一位國小教導主任初任歷程的自我敘說

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國立台東大學教育學系(所) 碩士論文

指導教授：梁忠銘先生

一位國小教導主任初任歷程的自我敘說

研究生：余莉莉撰

中華民國九十七年七月

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謝誌

總能在我生命中的轉角處遇見貴人。有提攜我的師長、有關心我的同學、有扶持我的同事、有愛護我的家人。

感恩我的指導教授梁忠銘老師。對我的邏輯思維及論文撰寫有著相當的啟蒙和影響，其以睿智引導我進行學術上的研究，其以學養教誨我在為人處事應有的修為，當我在論文寫作遇到困頓時，往往一句話就能讓我茅塞頓開、豁然開朗。

感謝口試委員張慶勳所長、王前龍教授的支持和指正，鉅細靡遺的審視我的論文，並提出許多寶貴的視野和觀點，中肯、精闢、切要的建議，使我釐清許多研究中的盲點，讓我獲益良多。

感化我在學校行政實務上能漸入佳境、多所助益，是我現任職學校的校長，

校長敏銳的思維、嚴謹的處事態度、誠摯的待人接物風範，使我在如沐春風中深受其感化。除了身教他還給我更多的言教，讓我得以窺見教育的另一種風景。

感動同學們---介文、書榮、家輝，和同事們---大雅、金郁、美慧，你們對我的協助與關懷，使得論文的寫作更加順暢與溫馨。這些深深的感動…點滴在心頭。也許我會忘記你們曾給我的鼓勵、忘記你們曾為我做的事，但是我不會忘記你們所給我的感覺。

我的家人一路的陪伴和支持是我最重要的精神支柱：摯愛的老公---金盛，貼心的女兒---子夷，還有兩個扮演開心果的兒子---雋希、冠希，以及我的婆婆和媽媽對我們這一家子的照顧，我將這份喜悅與成果獻給你們，以及在天上默默眷顧我的父親。

最後我想說：因著眾人的扶持，這篇論文得以完成，豐收和成長的喜悅都已化為由衷的四感…謹此致上最誠摯的謝忱！

余莉莉謹識中華民國九十七年七月十六日

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中文摘要

這是一篇以自我敘說（self-narrative）為研究的方法，探究國小教導主任初任歷程的論文。透過故事性的思考是我們把「我」說出來，展現一個人的生命歷程，充分的反應改變與成長。研究者在閱讀敘說文獻的同時，察覺到自己在與研究參與者敘說自己的經驗時，不斷在敘說中「溫故知新」，許多原本支離破碎、

片段零散的經驗，得以再次「重生」！建構出更嚴謹、具系統性的個人知識，也使我更加肯定敘說性研究運用於生命歷程研究的價值。

本研究根據研究目的與問題，歸納研究結果摘述如下：

一、我的生命之旅是一趟實踐與反思的歷程

如果說這是趟艱辛的旅程，其中的艱辛並非來自其他人，而是來自於實踐知識的過程。

二、我從行動實踐中獲得醒覺和回饋

面對問題，研究者透過反省和觀照，進一步對個人的行動實踐產生實質上的回饋與改進。

三、初任主任的課程哲學和行政理念

能夠重視人性層面的真誠對待與關懷，並具備尊重個人對意義的需求之素養，方有領導學校整體永續發展之可能。

四、主任養成訓練的儲訓課程有助於新任主任適應教育現場

這是一個能量孕育的過程，透過集體學習、聆聽大師，享受這多樣化所帶來的活力，終能找到自己可以為教育志業發揮的空間和努力的地方。

最後，從研究的歷程、發現，本研究提出幾點建議，供國小主任、國小校長、

教育行政機關、培育訓練機構及未來後續的研究參考。

透過自我敘說探究，我體認出這是一趟自我發現之旅，一趟探索生命的旅程，

而故事會一直持續...

關鍵詞：自我敘說探究、教務（導）主任、課程領導

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A Self-narrating From the First Experience of

Being a Director of Academic Affairs in an Elementary School Abstract

The researcher employed the self-narrative inquiry method to explore the protagonist’s first experience of being a Director of Academic Affairs in an elementary school. Through several stories, she expressed her rewarding journey which was a metamorphosis and germination. During the word painting, she

“retraced the old ways and intuited some freshness”. Fragmented experiences thus regenerated and were become systematic and puritan knowledge. For this reason, she affirmed the value of self-narrative inquiry method on people’s life exploration.

On the basis of study goals and questions, the findings were as follows:

1. The rewarding journey of the protagonist was a trip of practice and introspection.

If it was a hard one, the hardness was not due to other people, but the process of practicing knowledge.

2. Through actions, she discovered something and obtained feedback. Utilizing introspecting and heart-searching, she faced problems and acquired essential feedback and improvement.

3. She paid much attention to the curriculum contemplation and administrative thoughts of a newly inaugural Director. She placed importance on people’s candor and concern, and regarded for individuals’ demands. Therefore, she possessed the possibilities of leading the school toward the evolutional future.

