以 下的小型學校（郭添財，1991）。

1992年，屏東縣首先試辦「山地鄉小型國民小學合併計畫」-以瑪家鄉為試 辦範圍，試辦二年（陳麗珠、陳憶芬，1995）。

1994年，台灣省教育廳召開「台灣省小型學校辦學規模檢討會」。陳英豪廳 長於省議會答詢時（1994）更指出：：「在考量經濟效益的情況下，不得不作成 學生數50人以下之偏遠小學優先裁併的政策。

1996年，台灣省政府教育廳提出全省小型學校的合併計畫，希望能在八十七 學年度以前，以每年合併5所學校的進度，裁併15所小型學校，再視成效及實際 情況決定其他小型學校的處理方式，估計一所六個班級的學校和其他學校合併 後每年可省下六百萬的經費。

2000年，「教育經費編列與管理法」通過頒行之後，地方教育補助另有計算 標準及給與方式，裁併小校並不影響中央補助經費額度，各縣市已無須考量中 小學學校數的多寡，整併小型學校的態度轉為積極。

2001年，教育部舉行「國中小學九年一貫課程推動工作小組第七次督導會 報」，教育部應地方教育局的建議，表示將配合地方政府進行大規模的「小校 裁併計畫」，以配合新課程的推動與實施，同時呼籲各縣市政府對於學校的存 廢應審慎評估學生需求，不能僅在財政上作考量。

2004年，監察院完成一份「教育部所屬預算分配結構之檢討」報告書，建議 教育部應行文建議各縣市政府，裁併百人以下的小校，以節省這些迷你小學預 估每年高達51億元的人事經費。甚至行政院主計處為了鼓勵各縣市政府廢併校，

還在中央對各縣市教育設施補助經費中，列入裁併校補助項目。其中規定，「凡 有裁併校（班）者，每併一班，第一年補助60萬元；每併一校，第一年補助120 萬元。連續補助三年，第二年及第三年補助額度各為第一年的2∕3及1∕3。」

我國從1968年全面普及國民教育以後，約廿年間廣設學校的風氣鼎盛，但是 隨著社會的變遷以及學齡人口數的消長，小型學校裁併議題在1986年以後開始受 到關注，迄至2000年受到教育經費編列管理法的頒佈以及2001年實施九年一貫課 程的影響而更趨明顯，茲將小型學校裁併議題的發展紀要整理如表2-1-1：

表2-1-1 我國小型學校裁併發展紀要

時 間 單位 內 容 備 註

57 年 中央政府 實施「九年國民義務教育」 各地廣設國民小學 75 年 教育廳 建請各縣市政府就 6 班以下學校

研擬合併之可行與具體意見

依據省府委員會第 1807次會議提示 76 年 教育廳 頒布「小型學校合併處理原則」 76/05/30

78 年 教育廳

行文要求地方政府逐年裁併50人 以

下的小型學校

81 年 屏東縣 首先試辦「山地鄉小型國民小學合 併計畫」-以瑪家鄉為試辦範圍

北葉國小 佳義國小 82 年 全 省 全省272所50人以下學校，已合併

為分班、分校的有161所

國小降為分校 分校降為分班 83 年 教育廳 召開小型學校辦學規模檢討會 確定併校原則 85 年 教育廳 提出全省小型學校的合併計畫 每年裁併五所 89 年 立法院 通過「教育經費編列與管理辦法」 改變教育補助方式 90 年 教育部 配合地方政府進行大規模的「小校

裁併計畫」

配合新課程實施 評估學生需求 88-92年 全省 實際裁併迷你型小學共22所

93 年 監察院 「教育部所屬預算分配結構之檢 討」報告書

「凡有裁併校（班）

者，每併一班，第一年 補助60萬元；每併一 校，第一年補助120萬 元。連續補助三年，第 二年及第三年補助額 度 各 為 第 一 年 的 2∕3 及1∕3。」

95 年 全 省 全省9所 2所廢校 7所降為分校 96 年 臺東縣 全臺東縣10所分校，永隆分校廢校 1所分校廢校

資料來源：研究者自行整理

伍、小型學校裁併的考量因素

本節的最後將從國內外小型學校整併的發展中探討整併學校時應該考量的 因素，包括教育成本、教育機會以及社會需求等，分述如後：

（一）教育成本

儘管教育對於國家整體競爭力的重要是直接而明顯的，也儘管憲法對於教 育權益的諸多維護，（憲法一六四條條文的規定：教育、科學、文化之經費，

在中央不得少於其預算總額15％，在省不得少於其預算總額25％，在市縣不得少 於其預算總額35％，其依法設置之教育文化基金及產業，應予以保障。）學校的 教育經營仍然不能不考慮成本的因素，這也顯示出教育資源政策的規劃，是一 項相當複雜又難以取捨的決策。美國境內401所的「一人學校」亦可為決策者「非 經濟目的」政策考量之佐證。

