台東縣國小五年級學生鄉土教學 學習動機與學習態度之相關研究

國立臺東大學社會科教育學系  碩士論文  

指導教授：侯松茂 教授  

台東縣國小五年級學生鄉土教學 學習動機與學習態度之相關研究

研  究  生： 施瑋庭 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 七 月

謝誌

依稀記得初次來到台東的情景，帶著期待的心情預備著面對研究所的課業，

很快的三年後，帶著滿滿的收穫與祝福，前往上主為我預備的下一個旅程。

研究所最重要的莫過於是論文了，在當中首先感謝指導教授 侯松茂老師的 指導，在無數次的論文修改中，老師始終有耐心的幫助我完成論文，其中更是細 心的為我檢閱論文，老師幽默風趣的口吻到現在依然迴盪耳邊並且歷歷在目。在 今年六月的口試階段，也要謝謝除了侯老師以外的兩位教授， 魏俊華教授與 范 熾文教授在口試過程中所給予我的建議與啟發。

來到台東的生活雖然忙碌但也算是愜意，此外在社教系上的點滴為我增加了 許多在台東的記憶，感謝當初同屆一起當研究生的好夥伴，雖然現在大家各奔東 西，但是我仍然沒有忘記曾經那些一起去過台東任何一個角落田野調查的回憶。

我要感謝在研究所時期認識的學弟學妹等好朋友們與很有想法和自信並且講話 很快的翰杰、熱心幫助人的宜靜。以及在台東教會團契中所認識的每一位夥伴，

大家都在我陷入低潮的時候給予我相當大的鼓勵與打氣，很重要的是要感謝女朋 友謙柔在我面對學業上，尤其在論文寫作遇到瓶頸時候所給予我的支持，讓我可 以堅持下去。

在結束完研究所生活之際，我最最要感謝的是我的好爸爸、好媽媽、好妹妹，

爸媽給了我很舒適的成長環境，讓我可以追求自己所要的理想，與妹妹在生活相 處上的默契與打鬧，成了在我回台南家鄉休息片刻的樂趣與回憶，讓我帶回來台 東，是我求學的動力來源。

最後感謝疼愛我的上主，祂讓我有機會來到台東增廣見聞，認識人事物，並 且在我生命當中刻畫下了很美的一段回憶，我要將許多的快樂難過都交付給祂，

讓一生都走在恩典之路上。

瑋庭 謹誌 2011 年 7 月

台東縣國小五年級學生鄉土教學 學習動機與學習態度之相關研究

研究生：施瑋庭

國立台東大學 社會科教育學系碩士班

摘要

本研究旨在探討台東縣國小五年級學生鄉土教育學習動機與學習 態度相關之情形，採問卷調查法為資料蒐集之工具，並依照研究目的，

分層取樣再進行叢集取樣，以台東縣國小五年級學生為研究對象，以學 習動機量表及學習態度量表為研究工具進行施測。施測其間為民國100 年3月15日至5月31日，共計發出966份問卷，回收952份，可用問卷899 份，有效問卷比率為93.06%，所得資料以描述性統計、獨立樣本t檢定、

單因子變異數分析與皮爾森積差相關分析進行資料分析，結果如下：

一、 台東縣國小五年級學生性別以女性比例較最高 (51.06%）；族群 分布以客家人所佔人數最多 (35.82％)；家長關心程度以關心最多 (37.15％)。

二、 台東縣國小五年級學生學習動機與學習態度各試題之平均值均在 3.0以上；學習動機與學習態度的各構面與整體學習動機、整體學 習態度之平均值亦都在3.0以上，得知台東縣國小五年級學生的學 習動機是良好的、學習態度是積極的。

三、 不同族別的台東縣國小五年級學生在學習動機各構面上有顯著差 異。經事後比較後發現，族別為閩南人的學生在學習動機上的表 現最佳。

四、 不同族別的台東縣國小五年級學生在學習態度各構面上有顯著差 異。經事後比較後發現，族別為閩南人的學生在學習態度上的表 現最佳。

五、 學生的學習態度中，以「學習價值」和學習動機的「追尋目標導 向」的相關性最高。以「學習興趣」和學習動機的「對學科的興 趣與價值感」的相關性最高。以「鄉土歸屬感」和學習動機的「對 於自我表現的認知」的相關性最高。以「學習行為」和學習動機 的「考試的焦慮」的相關性最高。

關鍵詞：國小五年級學生、鄉土教學、學習動機、學習態度  

A Study on the Local Culture Teaching for, and the Learning Motive and Learning Attitude among the Fifth

Graders at Elementary Schools in Taitung County

Student: Shi Wei-ting

Master Program, Department of Social Studies Education National Taitung University

Abstract

The purpose of this study was to explore the local culture teaching for and the learning motive and attitude among the fifth graders at elementary schools in Taitung County. In this study, a questionnaire survey was conducted to collect data, and a stratified sampling was carried out, followed by a cluster sampling, with the fifth graders in Taitung County as sample base. A learning motive scale and a learning attitude scale were used as measuring tools. The survey was conducted from March 15 to May 31, 2011. In all, 966 copies of questionnaire were issued, and 952 copies were retrieved, of which 899 were valid samples, representing a retrieval rate of 93.06%. Data collected were analyzed using descriptive statistical analysis, independent-sample t-test, one-way ANOVA and Pearson Product-moment Correlation Analysis. Below are the results of the analyses:

1. Among the fifth graders at the elementary schools in Taitung County,  the number of female students (51.06%) was higher that that of  males. Most of the fifth graders were of Hakka ethnicity, accounting  for 35.82%. Most of the parents (37.15%) expressed concerns about  their children. 

2. Fifth graders’ average scores on both learning motive and learning 

attitude scales were above 3.0. In terms of all learning motive and 

attitude‐related subscales, overall learning motive and overall 

learning attitude, students’ average scores were all higher than 3.0,  suggesting a good learning motive and a positive learning attitude  among fifth graders.

3. However, there existed an obvious difference among fifth graders of  different ethnicities in all learning motive‐related subscales. 

Comparison found that students of Hoklo origin had stronger learning  motive.

4.   Additionally, significant differences were found in all learning  attitude subscales among fifth graders from different ethnic 

communities. Comparison found that students of Hoklo descendant  had better learning attitude.

5. In terms of learning attitude, it was found that students’ “learning value” was closely related to “goal-pursuing orientation”, a subscale under learning motive, that “learning interest” was most closely linked to “interest in subjects and sense of value” under learning motive, that

“sense of belonging to native soil” was most closely related to

“self-performance awareness” under learning motive, and that

“learning behavior” was most closely tied to “examination anxiety”

under learning motive.

Keywords: fifth graders, local culture teaching, learning motive, learning attitude

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機………..………..1

第 二 節 研 究 目 的 與 研 究 問 題 . . . … … … . 4

第 三 節 名 詞 釋 義 … … … . . . 5

第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制 . . . … … … . 6

第二章 文獻探討

第三章 研究設計

第 一 節 研 究 架 構 … … … . . … … … . . … … … 3 5 第 二 節 研 究 假 設 … … … 3 6 第 三 節 研 究 對 象 … … … 3 7 第 四 節 研 究 方 法 … … … … . . … . . … … … 4 3 第 五 節 研 究 工 具 … … … . . … … … . . … … … 4 3 第 六 節 資 料 處 理 與 分 析 … … … . . … … … . . 4 5 第 七 節 研 究 流 程 … … … . . 4 7

第四章 研究結果分析與討論

第 一 節 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 背 景 變 項 之 現 況 分 析 … … . . … . 4 8 第 二 節 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 學 習 動 機 與 學 習 態 度 之 現 況 分 析 與 討 論 … … … . 4 9 第 三 節 不 同 背 景 變 項 之 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 學 習 動 機 差 異 情 形 考 驗 分 析 與 討 論 … … … . . … … … . 5 5 第 四 節 不 同 背 景 變 項 之 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 學 習 態 度 差 異 情 形 考 驗 分 析 與 討 論 … … … 6 3 第 五 節 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 學 習 動 機 與 學 習 態 度 之 相 關 性 與 分 析 … … … 7 0