4. Training courses were helpful to a newly inaugural Director for adjusting teaching field.

The training courses were a process of breeding energy. Through abundant and multiple courses, she took part in group learning, listened to great masters, and was elated at the inspirations. She found a space for striving for education. Hence, she would like to provide suggestions for Directors and Principles in elementary schools, administration training organizations and subsequent studies in the future. Through self-narrative inquiry method, she realized that this was a trip of self-discovery and a journey of exploring life. Furthermore, the story will keep on narrating……

Keywords: self-narrative inquiry, Director of Academic Affairs, curriculum leadership

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圖次

圖 2-4-1 國家教育研究院籌備處理念架構圖………46

圖 2-4-2 國家教育研究院籌備處組織架………48

圖 3-1-1 Flick「再現歷程」……… 58

圖 3-2-1 初任教務主任敘說探究之研究架構……… 58

圖 3-4-1 研究過程中的再現層次……… 68

圖 3-5-1 資料蒐集和分析之間的時間關係……… 69

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表次

表 2-1-1 各家學者對敘說的定義 ………10

表 2-1-2 各家學者對敘說結構的看法 ………12

表 2-1-3Clandinin & Connelly 的五個面向 ………13

表 2-1-4 各家學者對專業實踐的看法 ………14

表 2-1-5 實證主義與自然主義典範之比較 ………15

表 2-3-1 國內課程領導的相關意涵 ……… 31

表 2-3-2 國外課程領導的相關意涵 ……… 33

表 2-3-3 課程領導的角色與任務 ………34

表 2-3-4 課程領導角色分析表 ………35

表 2-3-5 專家學者對教學視導的定義 ………37

表 2-3-6 當前盛行的教學視導模式 ………38

表 2-3-7 課程領導之影響因素 ………39

表 2-3-8 課程領導的研究對象 ………42

表 2-3-9 教務主任在課程領導的研究 ……… 44

表 2-4-1 國家教育研究院籌備處組織沿革.. ……… 47

表 2-4-2 國小主任儲訓課程通識教育 ……… 51

表 2-4-3 國小主任儲訓課程教育政策. ………51

表 2-4-4 國小主任儲訓課程教育專業知能 ……… 52

表 2-4-5 國小主任儲訓課程學校行政 ………53

表 2-4-6 國小主任儲訓課程行政實務 ………53

表 2-4-7 國小主任儲訓課程休閒活動 ………54

表 2-4-8 國小主任儲訓課程綜合活動 ……… 54

表 3-3-1 星光國小研究參與者的基本資料 ……… 62

表 3-3-2 任職他校研究參與者的基本資料 ………63

表 3-4-1 觀察者的角色類型 ………66

表 3-5-1 資料編碼方式一覽表 ……… 71

表 3-6-1 判定研究嚴謹度或值得信任度的標準 ………72

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第一章緒論

敘說生命故事，就是對自身瞭解的開始！

敘說故事是整理經驗的典式。Laurel Richardson（2007）就曾經表達這樣的觀點：「敘說是人們組織自己的經驗，進入一連串意味深長的事件時空中最初始的途徑。---敘說是一種兼具推理與詮釋的模式，人們可以『理解』這世界的敘說，

人們也可以『說出』關於這世界的敘說。」（引自阮凱利，2002）每一個人來到這個世界，都帶著故事；有的人故事長，有的人故事短，有些故事有頭有尾，有些故事沒頭沒尾，就中間那一小片段；他們的故事，你的、我的，每個人在旅途上都帶著故事，而且我們都該尊敬彼此之間的故事，然後彼此學習。故事是生活的舖排，它們不只陪伴我們還告誡我們，指示我們新的方向，或是給我們勇氣留在既定的路程上。透過他人的眼睛、他人的耳朵，讓我們得以看清楚，聽明白。

故事之中有一種奇妙的模仿力量，這種力量可以深入一個人的思考生活。研究者希望透過一篇篇的故事，將其轉化成智識上的操練，成為永遠陪伴在旁的聲音，

並追尋一種純真的特質。

研究者在研究札記裡寫到：是不是不管如何，只要把故事認真的說給別人聽，或認為的聽別人說故事，就是對人最大的尊重了呢？（R/札記/96.11.21）記得赫曼．赫塞(Hermann Hesse)曾經說過：「語言有隱晦的意思。不論什麼語言，

說出來便與原來的有點不同，有點曲解，有點愚蠢。但我很高興看到，也認為是對的。某人認為有價值、有智慧的事，在另一個人眼裡，常會覺得愚蠢無比。」

（胡洲賢譯，2000）研究者有些擔心是否我信以為真的，並非事物蛻去外表的本身真相，只不過是我自己內心的想像呢？因此研究者希望透過敘說的方式，把尋常的事物變得陌生，讓我得以有機會觀照自己的經驗，並在文本往返中，得以培養親近自身生命經驗的能力，我想這種能力是無關學歷、智力、文字能力的，它是一種讓人反身看見自己存在的狀態的能力、一種讓人得以有存在感的能力，而且能夠從中得到藝術般的美感經驗，這些雖然看似是生活中最平常的事情、最基本的意識，但卻也是最珍貴的層面。

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第一節研究背景與動機

對我來說這是一個尋找的過程，赫曼．赫塞(Hermann Hesse)有一段話是這樣說的：「當一個人在尋找的時候，往往很容易只看見他正在尋找的東西，因此他發現不了任何啟示，因為他僅是想著他要找的東西、因為他有一個目標、因為他老是執著在他的目標上…」（胡洲賢譯，2000）自己要如何進行敘說才能避免掉入這樣的偏執裡，而能站在一個適當的高度去體察自己、觀看世界、發現啟示呢？