目前我國國中小學生教育經費不到南韓的十分之一，晏 涵文表示：目前的教育問題是經費用得不恰當，例如5年花 5百億元發展少數大學，卻排擠地方國民教育資源（引自國 語日報，2007）。

教育過程中有些是金錢效益、有些是非金錢效益，若以經濟學觀點，在高 效益的原則下合併的話，有些孩子連基本的小學教育都接受不到（張夏平，

1993）。

（二）教育機會

王家通（1998）認為若將所謂教育「機會」的內涵加以一般化（如：金錢、

時間等），則所謂的「教育機會均等」，可以說就是「教育資源分配均等」的 意思，並進一步認為：「教育機會公平要靠教育資源的重新分配來達成」。

學校教育對學生學習的影響是多面向的，且隨著硬體建設的陸續充實，整

體教育環境對教育資源的訴求重點已經從迷信「經費資源」逐漸移轉到「人力 資源」及「資訊/社會資源」。因此，現階段教育機會議題的重點已不僅是教育 機會均等與公平的拉距，更是卓越結果的考量。1992年屏東縣進行「山地鄉小型 國小合併計畫」，合併案之一（北葉國小）的教務主任簡金福（1998）的一段話 尤其能表達學校裁併所提供的教育機會的訴求：

由於社會變遷，造成山地鄉就業人口外移，國小學齡兒 童大量減少，使原住民對山地教育引以為憂，經濟情況較佳 者把子女送往平地就讀，因而加速小型學校的形成。原住民 兒童就讀平地國小後，由於無法保有本身的文化及運用母語

，也面臨對原有文化的認同問題。基於山地鄉特殊教育環境 的需要， 不得不做前瞻性的考量、改善現有的教育環境，

以保存原住民文化，同時增進學生文化刺激，俾能培養原住 民人才。

簡金福的這一段話指出了兩個重點：一是山地學生特殊的生活背景即使到 平地小學就讀仍然屬於弱勢族群；二是就地提升山地小學的教育環境才是改善 山地教育問題的根本解決之道。

（三）社會需求

無論大型或小型學校的設立都具有相當的歷史，尤其在偏遠地區更是當地 居民生活與集會的重心，在偏遠鄉村地區，學校是提供社會服務的唯一來源，

失去學校將會造成很大的遺憾；而對於一些組織健全、功能齊備的社區而言，

相對的也比較能夠承受因為裁併而失去學校的打擊。從社區文化的觀點來看，

學校是健全社區的一部分，彼此交織而形成社區文化，此一文化蘊含著社區的 集體智慧與價值觀，對於學生的認知學習是無可取代的。家庭參與學校事務的 功能將因裁併而逐漸退卻、消失。關於學校改進方案的討論都僅侷限在經濟議

題，而遺漏掉有重大影響的文化層面。若將學校從社區中抽離，裁併政策將造 成家長和教育工作者所憂心的社會問題。李光中（2006）於台東縣對促進學校與 社區夥伴關係之研究報告中指出：「廢校等於廢村，轉型才有出路」建議教育 局檢討並暫緩廢校相關政策，積極輔導鄉村學校轉型。