第五章 結論與建議

第 一 節 結 論 … … . . … … … . . … … … 7 3 第 二 節 建 議 … … … 7 5

參考文獻

附 錄

附 錄 一 國 小 五 年 級 學 生 鄉 土 教 學 的 學 習 動 機 與 學 習 態 度 問 卷 ( 預 試 問 卷 )… … … . . 8 4 附 錄 二 國 小 五 年 級 學 生 鄉 土 教 學 的 學 習 動 機 與 學 習 態 度 問 卷 ( 正 式 問 卷 )… … … 8 8 附錄三 台東縣九十九學年度各區國小五年級學生人數統計………88

表 次

表 2 - 1 鄉 土 教 學 的 意 義 … … … . … … … . 1 0 表 2 - 2 舟 山 模 式 時 期 有 鄉 土 教 學 的 目 標 … … … . . … … … . 1 8 表 2 - 3 舟 山 模 式 時 期 有 鄉 土 教 學 的 單 元 … … … 1 9 表 2 - 4 板 橋 模 式 時 期 有 鄉 土 教 學 的 單 元 … … … 2 0 表 2 - 5 九 年 一 貫 課 程 鄉 土 教 學 相 關 部 分 … … … . . … … … . … . 2 3 表 2 - 6 鄉 土 教 學 學 習 動 機 和 學 習 態 度 的 相 關 研 究 … … … . . . . 3 4 表 3 - 1 9 9 學 年 度 台 東 縣 國 小 五 年 級 之 學 童 人 數 統 計 表 … … … . … . 3 7 表 3 - 2 台 東 縣 各 區 國 小 五 年 級 學 童 擬 定 預 試 抽 樣 學 校 樣 本 數 統 計 3 9 表 3 - 3 鄉 土 教 學 學 習 動 機 預 試 項 目 效 度 分 析 表 … … . . … … . . … … … 4 0 表 3 - 4 鄉 土 教 學 學 習 動 機 預 試 信 度 分 析 表 . . … … … . . … … … 4 0 表 3 - 5 鄉 土 教 學 學 習 態 度 預 試 項 目 效 度 分 析 表 … … … 4 1 表 3 - 6 鄉 土 教 學 學 習 態 度 預 試 信 度 分 析 表 … … … . . … … … . . 4 2 表 3 - 7 台 東 地 區 國 小 五 年 級 學 生 問 卷 抽 樣 樣 本 數 統 計 表 … … … … 4 2 表 3 - 8 預 試 問 卷 信 效 度 評 鑑 標 準 … … … . . … … … . . 4 3 表 3 - 9 建 立 問 卷 專 家 效 度 之 名 單 … … … . . … … … . . 4 4 表 4 - 1 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 背 景 變 項 現 況 表 … … … … . . … … … . . 4 9 表 4 - 2 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 學 習 動 機 現 況 表 … … … 5 0 表 4 - 3 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 學 習 動 機 問 卷 填 答 情 形 … … … … . . . . 5 1 表 4 - 4 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 學 習 態 度 現 況 表 … … … . . . 5 2 表 4 - 5 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 學 習 動 機 問 卷 填 答 情 形 … … . … … . . 5 3 表 4-6 不同性別之台東縣國小五年級學生學習動機差異情形考驗分析摘要 表… … … . 5 5

表 4-7 不同族別之台東縣國小五年級學生學習動機差異情形考驗分析摘要 表… … … . 5 7 表 4 - 8 不 同 家 長 關 心 程 度 之 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 學 習 動 機 差 異 情 形考驗分析摘要表……….59 表 4-9 不同學校所在地之台東縣國小五年級學生學習動機差異情形考驗分析摘 要 表… . … … … . . 6 1 表 4-10 不同性別之台東縣國小五年級學生學習態度差異情形考驗分析摘要 表… … … 6 3 表 4-11 不同族別之台東縣國小五年級學生學習態度差異情形考驗分析摘要 表… … … 6 5 表 4-12 不同家長關心程度之台東縣國小五年級學生學習態度差異情形考驗分析 摘 要 表 … … … . 6 7 表 4-13 不同學校所在地之台東縣國小五年級學生學習態度差異情形考驗分析 摘 要 表 … … … . … … … . 6 9 表 4 - 1 4 台 東 縣 國 小 五 年 級 學 生 鄉 土 教 學 學 習 動 機 和 學 習 態 度 之 相 關 情 形 … … … . . 7 1

圖 次

圖 2 - 1 戴 爾 的 經 驗 塔 模 型 … … … 1 5 圖 3 - 1 研 究 架 構 圖 … … … 3 5 圖 3 - 2 研 究 流 程 圖 … … … . . … … … . . 4 7

第一章 緒論

本章分為四節，第一節為「研究問題背景與動機」，第二節為「研究目的與 待答問題」，第三節為「名詞釋義」，第四節為「研究範圍與限制」， 分別說 明如下。

第一節 研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

台灣鄉土教學上的發展一直未受到應有的重視，因為過去台灣特殊的政治環 境與歷史背景導致孩子從小就熟識中國山川與人文歷史，對台灣這塊土地卻缺乏 認識。在社會劇烈變遷、價值型態逐漸多元化後，這種未以學童週遭生活為起點，

具體經驗為基礎的教育內容，漸被打破。許多人開始將過去向外看的眼光，回轉 關注台灣本身的發展，認為教育應以學生生活週遭的環境為出發點，讓學生對台 灣本土有所熟悉後，能產生認同之心，更進而關懷並貢獻台灣未來之發展(黃玉 冠，1994)。而教育部嘗試改進鄉土教學的缺點，所以對於台灣鄉土教育的發展 中一項非常重大的改革就是在民國八十二年九月所修訂公佈的「國民小學課程標 準」中強調落實鄉土教育，並於國小三至六年級增設「鄉土教學活動」一科，每 週一節；國中增設「認識台灣」與「鄉土藝術活動」二科(教育部，1993)，把鄉 土教學活動單獨設科實施。

此外，在一個進步的社會裡，學習是每一個人成長很重要的一環，也是生活 的必經歷程。然而當一個人進入到社會工作之後，更有可能因為工作上的需求，

去學習或是進修，換句話說，人的一生就是不斷的學習的過程。然而學習的人「如 何學」與「學習如何去學」形成了一項重要的課題。民國九十二年教育部公佈「國 民中小學九年一貫課程綱要」，指出九年一貫課程目標之一為激發主動探索和研 究的精神，以激發學生好奇心、觀察力及主動探索和發現問題的基本能力，並積 極運用所學的知能於生活中(教育部，2001)。

影響學習的因素極多，如教師專業態度、個人學習態度、父母管教等皆會影 響。其中以個人的學習狀況關係最大，影響也最深遠(黃淑娟，2003)。學生的學 習可能受到個人的目標、信念、自我概念、環境、別人的期望、社會價值等因素 影響，另一方面，動機也往往影響了學習者的參與、努力的付出和持續的時間。

因此，當學生具備正向的學習動機之後，會更願意為自然花更多的時間與精神去 學習。所以「動機」的問題一直是從事教育工作人員非常關心的主題，如何去提 升學生的學習動機更是教師和學校教學最主要目標之一。

在每個學生從小到大讀書的歲月裡，不論是什麼階段，對於學習這件事情，

當擁有了足夠的動機之後，對於學習就會更有衝勁。就在當中也反映出了對於學 習的態度，擁有良好的學習態度可以使學習更加迅速也更加確實。如何培養好的 學習態度？學業成就是學生在學校學習成果的一個客觀具體指標，可用測驗的方 式或老師的評定來衡量學生的學習結果。所以學習動機是造成學生願意或是不願 意去做的原因，而學習態度則是能否持續進行去做的一個標準，不同的學習態度 會影響學生的學習成果(吳武典，1987)。

鄉土教學漸漸的落實在課程中的同時，學生對其的學習的興趣會影響學生在 鄉土教育的學習成效與學業成就。學生的學業成就無法完全由成績或是成就的因 素來解釋，其他未能解釋的部分，則可能來自其他因素的影響。態度即是感情方 面的因素之一。所以在學習動機方面，張春興(2003)說動機是指引起個體活動，