透過敘說書寫歷程深入理解、察覺，在實踐行動中對研究者思維模式、教育信念及課程觀點產生何種改變。所以我第一個研究動機就是想探究走到生命的這個當口---初任主任，這一段生命歷程對我人生的意義為何。

在教育界常常聽到擔任主任或校長的人述說自己為何會身處在這個位置：

「原先對行政是一點都沒興趣的，是因為…所以就踏上這條『不歸路』。」姑且不論行政工作是否真的是「曾經滄海難為水」的一條「不歸路」，得知自己考上了我們台東縣的國小主任，當時的心情是驚喜中夾雜著一絲恐懼和慌張，因為花在準備考試的時間和精神非常有限，心虛自己的準備並不充分，幸運的初試啼聲就能榜上有名。當初之所以報名參加考試，主要是因為應考資格正好過門檻，加上學校同仁和校長的鼓勵和期許，硬著頭皮就進入了考場，幸蒙考試委員的青睞，就這樣考上了！歡欣喜悅的心情沒有持續太久，緊接著肩頭的壓力就來了，

我反覆低吟的問自己：我準備好當主任了嗎？我能勝任主任這個職位嗎？我有具備當主任的所有能力了嗎？我能樂在其中的做好這份工作嗎？這樣的狀況下，作為一個初任主任的我如何將鑲嵌在傳統體制內，並且已是一種約定俗成的行政作為轉換為專業實踐？如果說初任者如同一張白紙，那麼，雖然沒有足夠的經驗，

卻同時也沒有個人習慣性的沉痾；而到一個新學校雖少了老同事的協助，但也減少了其他人情包袱—一切都是全新的開始！本研究即希望藉由一個教務主任初任歷程的敘事探究，來瞭解初任主任在行政運作中所面臨的困境與可能性。這是我的第二個研究動機。

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本研究的主要目的就在於藉由以往並不熟悉的課程領導經驗，深入探究自己擔任教務主任的課程領導實踐歷程，這必須是需透過不斷的反思進行探究，亦必須經常在心中意識著所要探究的問題，視這個過程為一個不斷自我發現的歷程，

因此反省與紀錄、修正再行動，是不停的反饋進行著。然而身為中階領導者更必須體認到個人領導（發揮影響力）是一種選擇，是一種必須自己去贏得的自由

（Stephen R.Covey，2005）！所以坦蕩面對自己的陰暗面，是做真誠領導人的必備條件。擔任行政工作，許多的心力耗費在例行的行政事物上、慣性的會議裡、

以及還不夠熟悉的業務活動上面，而一位初任主任，來到星光國小，我到底做了什麼？我能做些什麼、該做些什麼呢？在複雜的、動態的、一個有生命的組織當中，我用什麼眼光看待他人以及被看待？對於行政工作，我心裡又期待又怕受傷害，因為喜歡與人真實的接觸，所以進入這個領域學習，但對於實務現場面對面的挑戰，以及過程裡不可避免的要和許多權威人士以及制度頻繁密切互動的想像，則常常讓我惶惶不安，更增添了內在的壓力。在加上對自身能力始終潛在著的懷疑與不信任，讓我對接觸實務現場有著矛盾的情緒，深怕最後的結果，會發現自己的特質與能力並不適任於這個工作，或是因為其他的因素而放棄了對這個領域的學習，遺忘了我最初的熱情與堅持。這是我的第三個研究動機。

在這一年（96年）我考上候用主任、意外的承接主任的職位，開啟了另一個教育工作的可能，願意接受挑戰是一個重要的契機、一個起點，研究者在國家教育研究院籌備處經過六週的候用主任專業儲備訓練課程，在接受訓練時告訴自己：我來了！我準備好要迎接為期六週的課程；我看到了！它可能包括了一連串的挑戰、自我探索、潛能開發及不可預知的險阻；結訓時我大聲的說我征服了！

最能夠激勵我站在這個位置上的一句話是課程訓練中擔任當時籌備處主任的何福田主任勉勵大家：「木以幹直負重當棟樑，人因才俊含莘任公僕」（何福田，

2007）。然而行政工作對我來說仍然是不夠熟悉的，可以說是完全沒有經驗的，

初任主任所面臨的困境包含緊湊的行政工作下，仍然需要時間來熟悉新環境、初期信任感不足以及本身組織制度文化等問題。今年（96年）8月份正式接任教導主任，在星光國小教導處，我先從閱讀檔案、瞭解處室業務著手，並開始執行繁

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重的例行性業務，僅僅在掌握例行性的業務上即已經耗費了我全部的心力。在慣性、挫敗、現實、迷惑中，我摸索著與接受著眾多考驗，在這個歷程當中，我期許自己假使受了委曲，永遠不要忘了自己所為何來；不要遺忘自己來到行政、接教導主任的使命感，莫忘初衷，是唯一的解藥！所以欲探究國家教育研究院籌備處的訓練課程，有助於初任主任克服心中忐忑、融入教育現場、縮短角色適應期，