近年來國內紛紛引進外籍勞工與外籍新娘，由於不同的國情、不同的語言 文字，這些異國的朋友也成為國民小學成人教育的常客。而通常這些包括文盲、

早年失學、新住民的基礎識字課程即由各地區的國民小學辦理，對於鄉村地區 的社教工作推動，小型學校確實發揮了深入基層的功能。又如：楊朝祥（2001）

針對教育部展開小型學校裁併計畫曾做出以下的感言：

「學校是社區的中心」在都會地區也許不是那麼的明顯

， 但在窮鄉僻壤的高山或離島，平時學校是子弟學習的場 所，必要時也是社區聚會、舉辦紅白喜事的地方。學校的存 在，一方面表示自己的子弟有前途，另一方面也才能營造、

強化社區意識。「裁併學校」對主管機關而言，也許只是一 句話；但對社區的人來說，連最後的一絲希望都絕滅了，真 是情何以堪。

本節分別針對學校規模效應、小型學校組織的運作、國內小型學校裁併的 發展以及國內現階段小型學校裁併的相關背景作既有文獻的探討與瞭解，對於 本研究欲瞭解小型學校經營運作的實際面貌、釐清其改革理由的研究動機而 言，既有文獻所呈現的兩極評價並無法對小型學校組織運作的優劣做出一致性 的解釋，反而更加彰顯本研究以小型學校為主體，而欲探討其面臨「變革」的 研究動機之必要性！

第二節 教師工作壓力之定義、理論及相關研究

本節主要在探討壓力的定義、壓力的來源、壓力的理論模式，然後探討教 師工作壓力的定義、教師工作壓力的模式和教師工作壓力的相關研究等。

壹、壓力的定義

壓力(stress)，可以說是二十世紀的流行病，像是一種流行病毒。在今日高度 工業化及都市化的生活中，緊張、忙碌、競爭激烈的社會現象，它已成為生活 中的一部份，工作壓力、生活壓力、升學壓力、就業壓力……等，如影隨形的 依附著人們，同時隨社會的變遷有著更加蔓延的現象；只要人生在世，壓力的 試煉與考驗是無時不在的，也是無法避免的。但是，「壓力」一詞，在日常生 活中使用廣泛，而且含意眾多紛云。

「壓力」最早源自於物理學與工程學上所使用的名詞，其用意是指物體受 到外力作用所產生的一種抗力（張德聰，1992）；但在現今的社會中，壓力已是 心理學、生理學、醫學、教育……等不同學科研究者所關注的焦點。壓力的定 義，直到Canon於1935 年提到壓力和個體回復平衡的關係之後，由他的學生 Selye(1956)繼承了其理論而最早提出定義。後來相繼有許多學者也提出以下各種 類似或不同的定義：「壓力是身體為滿足需要所生的一種非特定性生理反應 (non-specific physiological response)」。亦即個人面對刺激時，為重新恢復正常狀 況所做的反應，不論該刺激是否超過個人負荷程度，凡有此反應，即表示正處 於壓力之下(Selye,1956)。

張春興（1992）認為壓力是個體生理或心理上感到威脅時的一種緊張狀態，

此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快，甚至國小教師痛苦的感受。

藍采風（1982）認為壓力是指某種情境下個人覺得受到某種程度或種類的威 脅。

Greenberg(1995)指出壓力泛指四類：1.刺激；2.反應；3.所有的互動因子：認

為壓力是環境或內在的要求，兩者的結合超過個體組織或社會系統的適應資源 所導致的狀態；4.壓力源和壓力反應的互動及組合。

Selye(1956)將壓力引用於社會科學領域加以深入探討，並且確定個體因不同 壓力源(stressor)而引發不同的壓力反應，但因理論不同，而有不同的概念，研究 者綜合相關文獻，大致上可歸納三類：一、反應論；二、刺激論；三、互動論 三種定義。它們對壓力各有不同的說明：

（一）反應論

此觀點視壓力為一種反應，如圖2-2-1 所示(引自Cooper與Travers,1996)，認為 壓力是個人面對外界威脅或挑戰等刺激所衍生出內在心理或生理的反應。

Selye(1983)以壓力源(stressors)代表刺激，以壓力(stress)代表反應，個人在面對壓 力時，為保護自己免於受到環境的威脅，而產生的生理反應；且認為個體會有 三個階段的防衛機轉，承受刺激的反應歷程，稱之為「一般適應症候群(general adaptation syndrome)」。共可分為三個階段：第一階段為警覺反應期；第二階段 為抗拒期；第三階段為衰竭期，分別說明如下：

1.「警覺反應期」(alarm reaction)－－個體知覺到環境壓力時的第一個反應，

相當於Cannon(1935)所提出的，便會準備接受挑戰或逃避(fight or flight)，而引起 呼吸加速、心跳加快、血壓及膽固醇增高、胃腸消化力減弱等反應。