維持已引起的活動，並導使該活動朝向某一目標的內在歷程。

而現今台灣教育重視鄉土教學逐漸形成一股必要的潮流，本研究期待透過學生在 鄉土教學上的學習動機並且藉由其學習態度去了解是否與其學習動機有相關，提 出相關建議給學校及鄉土教學教學者研究參考。

貳、研究動機

對於鄉土的關懷是自我、家庭、社區關係的延伸，也是對社會、國家、世界 和人類關懷的基礎。邱一新(2007)提到鄉土不只在感受而已，鄉土文化如同典籍

訴說著人類的歷史，鄉土文化是社會、國家、民族文化的一環，也是世界和人類 文化的基礎；「鄉土教育」可以教導學生了解自身的鄉土文化，激發學生熱愛鄉 土的情操，涵養自尊自重的健全人格；進而培養其了解、尊重和愛護他人鄉土的 胸懷；凝聚國家民族文化的整體圖像和情感，開展氣度，拓展視野，健全世界觀 和人類之愛(黃政傑、李隆盛，1995)。若要落實全人教育與關懷並且跟上先進國 家，那就必須從對學生的鄉土教育著手，讓學生們認同並且可以凝聚對於自己所 居住的環境之重視。

現今的社會，舉凡任何事物都需要藉由學習而獲得。而對於在鄉土教學上的 學習也不例外，在學習背後所引發的動機，往往會被很多的因素所影響，能夠經 由成就感而得到滿足而進一步的讓動機得以持續是非常重要的。在學生成長的環 境與過程中，因為到國中之後的課業開始忙碌，所以能夠在國小時學習鄉土教 育，並且在對於鄉土的認識上下功夫與了解，以及如何讓學生們在面對到「學習」

這樣的事情的同時能夠提高其學習動機與學習成效是脫不了關係的，也是刻不容 緩的課題。

另外除了學習動機之外，學習態度的好壞也是相當重要的。曾惠鈴(2008)認 為學習態度應包括：「對學校環境的態度」、「對學校課程的態度」、「對學校教師 的態度」、「對自我學習的態度」及「對同儕學習的態度」等五個層面。在上述的 五個層面上來說，學習態度的好壞的取決於在以上論述部份我們可以得知，學習 態度並不是單指個人的事情，如何可以營造一個完善的環境以利學習態度的增 長，是可以思考的一部分，對於鄉土教育來說，能夠創造出一個良好的環境，這 是台灣的鄉土教學教育正在努力中的。

所以近年來對於政府鄉土教育之重視，台灣主要的地區如；台北縣市、高雄 縣市、台中縣市等等，相較於次要的地區如；花蓮縣市、台東縣市等等。都還要 來得有過之而無不及。但是對於次要的地區來說，這些地區的孩子們卻是最接近 自己成長環境中的一群，換言之，面對到政府對於鄉土教學的重視，而在這些次

要地區的學生們在學習鄉土教育的過程中，因為東部地區的資源缺乏還有許多家 庭環境不同的學生，其背景不同是否造成對於鄉土教學學習動機的影響？而是否 也因著家庭狀況等背景而影響學習的態度？鄉土教學欲落實在教育中對學生的 學習動機以及學習態度是否有相關聯性？研究者認為這些問題值得探討與研 究，所以本研究擬以台東縣高年級國小學生為施測對象，盼望所研究之結果能更 有助於學生對於鄉土教育的學習。

第二節 研究目的與研究問題

壹、研究目的

回顧以上所列之研究背景與研究動機，本研究係以藉由問卷調查，來得知學 生在學校對於鄉土教學的學習方面之動機與態度上的不同還有其相關性。本研究 的研究目的如下：

一、了解台東縣國小五年級學生鄉土教學學習動機與鄉土教學學習態度的情況。

二、探討不同背景變項的台東縣國小五年級學生在鄉土教學學習動機上的差異。

三、探討不同背景變項的台東縣國小五年級學生在鄉土教學學習態度上的差異。

四、探討台東縣不同國小五年級學生的鄉土教學學習動機與鄉土教學學習態度上 的相關程度。

貳、研究問題

根據研究目的，本研究提出之研究問題如下：

一、台東縣國小五年級學生鄉土教育學習動機與鄉土教育學習態度的情況為何？

二、不同背景變項的台東縣國小五年級學生在鄉土教育學習動機上的差異為何？

三、不同背景變項的台東縣國小五年級學生在鄉土教育學習態度上的差異為何？

四、台東縣不同國小五年級學生的鄉土教育學習動機與鄉土教育學習態度上的相 關程度為何？。

第三節 名詞釋義

壹、台東縣國小五年級學生

本研究所指的國小五年級學生，為九十九學年度就讀於台東縣立國民小學五 年級的男、女學生。

貳、鄉土教學

鄉土教學是種種與情境接觸的教育，生活教育、人格陶冶的教育、環保意識 的教育、問題解決與休閒教育，並且要落實到學生行為改變與實踐上(耿志華，

1995)；黃義添(2005)指出，在英國以「surroundings」(周遭環境)、「place」(地方)、

「local area」(所處的環境)等字眼代表鄉土，指的學生生長與生活的環境。

由上述研究者的研究可以知道，鄉土教學的範圍相當廣泛，定義也是涵蓋相 當多的範圍；本研究定義鄉土教學為促使學生更加認同生活環境的學科，同時具 備更多元的特色與教學方式。

參、學習動機

陳品華(2006)提到學習動機，為學生參與及致力於學習工作的意願或慾求，

它則會顯現在學生對特定學習活動的選擇以及努力持續進行該活動的強度上。

本研究將學習動機定義為受試者在研究者所編製成的「台東縣國小五年級學 生鄉土教學的學習動機與學習態度問卷」之學習動機量表的得分，包括追尋目標 導向、對於學科的興趣與價值感、對於自我表現的認知三種因素。問卷方式採用 Likert type 五點量表填寫答案，分數越高表示學習動機越強，分數越低則越弱。

肆、學習態度

李清榮(2004)認為學習態度是指個人對其學習環境交互作用的態度情況，依 其能力、經驗，學習者對學習各項事務較為持久的肯定或否定的行為傾向或內部 的準備狀態。

本研究將學習態度定義為在研究者所編製的「台東縣國小五年級學生鄉土教

學的學習動機與學習態度問卷」之學習態度量表的得分，包括對鄉土學習的興 趣、對鄉土學習的行為、對鄉土學習的價值、對鄉土的歸屬感四種因素。問卷方 式採用 Likert type 五點量表填寫答案，分數越高表示學習態度越佳，分數越低則 越不佳。

第四節 研究範圍與限制

一、研究地區

本研究以台東縣國民小學為研究地區，包括台東市區學校、成功鎮地區學 校、鹿野、關山地區學校、大武地區學校。

二、研究對象

本研究以台東縣國民小學五年級的男、女學生為研究對象。

三、研究方法

本研究透過文獻的蒐集與整理相關資料並閱讀後，作為研究的理論基礎，採 用研究者自編的「國小學生鄉土教學學習動機、學習環境」量表，問卷內容包含 三個部份，第一部份為背景資料；第二部份為學習動機；第三部份為學習態度量 表。來進行問卷的調查，藉由此印證理論。

貳、研究限制 一、研究地區

本研究以台東縣國民小學為研究地區，包括有成功鎮地區學校、鹿野、關山 地區學校、大武地區學校。所以研究之結果，無法推論至台東縣以外之地區。

二、研究對象

本研究之研究對象僅限於台東縣國民小學五年級的男、女學生。所以研究的 結果無法推論到其他國小不同年級的學生。

三、研究方法

因為本研究是以問卷的方式來進行，當受試者填寫問卷同時，若是以其主觀 感受勾選的話，其問題若是對於受試者較為敏感的話，受試者所勾選之答案或許 會有所保留之虞，若受試者並無清楚將問卷的問題看清楚，隨意勾選也是有可能 的事。

貳、文獻探討

本章藉由探討鄉土教學、學習動機和學習態度相關文獻、理論及研究，以作 為本研究之基礎。本章共分為五節：第一節為「鄉土教學的意涵」；第二節為「我 國國民小學鄉土教學的發展」；第三節為「學習動機的意涵及其相關理論」；第四 節為「學習態度的定義及意涵與理論」；第五節為「國小鄉土教學的學習動機和 學習態度的相關研究」。