並展現其專業知能及專業實踐嗎？這是我的第四個研究動機。

Clandinin與Connelly說：當研究者開始了他的探究時，即開始建構敘事的開端，此時研究者同樣也在這個三度空間中工作：訴說那些形成我們現在立足點的過往、在個人與社會間來回移動，並將一切安置在某個位置上（蔡敏玲、餘曉雯譯，2003）。是的，生命所曾有的經驗都可以是敘事探究的起點，敘說探究的起點之一是研究者自身經驗的敘說和研究者的自傳，而在處理研究倫理的議題上是否客觀和尊重，是研究者要非常謹慎的。每個人有著各種狀況促使他身處在此時此刻的位置，可能是誤打誤撞，也或許是因緣際會，無論什麼樣的理由或因素，

當研究者已經身處在這個位置的此時（主任的職務），更重要的就是要明白自己為什麼「會在這裡」？又為何「要在這裡」？

第二節研究目的與問題

一、研究目的

記得有一句話是這麼說的：心在哪裡，時間就在哪裡，成就也在哪裡！是的，

想法決定了你的選擇，而你的選擇則決定了你的作法，當然態度也就決定了一個人的視野！既然接受了這個挑戰，研究的目的就是真實的記錄研究者在初任主任的這一年的歲月裡，我領受了哪些經驗？知曉了什麼道理？又為什麼我要如此重述這些經驗？我來這裡為的又是什麼呢？我忽然有個新想法，認為做研究不是解決問題，而是發現問題。

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二、研究問題

根據上述研究目的，本研究據以研究之研究問題如下：

（一）敘說初任主任的心路歷程，分析與詮釋此歷程對自我的意義。

（二）探討調校新任教務主任在學校的角色，與其所遭遇的問題與因應之道。

（三）在課程領導的歷程中，是怎樣的課程哲學與行政理念帶領著我前行，及其所反映出來的現行教育行政脈絡。

（四）分析主任養成訓練的儲訓研習課程內容，並探討是否有助於新任主任適應教育現場，並展現其專業知能及專業實踐。

第三節名詞釋義

在這一節欲解釋本研究所涉及之三個主要名詞，包括課程領導、教務主任、

教學視導，分別如下：

一、課程領導

課程領導是指學校的相關領導者為提昇學校整體課程、教學與學習的成效，

根據其教育理念、課程哲學及課程知識，運用領導行為，組織學校課程發展團隊，

分析學校情境，型塑共同願景，促進教師專業發展，並建立支持性環境，激勵教師共同參與學校課程的規劃、設計、實施、評鑑與相關改進措施，研擬具體可行且優質的學習方案，以增進學生學習成效，達成學校教育目標之歷程。

本研究所謂課程領導係指學校教務（導）主任為達成學校的教育目標，基於對課程的專業知能，透過間接或直接的領導行為與方式，經由協調課程的利害關係人進行發展學校課程方案、設計與規劃課程、建立課程評鑑機制，並藉由從事課程與教學活動之規劃與執行，協助教師增進課程品質、提升專業成長與學生的學習成就之歷程。

二、教務主任

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依民國 96 年 7 月最新修訂的國民教育法第十條學校組織編制「…國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、訓導處、總務處或教導處、總務處，

各置主任一人及職員若干人。主任由校長就專任教師中聘兼之…」。本研究所謂的「教導主任」，係指學校規模在 12 班以下教導處之教導主任，而且與本研究中所提及之教務主任，其任務、角色是相同的。

三、教學視導

教學視導（instructional supervision）是教育視導的一環，指對教學的視察與輔導。教育視導（educational supervision）指對教育的視察與輔導，而教育可分為教學與行政兩大類工作，故教育視導也因之分為教學視導與行政視導兩類。前者指對教學的視察與輔導；後者指對行政的視察與輔導。

國內數位對教學視導有研究的專家學者對教學視導的意義均有所界定，頗值得參考，教學視導是有視導權能者對教學所做的觀察、分析、輔導與改進的歷程，

藉以提升教學的效果。本研究所採用的是楊百世和謝文全學者所定義的：教學視導係以改進教學為目標的教學領導，經由視導人員以民主方式，透過各種協調與服務，及與教師行為產生系統的交互作用，以促進課程、教學與學習的改進，增進學生學習效果的歷程。

第四節研究限制

茲針對研究方法、研究情境與研究者本身三方面，分述如下：

一、在研究方法方面

關於敘說研究的限制，Ornstein 與 Behar-horenstein 提出 5 點限制（引自莊明貞，2005）：

1.敘說與真實（reality）間的關係，並不必然存在有一對一的符應關係。

2.故事的描述常是開放性的—多重的意義與不同的解釋。

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3.故事並沒有表現出一種對學術課程交感的同意。

4.敘說是來自於參與者與研究者所共同建構的信念，所以敘說探究的解釋無法供人查證。

5.敘說探究中的解釋會受信念系統的影響，故事誇大了道德的、自我陶醉的與全能的表現。

以上5點敘說方法上原本就存在的限制，研究者必須一而再再而三的謹慎處理，所以敘說的風險、危險和濫用，是在整個敘說研究過程裡，研究者必須一再思考的顧慮，不論是進入現場、建構現場文本、中期文本或是建構最後研究文本的時候，都要仔細聆聽評論者的意見，才能避免落入建構敘說探究「好萊塢情結」