2.「抗拒期」(resistence stage)－－此階段個體會嘗試去修補創傷，有效適應 壓力；如果個體持續在壓力環境下生活，抗拒期便會出現。

3.「衰竭期」(exhaustion stage)－－此階段如果創傷無法復原，且壓力繼續存 在，因個體適應能力有限，則會導致個體身心的耗竭，甚至死亡。

圖2-2-1 反應論的壓力模式(引自Cooper與Travers,1996)

Selye(1983)更認為在日常生活當中，壓力是無法避免的，他將壓力分為四 類：優壓(good stress 或enstress)、劣壓(bad stgress 或distress)、高壓(overstress 或 hyperstress)、低壓(understress 或hypostress)，如圖2-2-2：

1.優壓(good stress、enstress)：愉快的壓力，可激發潛力。

2.劣壓(bad stgress、distress)：苦惱、不愉快所產生疾病的壓力，會影響個人 身心健康。

3.高壓(overstress、hyperstress)：超過個人能力所負荷的壓力承受限度。

4.低壓(understress、hypostress)：壓力的施加對個人而言或是可以承受或可能 無壓力情況。

圖2-2-2 壓力的四種基本種類(引自Selye,1983) 環 境 → 個體

壓力源 → 壓力反應---心理的反應 ---生理的反應 ---行為的反應 刺 激 → 反應

高壓

優壓──── 壓力 ────劣壓

低壓

Selye 指出壓力與行為的表現是成「倒Ｕ」關係（引自謝琇玲，1990），即 當工作壓力增加時，能促使行為的表現至某一程度，但到達某一限度時若繼續 增加壓力，反而會使行為表現降低。因此，適度的壓力是必要的，壓力的過與 不及都不利行為的表現。

（二）刺激論

Selye(1956)的觀點是把壓力源(stressors)的變化視為壓力。事件的刺激即是一 種壓力，環境中的重大改變、影響個人的重大生活事件、日常生活的困擾，均 是壓力源。換言之，強調會造成個人有負荷感受的環境情境下，使個人產生不 舒適的感受，即為壓力。

（三）互動論

此觀點認為壓力是個體對環境的要求或內在需求的容忍量，超過個人、心 理、生理和社會資源所能適應的程度，就會產生壓力。因此，壓力不僅是一種 刺激，也是一種反應；壓力是個人和環境交互作用的結果，經由個人對於環境 評估所產生的感受，其壓力模式包括壓力源、初級評估、次級評估、因應策略 與壓力結果等。

綜合上述說法，目前學者多採用人與環境的互動關係來界定壓力，認為壓 力是一種刺激，亦是一種反應，因為其統整了壓力生理反應理論與壓力刺激理 論。因此，研究者認為，壓力是在某種情境下，個體預測可能產生不安定的感 覺，或感受到威脅，因而引起情緒上和生活上的反應；以及當個體面對不同的 情境或環境改變時，體內所產生的變化，表現出緊張、焦慮、挫折、壓迫、急 迫或苦惱的現象。因此，壓力包括外在環境的變化、對環境的評估，和情緒、

生理刺激所作的反應。而本研究採用問卷調查法，研究工具為自陳量表，對於 教師自覺的壓力無法判讀為優壓或劣壓。

貳、壓力的來源

壓力的來源(sources of stress)，或稱壓力源，是使個人感受到壓力的刺激事

件，此等刺激事件是來自周遭的人、事或源自於個人內在的想法；也可說是生 活上各種規律的、預期性的、或突發性的不變動（吳英璋，1994）。國內學者張 春興（1992）則將壓力的來源，區分為三大類：(一)生活改變：個人日常生活秩 序的重要改變。(二)生活瑣事：日常生活中經常遇到且無法避免的瑣事。(三)心 理因素：個人內在的心理問題，主要為挫折與心理衝突。而Compas(1987)提出壓 力的來源有三：

1.尖銳緊急的壓力源：包括（1）主要生活事件；（2）日常瑣事；（3）規 範的事件；（4）不規則的事件；（5）生活的改變等。

2.長期的壓力源：包括（1）剝奪或不合的環境條件；（2）不利於個人創造 的環境；（3）債務；（4）一再發生的事件等。

3.人際間互動的壓力源：包括個人與父母、同儕和同事間的互動溝通；不合 理念的相處，常有長期的壓力等。

從上述中外學者研究中，得知壓力的生活事件來源，著重於當事人的生活 需求，或是個人的角色問題。相形之下，社會學的壓力研究著重於個人生活感 受的外界來源，主要意義在於讓外在環境如何影響個人福祉。所以本研究所探 討的教師工作壓力來源，代表在這樣的學校環境因素如何引起工作壓力，是否 影響到工作滿意的效能，都是教育界一向關切的焦點，也是引起後續研究的迴 響。