第一節 鄉土教學的意義及其相關理論

「鄉土」這一詞，有許多類似的概念與字詞上的解釋，英國是以「地方」(place) 和「所處的環境」(local area)、「周遭環境」(surroundings)等字代表(黃朝恩，1994)；

美國則常以「本地」(local)、「地域」(area)、「區域」(region)為鄉土用詞，除此 之外，本土(native)或故鄉(home)同樣也具有鄉土的含意(單文經，1997)；德國是 以「heimat」(家鄉)來表示(周蓮清，1998)；在日本目前已經不用「鄉土」的用語，

而改用「身邊的地區」(楊思偉，1997)。從以上我們可以知道，不的國家對於鄉 土的定義相當之多。

壹、鄉土教學的定義

人類是群居性的動物，而鄉土就是人類所居住的當地的地方，也就是其本鄉 本土，也包括共同的生活文化、生活習慣與自然景觀等等(鄭英敏等，1993)。在 台灣每個地區都設有教育的場所，自國小到高中都有，對於鄉土的認識，也是由 這些教育場所來進行對於台灣與所屬鄉土的認識，所以對於鄉土教育的理念目標 來說，相當的強調對鄉土的歷史與地理、進而到自然、藝術、及語言的認識，對 於如何培養孩子對鄉土活動的興趣以及對於如何欣賞鄉土的能力、激發愛鄉、愛 國的情操，重點是能主動思考解決鄉土問題(廖萬清等，2000)。

在思考如何解決鄉土問題的過程中，讓孩子們將目標不僅有在認識與瞭解所 居住的鄉土環境，更希望在同時建立起情感的認同與聯繫，讓孩子們帶動鄉土居

民的成長並貢獻心力致力於鄉土的建設與發展，所以黃玉冠(1996)說鄉土教育是 一種主觀認同的情感教育。故此，若是可以重視鄉土教育便可以激發大家重視鄉 情、進而匯集同「鄉」的力量，共為建設家鄉而努力，歐用生(1994)說這是最紮 實的民族精神教育。然而諸多學者們對鄉土教育的看法各有不同，故針對不同學 者對「鄉土教育的意義」之觀點整理如表 2-1。

表 2-1 鄉土教學的意義 研究者 鄉土教學的意義 王啟宗

(1989)

鄉土教育是利用鄉土相關的教材，使學生產生一種對本地的認 識、態度與價值觀，讓學生對自己的根源有所認識，對故鄉產生 愛惜愛護，並且體會前人創業的艱難，擔負起社會人的責任。

李振任 (2001)

鄉土教育的教學目標，是要讓學生認識其所居住地方的人、事、

物，包括生活環境、自然景觀、歷史人物、傳統藝術及文化等，

之後他們就能對自己的鄉土產生認同，就可以激起他們更多的創 意，並且願意改善環境及建設地方。

林瑞榮 (1998)

鄉土教育是在使學生認識自己生長或是長期居住的鄉土，使其認 同鄉土並願意加以改善。鄉土教育的目的是要使鄉土「教育化」

以及教育「鄉土化」，將鄉土的題材納入正式的教育體制中，並可 以促進教育的本土化、社區化、生活化。

許雪姬 (1990)

鄉土教育是藉由可以讓學生觸摸到、而且能夠容易了解的事物，

同時啟發認知鄉土與其發覺、研究問題的興趣。對於理解抽象的 現象，啟發學生的思考。重點是藉由鄉土教育，而後漸及於國家、

世界等相關的教育領域。

表 2-1 (續) 郭至和 (1999)

1.鄉土教育以學生週遭生活之人、事、物為中心，以生活化、社會 化及本土化為導向。

2.鄉土教育是以人文精神為依歸。讓學生了解人與環境間相互影響 的互動關係外，並以培養鄉土情感及鄉土意識為宗旨。

3.鄉土教育是綜合性的教育。也就是結合自然學科、社會學科及人 文學科之教育，是科技整合性的教育。

4.鄉土教育不只是認知、技能的學習，更是情意教學的最佳模式。

秦有為 (2001)

鄉土教育具有知性與感性兩個成份，也可說是一種情意教育、生 活教育、人格陶冶的教育。要推動鄉土教育，便要使學生了解先 人依循傳統開創的辛苦，藉此了解自己在社會中一樣扮演著傳承 的角色，發揮認同與尊重多元文化功能。

資料來源：研究者整理

綜合以上對於鄉土教學的解釋與定義，可以歸納出鄉土教學必須是由我們所 居住的地方著手對於當地的認識，並且透過讓孩子們思考對於自己家鄉的問題帶 動居民的成長，而鄉土教育的意義也因此更加的廣泛，不只是教育孩子而已。因 此本研究對鄉土教學的定義為：讓人認識自己所成長的環境，並且是一種擁有知 性與感性共融的教育內容，透過與地方事物文化的學習而認識自我。倘若能與社 區結合生活共同體，對於學生對自己生活區域的認識將會獲得的更多。

貳、鄉土教學的內容

從教育來看，課程、教材、教學的內容與實施開始以由小而大、由近而遠、

以就地取材的方式，讓孩子的學習內容能由近而遠、從現在到過去、從熟悉到陌 生、從具體到抽象，從自身的生活經驗開始，再逐漸擴展到經驗以外的學習，落 實教育就是生活、生活就是教育的目標。透過教育的實施與地方資源的運用，以 及學校本位課程的產生，結合當地資源，發展其特色，於是成為現今教育的重要 目標。

夏黎明(1995)提到鄉土教學是學生對其生活空間進行價值與態度養成的學 習過程，其本質是屬於情意取向的活動，所以當我們在進行價值與態度的養成時 便是一種「自我探索」的過程，把自身放進這樣的生活空間裡，並且瞭解自己存 在的地方定位，知道自己與鄉土的關係，而藉由鄉土來定義自我。

當我們在發展「自我」這樣的概念時，其他人的存在是很重要的，但是他人 不能夠完全定義自我。我們自己採取行動，而行動的結果會幫助我們定義自身 (Kay Deaux，1997)。所以自我概念反應了環境中其他人對自己的評價，根據這 個原則，我們在看自己就好像別人在看我們一樣，因為我們會以別人的眼光看待 自己本身。鄉土教育的特質包括了社會互動過程與主動的認知行為，而社會互動 的來源可以分成人際互動及環境互動兩方面，在人際互動方面，學生是藉由教 師、社區人士、家長等等的交流與溝通來傳遞對鄉土教育的概念，在環境互動方 面，是藉由與地方事物的觀察和學習來瞭解環境，學生就是透過與社會互動的過 程來定義他們自己(蔡志勝，2003)。在這樣的過程中，學生才有可能發展出與其 他地區的學生不同自我概念，因為不同地區的社會互動過程也一定不相同。這樣 的過程就是一種自我建構的過程，透過自我概念的發展，學生可以更清楚的來定 義自己。也唯有當我們意識到自己之後，我們才可能意識到自己和地方的關係，

去接納或是認同這個地方。

當我們開始認同自己所屬的地方的同時，學校的功能就更顯重要了。黃新發 (1995)認為鄉土文化教學是透過學校學習環境的佈置、課程的安排、有關學科的 教學之外，更包涵各項活動實施鄉土文化的教育，來幫助學童認識自己生長的地 方，培養對鄉土當地的關懷，進而產生服務家鄉、造福社會、建設國家的情操與 責任。鄉土教學是為了達成鄉土教育的目的，而鍾喜亭(1994)指出鄉土教學是教 師依據各科課程目標，運用適當的「鄉土教材」，透過教學策略與活動，達成鄉 土教育目的者，稱之為鄉土教學。陳朝陽(1996)認為鄉土教學是透過教學設計，

利用適當的鄉土教材、教法，以達成鄉土教育目標的有計畫教學活動。

按照上述，對於鄉土這兩個字來說，它是一個能讓我們定義自我所屬，並且 藉由互動來定義我們自己本身的概念，透過學校的教學策略與設計讓學生認識自 己所成長的地方。鄉土教學的意義在於讓人認識自己所成長的環境，並且是一種 擁有知性與感性共融的教育內容，透過與地方事物文化的學習而認識自我。倘若 能與社區結合生活共同體，對於學生對自己生活區域的認識將會獲得的更多。