的危險，意即凡事都會有令人滿意的結果。這是本研究的限制之一。

二、在研究情境方面

研究參與者（backyard research）的選擇，應該找熟悉的人或不熟悉的人？

熟悉的人雖然資料的收集方便又容易，但通常會使得研究者在探詢事件時「讓步」，增加蒐集資料的難度。而且對熟悉的人做訪談也會產生程度上的偏見，使得資料的呈現較不忠實（Creswell, J.W.，2003）。如果研究者原本是某個現場的局外人或陌生者，在進入該現場時，研究者需要做的是縮減距離，並試著和現場人們建立熟稔和密切的關係。而在本研究，研究者已經是研究現場的成員，雖然研究者在自己的工作或生活現場進行研究，和現場的人們很熟悉，也不需要經過一番進入現場的磋商，但也可能因為與現場人們距離太近，關係太好，而常常會將現場所發生的事件視為理所當然，無法發展研究的洞察力，在這種情形下，研究者需要做的是和現場拉遠距離，這是本研究的限制之二。

三、在研究者本身方面

研究者為星光國小的教導主任，易產生「研究者」與「教導主任」的角色混淆，造成主觀與偏見；在資料的蒐集方面研究者雖屬於主動的狀態，但是部分可能會有真實性的顧慮，因為教師可能會基於職權角色的考量、同事間的情誼，而刻意隱滿一些事實，導致無法真正瞭解教師內心世界的真實問題，使得資料有所闕漏。另外還有研究者與學校參與人員在工作職場的經驗或教育背景均有極高的

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同質性，雖有溝通上的便利，但也不易發展更為廣泛的觀點，而造成研究者無法跳脫的盲點或陷阱，這是本研究的限制之三。

生命總是，而且必須是，一個故事。在這一篇篇的故事裡，我將不斷的來回檢視實踐場域所面臨的問題與研究目的，我所尋找的不是課程領導的標準流程，

也不在如何成就教務工作的豐功偉業，而是在故事脈絡中對自我深度的探究，最重要的意義將是在這許多事件的來回轉折與頻頻回首中，我的理解、調整與變化，從混濁到澄清的過程，從虛無縹緲到見山是山的明心見性。如果可能的話，

我想邀請你加入，你會看到、感受到敘說者—我，與閱聽者—你之間相互碰觸的心靈；而你我之間經由心靈碰觸而產生的火花，將綻放出燦爛的光芒…

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第二章文獻探討

本章節可分成四個部份進行文獻探討，第一節是敘說研究的相關理論；第二節是教務主任的角色與相關研究；第三節是課程領導的相關理論與研究；第四節是分析國家教育研究院籌備處所規劃的國小主任儲訓課程。

第一節敘說研究的相關理論

一、敘說研究的意涵

Narrative 是由動詞 narrate 轉變而來，意思是「如同說故事一樣」詳細說出而來。Clandinin 與 Connelly 認為敘說研究是研究不同的人經驗其週遭世界的方式，並且使用方法讓人們說出他們的「故事性質生活的」故事（蔡敏玲、餘曉雯譯，2003）。

將敘說視為研究方法時，就是敘說研究。Lieblich, Tuval-Mashiach 與 Zilber 將敘說研究定義為任何研究只要是使用或分析敘說的資料皆可稱之；而

Polkinghorne（1988）則認為敘說研究是用一組故事型態來描述人類行為的質化研究設計，他認為根據敘說目的之不同，可將敘說分為描述性(descriptive)敘說研究和解釋性(explanatory)敘說研究這兩種方式。描述性敘說研究：意指研究者著重在敘說者的敘說基模的收集，敘說者在敘說過程有可對其所遭遇的結果有一原因的敘說，這是敘說者個人的敘說基模的一種個人表現與行動，敘說者運用故事來連結他們所經驗的世界和他們所認為自己和他人的動機、推理、解釋和記憶兩者之間的關係；其目的在於如何使所研究向度的敘說事件呈現其個人意義，這樣的研究並不建構新的敘說，而只是報告已存在的敘說。解釋性敘說研究：想要回答的問題是為什麼某事會影響一個人行動的發生，在人文科學裡，將不同的事件和情節放進故事中，透過一串事件的連續而至終點，研究者的最後報告讀起來更

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像一個歷史故事，歷史學家和治療師常藉著敘說去解釋過去事件或經驗片段和目前的狀態或經驗之間的關連；其目的在於解釋為什麼在一個情境或事件中行動會發生，因此不只是描述，還包含了詮釋。（蔡敏玲、餘曉雯譯，2003）

由此可知，敘說研究它可以說是一種瞭解經驗的方法，或是一種理解和研究者研究對象歷經長時間的互動與合作經驗的方法。以下是研究者就敘說的定義、種類、結構進行文獻的整理和分析。

（一）敘說的定義

敘說方法學(narratology)一詞為Todorov於1969年提出，當實在論對社會科學研究的有限性被深切反省後，敘說研究便被廣為採用，掀起所謂「敘說思潮」

(narration turn)。對於敘說的精確定義，目前還有很大的分歧，在某些人當中，其定義顯得過度的擴張，好像包含了任何事情。然而，值得注意的是動人的敘說也許會成為敘說某種生命的隱喻，可惜往往缺乏系統的分析方法和詳細的視錄過程 (Riessman，1993)。研究者將文獻中學者對敘說所主張的定義整理如下表2-1-1：