參、壓力的理論模式

有關壓力理論模式的研究，大多為以生物學和社會心理為主要觀點的傳統 研究。透過這類的研究，可以了解壓力的模式，但仍無法充分說明壓力的過程，

所以在壓力理論模式的研究領域中，還需要更深入的研究，以下即探討壓力的 各種因果模式（張進上，1990）：

（一）「生物心理社會」模式

此理論模式(Biopsychosocial)是由Redford與Williams提出的，認為周遭環境的

事件會引起生理反應，而導致心臟血管性疾病（謝琇玲，1990）。當環境事件發 生時，腦部會以整體組織的方式傳送「發動訊息」到身體各器官，在傳送過程 中，腦部對事件的釋義以及傳送環境事件到發動訊息的方式，也可能受到個人 人格和遺傳性格的調適，所以，同樣的刺激也會造成不同的個人反應結果。這 個假設是建立在有限的時間內，但是有些過程的發生是慢性而長期的，例如：

人格的形成，就是個人基因和環境的交互作用之結果。因此有些反應經過一些 時期的累積後，若一再引發反應，強烈的延續下去，可能會導致生理病變，而 引起心臟血管疾病的發生（程一民，1996；謝琇玲，1990）。

（二）「個人－－環境相適」理論模式

此理論模式(Person-environment Fit Model簡稱P-E)是由French與Kahn(1962)提 出，以「相適」(fit)的觀點來討論人與情境的互動關係之一套壓力源理論，認為 人與環境主客觀的配合情形，是主要的壓力來源。所謂「相適性」可分為兩種 形式：1.個人需求與環境供給的相適程度；2.個人能力與環境需求的相適程度。

所以，個人與情境之間包含兩種相適方式（王秀枝，1986）：

1.客觀的P-E相適：即客觀的個人（獨立於知覺外的個體）與客觀環境相配 合的情形。

2.主觀的P-E相適：即主觀的個人與環境的相適，個體與自己的知覺相配 合，且考慮到工作情境與其對工作情境知覺間適配的程度。

根據這個理論，當情境的要求遠超過個人知覺滿足這些要求的能力時，或 是無法滿足這些要求卻會被視為有嚴重的後果時，都會產生壓力。所以，它隱 含有三項意義：情境的要求、滿足要求的能力、無法滿足時的後果（周立勳，

1986）；壓力的大小是取決於個人與環境相適的程度。再則，Cooper與Marshall(1976) 研究指出個人與環境相適模式包括工作關係、工作特質、組織中的角色、組織 氣氛與結構以及事業的發展等情境，如果組織中的個體無法滿意的處理這些情 境，便會感受到壓力的徵兆。

（三）「壓力循環」理論模式

Gmelch(1988)歸納過去學者在壓力理論的研究而提出此壓力循環(Stress cycle) 模式，此模式包括：壓力來源、知覺、因應反應、結果等四階段。

1.壓力來源：指一般所謂壓力因的刺激，結合了特定的壓力源，或加諸於 個人的一些特殊要求，導致工作壓力。這些壓力源包括有：期望、薪資、

工作負荷、缺乏時間、人際關係、進步、干擾與會議等。

2.個人知覺：個人對壓力的知覺，包括生理與心理的反應，兩者並相互影 響。

3.因應反應：當個人生理或心理無法應付工作負荷時，就認定這些要求是 壓力，而面對壓力的因應方式，就個人因應效果而有不同，其反應方式 有：人際的、智能的、身體的、管理的、環境的、態度等。所以，因應 方式需考慮到文化、社會、心理與各組織間的客觀性，而彈性因應。