參、鄉土教學的資源

鄉土教學除了依學生的條件、課程的內容、教學時間長短來設計教學活動之 外，社區也是其中一項重要的資源，透過對社區以參觀、觀察、訪問等方式來實 施教學活動，使學生獲得直接經驗。社區教育論認為鄉土教學應結合社區資源，

發展學校社區化與社區學校化。鄧天德(1993)指出鄉土教學是教導學童認識其生 長地區的自然環境、歷史發展、文化特徵、社區經濟的教學活動。它是以認識社 區環境為起點的教學活動，也是學童學習活動的起始點。黃政傑(1995)認為我們 可以將教室擴大到以社區為主，將社區文化和社區活動納為課程內容，社區資源 便可以當成教材；教育的目標也應重視鄉土教育、公民教育、全民教育，強化培 養學生的實踐能力、社會能力，讓學生在經驗中學習。洪英(2002)提到鄉土教學 除了提高居民對社區的關懷與認識之外，更有助於社區意識與共同生活體的形 成，可促進學校與社區的互動，使學校與社區的關係更加緊密。

綜上所述，可見社區是鄉土教學相當重要的一環，培養學生成為社區的一份 子是主要的任務。在教學中不將學童視為一個學童，而是將其視為社區的成員，

學校的教育才能發揮實質的功效。

肆、鄉土教學的理論

在鄉土教育的理論基礎上，有很多學者都有不同的見解與觀點。歐用生(1995) 提出人文教育論、社區教育論、認知發展論、多元文化論、情意教育論，陳玉玲 (1998)分別從哲學、心理學、社會學三方面來探討鄉土教育的理論基礎，林瑞榮 (1998)則提出多元文化論、知識社會論、建構教育論與世界觀教育，洪靖斌(2002)

則從「鄉土教學活動」總目標中分析，鄉土理論基礎應包含人文主義、情意教育 論、建構主義、多元文化教育論。

綜合上述多位學者對鄉土教育理論基礎的探討，研究者則依據鄉土教育目標 與實務教學方面有關的理論進行分析，因此選擇了「自然主義」、「經驗塔理論」、

「多元文化教育論」、「社區教育論」、「認知發展論」為主。

一、自然主義理論

Rousseau 認為學習者從親自的生活體驗中，可以領悟出自然的純真與本善 (引自徐宗林，1991)，其實即是一種返回自然的教育學說，就是一種「實物教學」， 而實物教學就是要與大自然接觸，要認識實物就需透過感官，感官是獲得知識的 通道，要經常運用，通道才會暢行無阻(林玉體，1989)。

因為書本上的知識有時太過於抽象難使學生理解，實物教學可以讓學生透過 實際的物體接觸來學習獲得親身經歷的經驗(徐宗林，1991)。所以在鄉土教育 中，帶領學生們參訪古蹟、民俗表演、認識自己的家鄉，這樣具體化的教學就可 以讓學生獲得親身經歷的知識，藉此拉近與鄉土的距離，也印證了自古以來「讀 萬卷書不如行萬里路」的道理。

二、經驗塔理論

Dale 認為，只要學生用其感官參與的直接經驗與活動，學生都有很高的學 習動機與興趣，由親身經驗中，自行發現知識，建構概念，可以運用學習經驗為 基礎，繼續發展其學習。他提出「經驗塔理論」(如圖 2-1)，Dale 認為越接近塔 底的教學型態，越是具體的學習，塔的底部是由做中學，強調親身參與，學習具 體的事物；塔的中段，是由觀察中學習；塔的頂端是由思考中學習，強調解釋抽 象的原理原則(引自楊榮祥，1979)。所以教學模式的選擇，應盡量往經驗塔的底 部，愈低愈好，即是讓學生由直接經驗來學習(陳玉玲，1998)。

低 抽象

高 具體 學 習 經 驗  親 

身  參  與  度 

語文符號    參觀示範 

有目的的直接經驗 

圖 2-1 Dale 的經驗塔模型

資料來源：引自國小鄉土地理教學之設計與分析研究，徐榮崇，1995，頁 33。

由經驗塔的理論可以歸納出，學校進行鄉土教學的同時，能夠讓學生親身經 歷直接的經驗，方能使學生的學習得到更完善的根基，而之後由具體概念轉為抽 象概念的能力也會更強。

三、多元文化教育理論

多元文化教育理論認為社會上不同族群有其不同的文化存在，不同文化均有 其價值，都應該受到重視(郭至和，2000)。

多元文化教育的目的不會只在一個定點上，而忽視了更廣大更深度的層面，此外 多元文化的教學在可以培養學生的眼界，教師在多元文化教育中引導學生認識其 它文化。進而培養其理想，才能有遠大的眼光與視野。

多元文化教學在教育上教導學生認識自身的文化，也認識自身以外的文化，

尊重自己的文化，以尊重其他族群的文化。所以每個學生認識自己的文化根源，

也認識他人的文化根源，再進一步去學習國家共同文化和世界文化，方能使鄉土 文化因而學習到進一步發展，而更加精緻，並且創造出新的鄉土文化。

歸納上述理論，多元文化教育理是了解自身的文化，並以此為基礎，進一步

學習其他族群與國家的文化，尊重文化的多元性，培養學生的眼光，更進一步發 展自己的鄉土文化，達成鄉土課程的理念。

四、社區教育理論

社區在學生的生長環境中是接觸到最多的地方，也可以說社區是學生首先與 其他學生或成人接觸，使其社會化，受教育的地方(詹棟樑，1995)。陳其南(1995) 認為鄉土教育是要教育一個社會人、社區人，因此談鄉土教育就必須納入地方和 社區，把鄉土學習地方化。

綜合上述理論可知鄉土教育是社區教育的起點，因為學校是社區的一部分，

而學生也都來自於同一社區，藉由實施鄉土教學的課程，促使學生認識社區、了 解社區，進而就可以啟發父母與社區民眾的鄉土意識，有擴大教育的功能。故此，

社區教育與鄉土教育可說是密不可分的。

五、認知發展理論

Piaget 提出兒童的認知發展四個主要階段的第三階段為具體運思期，其年齡 是七至十一歲，此時期恰是小學就學年齡。主要特徵是按具體事例、從事推理思 考，此推理思考能力只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗(張春興，1994)。

所以認知發展論強調，學習其實是在心靈與經驗交互作用中重組知識的過 程，知識是在具體經驗中發展出的，為發展知識，必須提供給學生具體的經驗。

學生在生理上、心理上與週遭的人、事、物交互作用以後，方能產生知識(歐用 生，1995)。所以在此階段學生的學習，必須要有具體事物的經驗學習，才能達 到認知學習的目標。課程的設計上就要以具體而且貼近學生經驗的事物為教材，

也就是採用以生活經驗為中心的課程。換句話說，就是要用學生聽得懂得事物做 教材。

鄉土教材的選擇，要有小而大，由學生天天接觸的家庭、學校、社區、鄉鎮 市區逐漸擴展到居住的縣市、全國到世界。教師則提供給學生適當而具有挑戰性 的環境，讓學生願意主動學習並產生具體經驗而能達到鄉土教學目標。綜合上

述，自然主義理論是以鼓勵學生多接觸鄉土，對於實際上的物體的感覺可以獲得 知識並了解家鄉區域。經驗塔更是在自然主義理論上的延伸，特別主張強調學習 的動機，正增強學生對於學習的興趣。多元文化理論與社區教育理論的共同點都 是去了解所處地域的文化還有其人文價值，而多元文化理論更是涵蓋在社區教育 理論之上，透過社區的對學生潛移默化的教育，教育學生對於鄉土文化的價值 觀，達到多元文化的教育效果。認知發展理論與其它理論較為不同，其由學生的 心理歷程為主，成長過程會形成以後的經驗。本研究以多元文化教育理論為主，