表2-1-1各家學者對敘說的定義

學者對敘說的定義出處

Sarbin (1986)

認為故事即敘說，說故事是一種古老而共通的人類研究方法，當我們敘說時，看到了現在自過去中所浮顯的知覺現實，

迎向未來。故事是具有時間向度的詮釋符號，有開始、中段與結束，有可辨認模式的事件（或稱情節），有環繞情節的困境與解決。

引自鄧明宇，

2005

Bruner (1986)

指出人有兩種不同的認知和思考模式，故事性思考和命題性思考，故事性思考會在事件中關聯，行程有意義的整體；命題性思考則是科學邏輯典範思考過程，透過演一邏輯來解釋現象，並提供客觀的實徵證據。

引自鄧明宇，

2005

Clandinin＆

Connelly (1991)

指出敘說或故事是生命的一個基本的現象，他們對敘說下一個簡單的定義：「收集並說出關於生命的故事，並且寫下經驗」。

蔡敏玲、餘曉雯譯，2003

Riessman

（1993）

認為敘說研究是將故事「再呈現」，並以五種層次來說明敘說分析的理論脈絡，其層次順序為關注、訴說、轉錄、分析、

閱讀等五種。

引自胡幼慧，

2005 Polkinghorne

(1998)

敘說幫助個人在回顧中，修訂、選擇和重整過去細節的秩序，

並創造一個連貫與滿意的自我敘說，在衡量自己目前的狀況時，達到調整的目的，這種回溯性的修整需要得到某種結論，

且是從個人對自己的瞭解中獲得。

引自鄧明宇，

2005

資料來源：研究者自行整理

(20)

綜上所述，敘說意指任何口語或書寫的表達，它以故事的形式展現一個人生命的歷程；敘說的形式包含了我們的文化和社會，如童話、小說、說故事、

笑話或是生活中的交談等。在個人層次而言，人們有屬於自己的敘說，能使他們明瞭自己的定位；在文化及組織層次來說，敘說的方式亦可以分享信念並傳遞價值。

（二）敘說的種類

大多數的學者把敘說當做分離的單位，有清楚的開始和結束，這些都可從圍繞的言說中分離，而非從情境中的事件。亞里斯多德在《詩學》(Poetics)說凡事敘說皆有起始、中段和結束（劉效鵬譯，2008）。這一點，大部份的學者也都持相同的看法。至於在敘說的次序上，Riessman（1993）提出三種不同的次序方式，茲說明如下（引自王勇智、鄧明宇譯，2003）：

1.編年式的次序(chronological sequence)

此由Labov與Waletzky所主張的。他認為所謂的編年式的次序，指事件的順序按照線性時間的方式移動，「沒有改變原本語意，解釋中事件被推論出來的次序，事件的順序是不能改變的」。按照這個定義，一個敘說總是在回答「然後，後來發生什麼事了」？

2.後結果式的次序(consequential sequencing)

此由Young所主張的。所謂的後結果式的次序，指一個事件在敘說中導致了另一個事件，其中之間的連結未必總是編年式的。

3.主題式的次序 (thematic sequencing)

指一個情節式的敘說被主題所縫串在一起，而不是以時間為主。

（三）敘說的結構

雖然故事的元素可能以對比的方式放在一起，所得到的結果可能指向不同的解釋，但是對話中所說出來的故事往往擁有共同的元素，而事件的意義通常是因為敘說者在敘說中不同的位置所導致。至於敘說的呈現方式有無一定的結構呢？Riessman提到了以下三位學者對敘說結構的看法（引自王勇智、鄧明宇譯，

(21)

2003），整理如下表2-1-2：

表2-1-2各家學者對敘說結構的看法

學者對敘說結構的看法

Labov(1972, 1982；Labov＆

Waletzky,1967)

主張敘說具有形式上的特徵，每一個部分都有其功能。包括六個共同的元素：摘要（總結敘說內容）、狀態（時間、點、情境、參與者）、複雜的行動（事件的次序）、評價（行動的重要性和意義、

敘說者的態度）、解決方式（最後發生了什麼事）、結局（回到對現在的展望）。

Burke(1945) 主張個人所說的傳說會運用到的文法資源包括五個部分：行動、場景、行動者、行動方式、目的。任何有關動機的完整陳述，都將提供對下列這五個問題某種程度的回答：做了什麼（行動）、在什麼時間或地點做的（場景）、誰做的（行動者）、他/她如何做的（行動方式）、為什麼（目的）。

Gee(1986) 關注於一個故事是如何被說的。分析了語調的改變、停頓、其他標點符號的特徵，這些部分讓解釋者同時聽到整段（許多次）的談話。

以上三種不同的敘說結構，可以得知不同的敘說結構所呈現出來的結果就不同，這端看研究者對於自己的文本想要從那個方向作一個切入來定論；而本研究比較傾向於Labov與Waletzky所主張的敘說結構。