4.結果：因個人長期承受強烈且負面的壓力，而造成一些生理或心理上的 疾病。

綜合歸納以上不同的壓力理論模式，而有以下的結論：

1.在長期的壓力下，如果沒有得到紓解，就可能會產生倦怠，進而使個體 產生嚴重的身心疾病。

2.環境是壓力的重要因素。

3.雖然學者們提出不同的壓力理論模式，基本上影響壓力的因素不外乎：

社會因素、工作情境因素、個人因素等，及生理生物與心理社會兩方面。

4.壓力刺激是多向度的，不只僅有單一人格特質所能解釋的，可由不同因 素交互作用所產生的。

總而言之，有關於壓力和工作壓力的研究上，可結合各項橫跨相關學術領 域及範圍，來加以統合發展，並作深入追蹤的研究。

肆、教師工作壓力的定義

工作壓力(job stress)，指關連到凡因工作、環境所造成的情緒上和生理上的 負面反應，國內外研究學者有以下不同的定義： Caplan等人(1975)認為將工作壓 力界定為工作環境的特性，對個人造成威脅所產生的現象。工作壓力是個人能 力及可用資源與工作需求，或個人需求與工作環境之間的差距所導致的現象。

並認為工作壓力是一種與工作有關的因素和工作者交互作用之下，改變工作者 心理與生理正常功能運作的狀態。藍采風（1982）認為工作壓力係指工作環境的 特性，對個體造成脅迫，使個體感到必須付出額外的精力與保持身心平衡的一 種現象。並認為工作壓力是工作環境上的特質，對工作者產生特殊生理或心理 上的要求而造成的結果。

綜合以上的敘述，工作壓力的定義是指在工作環境中，超過個人負荷量的 要求，進而造成威脅感，產生緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱的反應，

這些反應改變個人正常身心狀況，引發了消極、無助感，造成「工作壓力」。

然而，工作壓力的影響並不一定是負面的，只有在壓力過高或過低時，才會造 成負向的結果，而適度的工作壓力卻能有助於良好的工作表現，若產生優壓，

則更能激發工作潛力。

（二）教師工作壓力

教師工作壓力的研究，近年來日益受到關心，一直是個熱門的焦點，而且 成為國際性研究課題，這和越來越多的教師離開教育工作崗位有密切關係，根 據美國教育學會(National Education Association 簡稱NEA)，於1967年對公立學校二 千二百九十名教師之調查發現：百分之七十八的教師有「相當」多程度的壓力。

近年來，我國國民中小學教師也有很多萌生退休的現象，這是否和教師工作壓 力有關，實在值得加以探討。

學者對教師工作壓力的見解經研究者歸納整理如下：

林純文（1996）研究教師工作壓力也是認為教師在從事教學工作時，對潛在

的工作情境因素認為威脅或有礙工作表現，而產生負面的情感反應即是教師工 作壓力。

張明麗（1991）的研究發現，教師的工作壓力是教師在教學過程中，因工作 情境因素所引起不愉快的負面情緒反應。

周立勳（1986）也認為教師工作壓力係指教師在教學工作時，對潛在的工作 情境因素或要求，評估為威脅或有礙工作表現，而產生負面的情感反應。

蔡先口（1985）則認為教師工作壓力即是教師職業壓力，是因教師對工作職 務上所賦予的要求、期許、職責等所感受到的壓力。

綜合上述各學者的見解，本研究對「教師工作壓力」所採取的定義為：教 師在學校工作情境中經由其工作而所承受的壓力即教師工作壓力，此乃因教師 對工作職務上所賦予的要求、期許、職責等情境因素，經教師主觀判斷與知覺 後，造成教師生理與心理的正常狀態產生負向改變。

伍、教師工作壓力的模式

教師工作壓力的模式源於一般工作壓力的研究，Kyriacou與Sutcliffe(1978)針 對教師工作壓力提出理論模式，如圖2-2-3所示，強調各種的壓力來源是否發生 作用，需視教師知覺到威脅而定，而影響教師知覺的因素包括教師的人格特質、

信念、態度、價值系統等。而由圖2-2-3可看出，教師工作壓力的產生過程為：

（一）可能的壓力來源(potential occupational stressors)，指教師工作的客觀因素，

而當教師知覺到這些壓力源對其造成威脅時，才會造成壓力；（二）經過個人 的認知評估(appraisal)，包括兩種情形，個體感到沒有能力適應環境的要求以及 環境的要求與個人需求衝突；因此，可能的壓力源是否會發展成實際的壓力源，