以族群中可能因為不同文化背景下而造成學生對鄉土教育有不同的學習動機與 態度為主。

第二節 我國國民小學的鄉土教學

鄉土教學的實施從以前至今，都與社會科(亦稱社會領域)最為密切，研究者 以歐用生(1998)依從事課程發展的單位組織將台灣國小社會科課程發展區分為 三類，分別為「舟山模式」、「板橋模式」、「南海模式」。

其中「舟山模式」因國立編譯館位於台北市舟山路而得名。在教科書尚未開 放民間編輯之前，國小社會科教科書由國立編譯館邀請社會科教育學者、課程專 家、以及有社會科教學經驗的國小教師和教育行政人員組所成教科書編審委員 會，負責編輯的工作。「板橋模式」為教育部在民國 68 年指示位於台北縣板橋市 的臺灣省國民學校教師研習會進行國小社會科課程發展的實驗，編寫完成後自 78 學年度起，逐年推廣至所有國小。至於「南海模式」則為教育部在民國 74 年 在台北市南海學園內設立人文及社會學科教育指導委員會，並在其下設有國民小 學社會科組，由黃炳煌教授擔任召集人，進行國小社會科課程發展工作。

三個時期模式對於鄉土教學的重視皆有，但也皆不同。82 年版課程標準的 修訂，因有民國 76 年的解除戒嚴、開放民眾出國觀光與赴大陸探親；民國 77 年蔣經國總統去世、國內政治情勢轉變等因素，課程標準不再強調加強民族精神 教育，而轉為培養兒童的世界觀與熱愛本土的情操。在課程標準草案完成修訂即

將公布之前，行政院改組由郭為藩接任教育部長，在徵得修訂委員會的認同下，

決定在國小三至六年級增加「鄉土教學活動」，以落實「立足台灣」的理念。

壹、舟山模式時期

因為鄉土教學與社會科關係甚密切，所以從舟山模式時期的社會科之課程目 標中的鄉土教學可以窺知一二，而其課程標準是以民國 64 年教育部頒部課程標 準編輯的，而分有「總目標」、「分段目標」，在其中有關鄉土教學的部份，研究 者歸納如下表 2-2，此外在舟山模式以學年來分配當時社會科的教材綱要，研究 者將其中有關鄉土教學的綱要歸納如表 2-3：

表 2-2 舟山模式時期有鄉土教學的目標

總目標 分段目標

輔導兒童了解我國歷史、地理和文化，

培養其愛鄉土、愛社會、愛國家的情操

低年級部份：無 中年級部份：

認識本地的生態環境以及文化背景 高年級部份：

了解社會組織的起源、發展和功能，培 養改造社會的能力

了解中華民族的演進及民族特性，建立 民族自尊心及自信心

認識本國的自然環境與文化傳統 了解自然環境與文化類型的關係 比較不同文化的內含和特性，培養尊重 並欣賞不同文化類型的態度和能力 資料來源：研究者整理

表 2-3 舟山模式時期有鄉土教學的單元

第一學期 第二學期

一年級 (團體與生活)

無 無

二年級 (鄉土與生活)

鄉土與習俗、資源與生活 無

三年級 (社區與生活)

社區與居民、社區的發展 無

四年級 (民主與生活)

無 無

五年級 (傳統與生活)

無 無

六年級 (時代與生活)

無 無

資料來源：研究者整理

此外，在民國 64 年 8 月所公佈的教材綱要中的第三項「鄉土與習俗」中的

「(一)鄉土的環境」裡的內容提到本地的位置、地形、交通、人口、公用事業、

大眾服務人員、環境與衛生等。而在「(二)休閒與習俗中」提到本地的名勝古蹟、

重要節日與慶典、宗教信仰、娛樂活動、特殊禮俗等鄉土教學的項目。

歸納以上資料所述，可知 60 年代時期，台灣的鄉土教學教育漸漸的在啟蒙，

並且對於台灣本體性的事物與禮俗重視度逐漸提高。

貳、板橋模式時期

長期以來，學校的課程都是由教育部頒佈「課程標準」，再由國立編譯館進 行編製教科書的工作，其中從民國六十四年的課程標準開始，國小的數學和自然 兩科，由台灣省國民學校教師研習會先發展實驗課程，並且辦理課程的實驗，再

送回國立編譯館修訂後使用，這就是所謂的「板橋模式」課程發展。而其課程目 標比起舟山模式也相當簡化，並且在社會科的課程內容部份提到鄉土教學，茲將 有提到鄉土教學教學單元的部份列出如下表：

表 2-4 板橋模式時期有鄉土教學的單元

第一學期 第二學期

一年級 無 無

二年級 無 快樂的習俗、我們生活的地方

三年級 無 認識我們的家鄉、愛護我們的家

鄉

四年級 無 民俗與生活

五年級 無 無

六年級 我們的傳統文化、文化的接觸與 傳播

無

資料來源：研究者整理

參、南海模式時期

民國 82 年國小新課程標準公佈後，教育部原本只有開放藝能科的教科書給 民間出版業者編輯送審，後來連一般學科都完全開放給民間出版業者，可以參與 教科書的編輯、送審與出版。所以便和國立編譯館編輯的教科書在國小教育市場 上有良性的競爭，使國小教師面臨選用教科書的挑戰，這是 85 年國小新課程實 施的特色之一。

另外一項特色就是，在 82 年國小新課程標準中增設「鄉土教學活動」一科，

也就是所謂的「單獨設科」。並且從三年級開始實施，每週有一節課。為了落實 鄉土教學的實施，所以使得各縣市的鄉土教材之編輯工作開始紛紛出版，大為盛 行。從這點來看，台灣本土意識的崛起，影響了課程標準的訂定與實施。

鄉土教學的單獨設科也特別會有其課程標準之目標與綱要，本研究從《國民 小學鄉土教學活動課程標準》歸納如下：

一、目標部份 (一)總目標

增進對鄉土歷史、地理、自然、語言和藝術等的認識，並培養保存、傳遞及 創新的觀念。培養對鄉土活動的興趣以及欣賞的能力，激發愛鄉情操。養成對鄉 土問題主動觀察、探究、思考以及解決能力。培養對各族群文化的尊重，以開闊 的胸襟與視野，並增進社會和諧。

(二)分段目標 中年級：

1.能了解本鄉、鎮、市、區的地名沿革，並說出本鄉鎮、市、區鄉賢事蹟和貢獻。

2.能了解本鄉、鎮、市、區民間信仰情形，並認識本鄉、鎮、市、區歲時節令與 慶典的意義。

3.說出本鄉、鎮、市、區古蹟的價值，並表現珍惜能了解本鄉、鎮、市、區古蹟 和文物的態度。

4.能認識欣賞本鄉、鎮、市、區鄉土藝術與文化，愛護本鄉、鎮、市、區的自然 景觀。

5.能熟習並運用本鄉、鎮、市、區鄉土語言，以保存鄉土文化。

6.能了解本鄉、鎮、市、區鄉土生物及其與環境的關係。

7.能了解本鄉、鎮、市、區的自然環境和資源，培養愛鄉土情操。

高年級：

1.能了解本縣、市發展的重要史事並說出本縣、市現代畫得情形與發展的遠景。

2.能了解本縣、市各族群的概況，並表現對各族群文化尊重的態度。

3.能熟習本縣、市鄉土語言進而了解各族群語言間的關係。

4.能愛護本縣、市鄉土生物及具備自然保育之觀念，了解生態不平衡之重要性。

5.能具備觀察本縣、市地理環境的技能。並以所學的鄉土地理知識實際應用貢獻 於鄉土。

6.從對本縣、市傳統藝術的欣賞與學習，培養審美的能力及豐富生活的情趣。

二、活動內容綱要部份

分為鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地裡、鄉土自然、鄉土藝術。

歸納從南海模式時期的鄉土教學不難發現此時對於台灣鄉土文化更深度的 認識，從閩南人到原住民，都有其傳統且特殊的文化，南海模式相較於之前的板 橋與舟山模式，其對鄉土的了解與寬廣也因為單獨設科的關係而呈現出來。