二、敘說研究的取向

（一）敘說研究是暸解經驗的一種方式

敘說研究身受杜威（John Dewey）經驗的自然主義所影響，杜威把經驗當作主體和對象、有機體和環境之間的相互作用，其解釋所謂經驗，本來是一件主動而又被動的(active-passive)事情，本來不是認識的(cognitive)事情。Giroux（1983）

則主張：任何經驗的價值將不僅依靠事物的經驗，而且是對經驗詮釋與定義方式的奮鬥。因此敘說者認為經驗的價值為何，全視敘說者能否知覺經驗所引出的關係，或前因後果的關聯，也就是說對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在，這就符應了敘說的基本精神---主體的詮釋為何。Clandinin 與 Connelly(1997) 引用 Dewey 的論述，認為教育、經驗和生活三者間是緊密地交織在一起的，並提出其主張：「個人實踐知識存在於個人的經驗中，當前的心智及身體中，也在未來的計畫和行動中。此種知識反應了個人先前的知識，察覺的情境性質，此種

(22)

知識在情境中型塑也在情境中實現，知識是在生活故事中不斷建構的過程，更經由反省過程活化。」也就是說，知識源自於個人的經驗，知識並不是客觀獨立的，

它是供個人學習或轉化用的，是個人經驗的總合；知識存在於過去、現在、及未來行動中，以一種獨特的情境建構過去及未來的意向以處理當前的情境經驗。

Clandinin 與 Connelly 提到杜威所指稱的兩個關於經驗的判準---連續和行動。連續包含時間性、人、行動和確定性；而行動則意指脈絡、人、行動和確定性。並依據這五個不同面向，來說明和比較傳統量化觀點和質化敘說研究在觀點上的不同（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。研究者整理如下表 2-1-3：

表 2-1-3Clandinin & Connelly 的五個面向

面向鉅觀敘事敘事式思考

時間性事件和事物被各自獨立的歸類，未將時間因素考慮進去。

應將事物放入其所處的時間序列裡來思考。

人忽略人的個別因素，只求建立一套放諸四海皆準的通則。

不論何時，人是一個不斷改變的歷程。不同的歷史背景，會造成不同的學習結果和表現。

行動

學生學業成就＝其認知水準。通過愈複雜的成就測驗就代表其達成越高認知階段的目的。

在為一個行動下定義之前，應先瞭解其發生的歷史脈絡，然後再敘說解讀它。

確定性

學生學業成就＝其認知水準。對事件下一個唯一的詮釋。

對事件意義的詮釋有可能不一樣。我們只盡力從各項蛛絲馬跡去詮釋理解，但不能保證我們的詮釋下唯一的真理。

脈絡

量化得到的結果（分類法），可被應用於所有的脈絡中。

脈絡包括時間的脈絡、空間的脈絡和其他人關係的脈絡。在我們理解任何人、事、物時，

將之放入其所處的脈絡是很重要的。

可以看出鉅觀敘事之所以又稱為科技理性主義，是因其建立在確定性的需求上，把經驗看成是達到真正熟練的一種方式，而把知識實踐（intelligent practice）

看成是應用之事來決定其手段。敘事式思考則是一種行動中反思，是實踐者對情境的不確定性、不穩定性、獨特性，以及價值衝突處理的一種藝術。

在科技理性的概念架構下，實務工作者是在理論知識階層工作的人，他們只不過應用了由權力高於他們的學術和行政者所預先界定的知識；而反省理性有賴於一個較為動態的學習文化，用以協助個人在面對複雜和不確定的狀態時，能採

(23)

取負責的行動，並能對自己的行動產生更深的理解，進一步可以擴展專業能力（林佩璿，2002）。

（二）敘說研究是一種專業實踐

蕭恩(Schon，1983)提出行動中反省（reflection-in-action）的論點，他認為儘管運用許多深奧的知識以處理工作事務，但是當事者卻未察覺，透過再度的反省，這些深奧的知識得以被重新掌握，進而提升專業素養，因此 Schon 同時還提出反思實踐（reflective practice），其經驗是其反思實踐理論與專業建議的核心。

也就是說實踐知識論應是建基於「在行動中反思」，知識是在行動中認識，是一種日常實踐知識的持有樣式。從知識方面看，正如蕭恩(Schon，1987)所指出的：

在專業實踐的地形中，既有實踐者能有效運用以研究為基礎的理論和技術解決問題的堅硬高地，也有技術手段不能解決的情況復雜的沼澤地，在複雜的情況下進行何種實踐、採取何種措施，不僅依賴於他所掌握的各種理論或實踐知識，更依賴於他的評價和判斷能力。Clandinin(1985)從敘事的角度，指出個人的實踐知識是透過長時間觀察，實踐的詮釋加以展現出來的，是存在並根植於經驗的敘事中。敘事作為理解實踐知識的重要性，受到許多學者的強調，研究者將各家學者對專業實踐的看法，整理如下表 2-1-4：

表 2-1-4 各家學者對專業實踐的看法

學者主張

Connelly & Clandinin (1990)