有待評估的結果而定。評估需視教師個人特質與知覺的交互作用而定；（三）

實際的壓力源；（四）透過適應機轉，因應的歷程包括對壓力情境的評估與反 應；（五）產生之壓力反應；（六）長期影響造成慢性壓力症狀。這個教師工 作壓力的模式，說明了教師人格特質對解釋壓力的重要性。

此模式中有四條回饋線，(A)表示因應策略對壓力源評估的影響，若因應策 略適當，則「實際壓力源」的程度可減至最低。(B)表示教師壓力的反應可以直 接再被評估。(C)表示長期壓力所導致的慢性症狀，可能會造成「非工作壓力源」。

(D)表示教師過去處理壓力的經驗會影響目前評估的結果。

圖2-2-3 Kyriacou與Sutcliffe(1978)的教師工作壓力模式

Kyriacou與Sutcliffe(1978)的教師工作壓力理論模式，如圖2-2-3所示，也提出 (7)教師的人格特質

教師的屬性變項、人格、需要、

適應能力、信念─態度─價值系統

(1) 可能的 壓力源 物理的 心理的

(2) 評估 威脅個 人自尊

、福祉

(3) 實際的 壓力源

(4) 因應作 用 減少感 受到的 威脅

(5) 教師壓 力反應 心理的 生理的 行為的

(6) 慢性壓 力症狀 身心症

、心臟 病、心 理

非職業的壓力源

A B C

D

教師工作壓力理論模式。其主要特點在指出學校的社會特質對壓力源的影響，

是由刺激到反應的過程。因此，他們認為教師工作壓力模式至少包含三個層面：

(一)學校壓力源和教師壓力反應的關係；(二)教師特質的影響；(三)評估、適應機 轉和非職業性壓力源對壓力的關係。因為各學校的特質不同，例如：任教學校 的班級學生數、學校教師年齡(老化或年輕化)的分佈等，都會對學校的社會特質 有所影響，而可能造成教師工作壓力的來源。

圖2-2-4 Tellenback等人(1983)教師工作壓力模式，引自蔡先口（1985）：頁20。

根據上述兩種教師壓力模式，可以得到以下結論：教師工作壓力來源是多 向度的，是教師個人特質、學校情境因素與非職業壓力源的交互影響結果。

（一）教師採取適當的因應策略，會造成壓力反應或減輕實際的壓力源。

（二）持續的工作壓力會造成身心疾病與不適合工作的不良影響。

(1) 學校社 會特質

(2) 教師 特質

(3) 可能的 壓力源

(4) 實際的 壓力源

(5) 一般性 緊張

(6) 身心健 康的損 傷

(7) 退出工 作

非職業 性的壓 力源

評估 適應機 轉

陸、教師工作壓力的相關研究

根據上述教師工作壓力的定義和理論，藍采風（1982）認為教師工作壓力的 研究，應包含兩方面：一為教師壓力情境，指產生壓力的外在客觀環境或事物，

它是一種或數種刺激；一為教師壓力反應，是指個人主觀對外界刺激所作之適 應或引起的緊張反應。由於，教師是一種助人的專業性職業，這項工作需要花 費許多精神、時間及投入大量心力於學生身上，許多研究者均認為教學工作具 有相當大的壓力。一般而言，教師常遇到的壓力源包括：工作負荷、人際關係、

訓導問題、家長的要求、學生行為、待遇升遷、班級人數等等。綜合國內外有 關教師工作壓力的研究文獻，發現引發教師工作壓力的來源，如表2-2-4：由於 教師工作是非常具有社會性的，因此社會性與工作量的壓力是研究教育工作一 般性的壓力源Salo(1995)。在國內外關於教師的壓力源研究顯示，有許多壓力源 來自工作負荷（邱義憲，1996；程一民，1996；葉龍源，1998；黃義良，1999；

蔡先口，1985）。有來自人際溝通的研究（邱義憲，1996，1998；程一民，1996；

葉龍源，1998；黃義良，1999；蔡純姿）。有來自專業成長的研究（邱義憲，1996；

黃義良，1999；蔡先口，1985）。有來自學生行為的研究（程一民，1996；蔡先 口，1985；Salo，1995）。有來自決策參與的研究（程一民，1996；葉龍源，1998；

蔡純姿，1998）。有來自角色特性的研究（邱義憲，1996；陳貞芳，1996；葉龍 源，1998；Salo，1995）。