肆、九年一貫時期

民國 87 年公佈了「九年一貫課程總綱綱要」後，國內教育改革進入了新的 紀元，同時也更強調了鄉土教育的重要性。從當中的分段能力指標可以看出對於 鄉土本地，甚至到文化、宗教、藝術等的人文教育漸漸凸顯。並且教育學生重視 認同與尊重多樣、多元化的課題。並且在 92 年修訂為「九年一貫課程綱要」後，

一開始就在基本理念立場的敘述中指出：「跨世紀的九年一貫新課程應該培養具 備人本關懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健 全國民。」並且在課程綱要的課程目標與基本能力中列舉到「文化學習與國際了 解」，可以看出對於鄉土教學的重視已經在九年一貫的基本理念立場中產生，更 勝以往南海、板橋、舟山三個模式。

在九年一貫的課程中，出現了「教學以學生為中心」與「課程以學校為中心」

這兩個對於教育上來說相當大的進步，也因此可以讓鄉土教學的推行因著以學生 與當地學校為中心進而實行到七大學習領域當中，不再如同過往鄉土教學曾經併 入到社會科的教學中或是單獨設科來教學，而是更廣泛的應用在每個學習領域 中。

九年一貫的課程中以「領域」取代以往的「科」，共有語文、數學、自然與 生活科技、社會、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等七大領域。所以在語文

領域當中也有鄉土語言的成份，然而涉及最多最廣泛也最有關連的當然依舊還是 社會領域，其中社會領域所提到的鄉土教育如下表：

表 2-5 九年一貫課程鄉土教學相關部分 九年一貫

基本內涵

第四條：鄉土與國際意識，包括鄉土情、愛國心、世界觀等(涵蓋文 化與生態)

社會領域 課程目標

第四條：培養隊本土與國家的認同、關懷及世界觀。

能力指標 1-2-1 描述地方或區域的自然與人文特性。

1-2-2 描述不同地區居民的生活方式。

1-2-3 察覺人們對地方與環境的認識與感受是具有差異性。

1-3-2 了解各地風俗民情的形成背景，傳統節令、禮俗的意義及其生 活中的重要性。

1-3-3 了解人們對地方與環境的認識與感受有所不同的原因。

2-2-1 了解居住成鎮(縣市鄉鎮)的人文環境與經濟活動的歷史。

2-3-3 了解今昔台灣與亞洲和世界的互動關係。

4-3-2 列舉人類社會中出現過的主要宗教活動、類別和信念。

4-3-3 描述人類社會中出現過的各種藝術形式，並列舉說明人類如何 藉由各種藝術形式，進行美感的欣賞、溝通與表達。

7-3-5 了解產業與經濟發展宜考量本土的自然與人文特色。

9-1-2 察覺並尊重不同文化間的歧異性。

9-1-3 舉出重要環境問題(如空氣污染、水污染、廢棄物處理等)，並 願意負起維護環境的責任。

9-2-2 比較不同文化背景者闡釋經驗、事務和表達的方式，並能欣賞 文化的多樣性。

如表所述，綜合九年一貫課程綱要看來，此時期關於鄉土教育的整合沿用之 前模式並且對於環境、地方做結合，重視當地文化與民俗，以人文特色來教育學 生對鄉土的認同。

第三節 學習動機的意義及其相關理論

一、動機的定義

動機是(motivation)學習的一個很大的動力，到底什麼是「動機」？動機是人 類的一種心裡特質，一種隱藏在個體內部的力量，驅使個體去作某種行為。動機 對於學習來說相當重要，但是卻也非常難去測量，在心理學上動機是一門核心問 題，而相同的在教育上更是一項研究的大熱門(劉蕙鈺，2003)。

所以任何學習活動皆有其學習動機，黃富順(2002)認為動機是引發個體活動，維 持已引起的活動，並促使動朝向某一目標進行的內在歷程。陳素蓮(2005)表示，

動機是一種行為趨動能量，它潛隱在內心裡的能量會被激發，驅使個人為彌平失 衡情況，而引發行動。當此激發出的能量轉化為學習意念及學習動力，引導個體 決定參與學習，且持續學習，直到個人內在及外在環境趨於平衡或達到設定的目 標為止。

Kotler(1997)認為動機是一種被刺激的需求，它足以去引發個體採取行動以 滿足需求。另外 Pintrich、Marx 與 Boyle(1993)對動機的定義是：動機是引發、

引導和維持行為的一種內在狀態，它常和特質產生交互作用後影響一個人的行 為。Maehr.與 Meyer(1997)認為動機是可使個體充滿精力、具有方向性、並使個 體保持行為或維持活動的一種內在狀態。國內學者瞿海源(1991)提到動機是用來 解釋個體行為發生的原因或理由，無法直接觀察到它的存在，必須由個體表現出 來的行為推測而得。可見動機與行為的關係相當密切，溫世頌(1997)說動機是引 發個體行為：包括需求、行為與朝向目標，使個體採取某種行動。張春興(1996) 認為動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並引導該活動朝向某一目標的

內在歷程。朱敬先(2000)更提到動機是激發、引導及持續行為之一種內在狀態。

綜合以上國內外學者對動機一詞的解釋可知，動機與行為是相對的概念，個 體外顯的活動是行為，個體活動的內在歷程則是動機。

二、學習動機的定義

動機是驅使行為的動力，也讓行為朝著某一個目標持續運作，學習是一種行 為，所以動機與學習間是相輔相成的關係，而非一種單向關係、動機可以以增強 行為的方式促進學習，而所學到的知識反過來亦可以增強學習的動機(張蕊苓，

1999)。張春興(2001)說學習動機是指引起學生的學習活動，並且維持已經引起的 學習活動，且引導該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。此外學習者 內心感覺需要或對學習目的有所領悟而自發的動機，例如為滿足求知慾而學習，

這就是一種學習的內在動機。內在動機就是內在誘因，是需求的一種反應，存在 於學習者內心，具有引發性。而受外力驅迫，例如受讚賞或害怕受罰而引發學習 的動機，這就是學習的外在動機(李咏吟，2001)。張蕊苓(1999)則認為動機與學 習間的關係是相輔相成的，動機可以增強行為的方式促進學習，而所學到的知識 反過來又增強了學習動機。

綜合以上得知，動機可以引發個體的行為之內在狀態，而透過學習來滿足個 體需求。學習動機的強弱，直接的決定了學習的動力，與堅持下去的動力，故能 夠了解學生的學習動機就可以幫助教師更了解學生學習表現背後真正的原因。

貳、學習動機的理論

動機(motivation)源自於拉丁文的動詞 movere，即推動之意，是指個體活動，

維持並導使該活動朝向某一目標的內在歷程(張春興、林清山，1989)。然而關於 學習動機的理論，不同學派的論述與強調的層面都不相同，理論如下：

一、Maslow 的需求層次理論(need-hierarchy theory)

人本主義心理學之父 Maslow 的需求層次論，將人類的需求由低而高分為七 個層次：依序為生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊需求、知的需求、

美的需求、自我實現需求。Maslow 又將其分為兩大類，前四個層次為「基本需 求」，後三個層次為「成長需求」。張春興(1996)指出，Maslow 的需求層次論 對於學習與教學有兩點主張：第一是學習不是外鑠而是內發的，學生本身具有內 發的成長潛力。第二是教師的任務不只教學生知識，更重要的是為學生設置良好 的學習環境，讓學生自行學習。

二、行為學派的學習動機理論

行為主義心理學家運用增強原則來控制個體的學習，將學習的產生視為外在 因素，在學習動機的解釋上是採取「刺激—反應—增強」、「需求—趨力—行為」

等模式(李咏吟，2001)。行為主義學派認為學習動機理論在性質上是屬於外在動 機，藉由獎勵和懲罰的措施來維持學生的學習動機(朱敬先，2000；張春興，

1994)。雖然運用外在增強能使學生在短期內收到學習效果，可是卻因此而忽略 內在動機的引發，則學生的學習行為並不利於長期的發展，因為當外在驅力不在 時，就會失去動機。

三、成就動機理論(achievement motivation theory)

McClelland 與 Atkinson(1953)提出工作場所的三種相關動機或需求分別 為：成就感需求、權力需求以及歸屬感需求。其中成就需求就是成就動機，一些 人具有獲得成功的強烈動機，他們追求的是個人成就而不是成功報酬的本身，他 們有一種欲望，希望使事情做得比以前更有效率，這種內驅力就是成就感需求。

因此成就動機就成為決定個人不同成就的重要原因。

四、歸因理論(Causal attribution theory)

Rotter(1954)認為控制信念是個人在日常生活中對自己和環境的看法，若個 人相信成功是操之在己，如個人的努力、能力等，稱為內控；若個體認為成功是 自己本身無法控制的，而是由運氣、機會或環境等外在因素所影響，稱之為外控。

Heider(1958)在 Rotter 提出控制信念之後提出歸因論，Heider 利用其來解釋 人的行為，分析情境歸因與性格歸因，他將影響個人行為發生結果的因素分成個

人和情境兩類，個人的努力或能力造成的個人因素稱為內在歸因；外在情境造成 的情境因素稱為外在歸因。

Weiner(1972)認為動機是由三向度歸因而成。三向度分別是：(1)個人對自己 在某種情境下所表現的行為會有自我了解的動機；(2)解釋自己行為後果時個人 所做的歸因是多向度的；(3)個人對以後類似行為動機的強弱，決定於他以前行 為結果所做的歸因解釋(引自張春興，1994)。

Weiner(1985)綜合 Heider 的因果歸因論與 Rotter 的控制信念，兩人的主張 而提出自我歸因的理論。他同時提出與個人成就表現有關的歸因分為能力、努 力、工作難度、運氣、心情、疲勞、生病與他人等八類，其中能力、努力、工作 難度、運氣是個人歸因自我行動成功與失敗的主要因素。這些因素又可由穩定性 (穩定-不穩定)、內外在(內在-外在)、控制性(可控-不可控)三個向度來解釋。

五、期望價值理論(expectancy-value theory)

Eccles(1983)提出期望價值論，採用社會學習論的觀點來解釋學習動機。其 認為動機是由兩種主要力量產生，一為達成目標的期望；另一是該目標對個體的 價值。動機由這兩種力量所構成，缺一不可。決定個體價值、期望與行為的並不 是過去的成敗經驗，而是個體對該事實的解釋。換句話說，決定期望、價值與行 為的關鍵因素是個體對事實的知覺。在他的理論中，有兩個主要的部份：

(一)心理部份：主要是期望和工作價值。期望包括自我能力的概念、對工作難 度的知覺，對他人期望的知覺、因果歸因及掌握信念等重要因

素。而對工作價值則為個別角色認同及個人價值、對成敗成本 的知覺及情感經驗三個部份的調節。

(二)發展部份：認為發展部份會受到觀察模仿、社會化的期望以及差異的經驗 三個機制所影響。

六、自我效能理論(self-efficacy theory)

Bandura(1982)以社會學習論的觀點將個人知覺的自我效能界定為個人對於

自己能夠組織並執行一連串行動以產生某種成果的信念，此種信念乃是個人對於 自己從事某項任務或表現某種行為所具備的能力，以及對於工作或行為可達到何 種程度的一種主觀評價。因此，Bandura 的自我效能包括兩部份：一為「效能預 期」(efficacy expectations)，是有關個人能否成功地執行達成某種結果必要之行 為的能力判斷；另一為「結果預期」(outcome expectations)，是有關某一行為導 致某種結果的推估。他認為兩者是有所區別的，因為個人可能相信某種行為會導 致某種結果，這種覺知判斷會影響個人對活動的選擇、努力與動機的持久度及精 熟表現的水準。以影響個人對活動的選擇方面來說，低自我效能的人會傾向於逃 避挑戰性的工作，而高自我效能則會積極參與有挑戰性的活動。此外，在自我效 能會影響一個人工作努力的程度及工作的持久度方面，尤其在遇到困境時，高自 我效能的人比低自我效能會更加努力工作外，也能持續工作久一些(張景媛，

1992)。 Bandura(1982)認為影響自我效能的因素有四方面：

(一)過去成就表現(performance accomplishments)

個體過去的成就表現為個人親身的體驗，所以也會對個人有效能預期(efficacy expectation)。重複成功的經驗可以建立個人對精熟的預期，而一再地失敗則會降 低效能的預期。這種效能一旦建立後，日後常常可以類化到其他的情境中。

(二)替代性經驗(vicarious experience)

自我效能的層次並非完全仰賴個體過去的經驗，有許多期望是來自於替代經驗。

藉由觀摩他人順利完成未來自己將面對的工作時，有了別人成功的經驗，輪到自 己應該也會有不錯的表現。

(三)言語說服(verbal persuasion)

因為口語說服使用簡便，它被廣泛用來改變人類行為，但透過口語並不提供個體 經驗的基礎，只是單純說服他人相信自己可以完成，不過如此效能可能是微弱且 短暫的，並不能長久維持。

(四)情緒激發(emotional arousal)

個體的高度激發往往會減弱個體的表現，所以受到厭惡、焦慮等不良情緒影響 者，可能會有較低的成功期望。

透過 Bandura 的自我效能理論可以了解自我效能是造成個人行為改變歷程的重 要變項，因此個人對工作的投入與否、對行為是否能持續、努力和成就如何，皆 會被個人對自我本身能力的信念所影響。

七、Pintrich 的動機理論

Pintrich 與 Schunk(1996) 認為動機是個體支持及鼓舞目標導向活動的一個過 程。他們認為在學習的過程中，主要有三個的動機成份：1.價值面向：個體對於 工作或學習的重要性和價值的信念；2.期望面向：個體對於自己完成一項工作的 能力或技巧的信念；3.情感面向：個體對於某項學習工作的情感或情緒反應。

Pintrich 所提出的學習動機的三個成份中，教師可較易掌握學生學習動機內涵。

(一)價值面向：指學習者對於一項學習工作的理由以及對該工作的價值信念。

(二)期望面向：指學習者的控制信念、自我效能感與期望成功。控制信念指個 體在面臨到成功或失敗時的解釋。自我效能感則是指在從事一項工作或任務的時 候，個體對自己能力的評估。期望成功的信念指的是個體對自身成敗機率的評估。

(三)情感面向：指個體在從事學習活動的時候對成功的期待。

綜上所述，動機是一種複雜的心理機制，它是促成學生不斷朝其所定目標邁 進並成就良好表現的重要動力，在提升學生的學習動機方面，除了應建立對學生 的適度期望及對自我教學效能的肯定之外，更應視學習領域與個別差異，選擇及 對自我教學效能的肯定之外，更應視學習領域與個別差異，選擇較適當的教學方 法。

第四節 學習態度的意義及其相關理論

壹、學習態度的意義

張春興(1889)對態度的定義為：指個體對人、對事、對周圍的世界所持有的 一種具有持久性與一致性的傾向。此種傾向可由個體的外顯行為去推測，但態度 的內涵卻並非單指外顯行為。一般研認態度包含認知、情感、行動三種成分。而 態度大致上有以下的論述：

(一)態度必有其對象，態度的對象可為具體的人、事、物，也可為抽象的觀念。

(二)態度有類化的傾向，對某一單獨對象持正面態度者，對同類對象也傾向於 以民主態度對待其子女者，也傾向於以民主態度對待其同儕。

(三)態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關，一般相信態度 是學得的人格特質。

金武昌(2004)提出狹義的態度是指蘊含在內的心理歷程，廣義的態度除了包 含心理歷程外，也包含外顯行為。更包含以下概念：

(一)態度是一種行為趨向。

(二)態度必須有對象，可能包含人、事、物。

(三)態度具有一致性與持久性。

(四)態度是有組織的，組成份包含認知、情感、行為。

綜合上述，對於態度的意義可知，態度是可以有測量的依據，並且可以經由 學習而得，更是可以改變與調整的，此外也具有一致性與持久性。這是一種內在 的心理傾向，其內涵可分成認知、情感與行為，並且是透過後天學習而得的社會 化的結果。學習態度或是則是有關學生學習方面所抱持的態度(金清文，2002)。

心理學家認為學習態度容易受到外在環境的影響。金武昌除了狹義的定義態度之 外，也認為態度具有以下特質：

(一)態度的產生有其對象，對象包括人、事、物。