說明敘事呈現的是教師真實的聲音(voice)，聲音存在於個人的意義中，表達了一種關係，自己與自己，自己與他人，是一種社會過程，使得個人得以參與社區生活中。

Webb (1995) 研究發現實踐者不能脫離敘事知識，因為人們會使用個人的故事，詮釋他們何以要選擇特定的行為方式。

Bruner (2001) 提出對意義的瞭解並沒有絕對唯一的方式，主張敘事的方式或許是較容易讓我們接近人們生活中多元的意義。

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從以上多位學者的主張得知專業知識是一種現場取向的實踐知識，專業知識具有由「實踐中認知」和「行動中反思」的本質，知識的獲得要與情境的脈絡性和即時性作緊密的結合；也就是說理論不可被化約成感受，就如同經驗的支配者，是需要經過許多轉化的過程。

若我們將看重脈絡性意義連結到Lincoln與Guba所提出自然主義的研究典範，認為社會科學必須意識到研究的複雜性、多元性、具散佈特性、不確定性、

以及互為因果等特徵。這一脈的思考可提供我們瞭解敘說取向或敘說心理學的世界觀，強調脈絡及其複雜性。下表2-1-5是實證主義與自然主義典範之間的比較（Lincoln ＆ Guba，1985）：

表 2-1-5 實證主義與自然主義典範之比較

面向主義實證主義自然主義對象（研究者與受訪者）互相獨立的互相影響的

關係無關的、分割的不可分的

方法論主/客體二元論互為主體、互為客體

本體論事實是簡單、有形而片段的事實是複雜、建構的、整體的

求知者與對象的關係獨立的交互影響、不可分離

概化的可能性時間與背景是中立的，概化和化約是可能的

只有在時間與背景均納入之下，才考慮概化

因果連結的可能性有真正的原因，暫時或同時產生效果

所有狀態均同時產生，無法區別因果

價值的角色價值是中立的探究的本身與價值連結

資料來源：引自許育光（2000）

因此，面對敘說的資料，我們不期待「單一的現實」或有一個「標準的真理」，每一個資料都具有多重意義，而意義的建構必須放在共用的文化意義系統中進行，讓說者與聽者的經驗得以交流溝通。

（三）敘說探究空間

敘說探究的起點之一是研究者自身經驗的敘說和研究者的自傳。當研究者開始了他的探究時，即開始建構敘事的開端，此時研究者同樣也在這個三度空間中工作：訴說那些形成我們現在立足點的過往、在個人與社會間來回移動，並將一切安置在某個位置上。在杜威對經驗的看法（互動、連續性、情境）為立基點，

(25)

將敘說性的術語分成三個部分，並根據這三個專用術語，構成敘說探究的三度向度空間及四個研究方向。此三度敘說探究空間衍生自杜威關於經驗的觀點，所使用詞彙：（結合了地點的概念）情境、（過去、現在和未來）連續和（個人與社會）

互動。所謂的三度敘說探究空間就是以時間性為第一個向度，人和社會為第二個向度，空間為第三個向度。他們認為任何一項研究都是由這個三度空間所界定，

並把焦點放在研究中的四個方向（Clandinin ＆ Connelly，2000）：

1.向內（內在的狀態）：如情感、希望、審美的反應，以及道德的傾向。

2.向外（存在的情況）：也就是環境。

3.向後（現在的時間性）：過去。

4.向前（現在的時間性）：未來。

Clandinin與Connelly認為，去經歷一種經驗（去研究一個經驗）就是同時用這四種方式去體驗它，並且針對每種方式去提問。因此，當一個人在任何一個特定的研究中，置身於這個三度空間時，他提出問題、收集現場筆記、推衍詮釋，

並且寫出一個研究文本。在研究文本裡，既處理個人，也處理社會的議題；並且，

藉著檢視事件的過去，現在及未來，研究也同時處理了時間的議題。敘說探究就是一個關聯探究：在現場工作Æ從現場移轉到現場筆記Æ從現場筆記進展至研究筆記。而我們也在過去、現在和未來中遇見我們自己，因為我們不只與我們的參與者，也與我們自己共事。如此，若再回到「為什麼敘說？」的問題，那麼「經驗」則是用以回答的答案。而杜威則提供了一個可「超越黑箱」而用以思考的架構。也就是不把經驗視為一種無法回覆，以致於令人不能窺視其內之物。

三、敘說研究的歷程和分類模式

（一）敘說研究的 5個歷程

從《敘說分析》(Riessman，1993)一書可以知道Riessman將敘說研究歷程區分為5種層級的再呈現，且它們之間有些部分是相互滲透的，其中包括了關注、

述說、視錄、分析、閱讀5種層次，以下是這5種層次的詳細說明。

1.關注經驗(attending to experience)：當我們「關注」到某些經驗時，表示意識發揮作用，在注意的過程篩選了原始經驗中的部分，建構某些現象

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為有意義的真實，而那些不被意識注意到的經驗即被忽略了。藉由思考，

研究者以自己的方式主動地建構了真實。

2. 訴說經驗(telling about experience)：此即個人敘說的展現。當個人在敘說時會用一種觀點來串連故事，同時還會受到敘說當時的脈絡影響（對誰說，在什麼情況下說）。另外，個人也會在敘說時汲取自己的文化脈絡資源以加油添醋。在敘說的時刻，說者也正在創造一個自我，因此個人敘說可說是自我的再呈現。在說的過程中，個人經驗和傳遞經驗之間具有一個無法避免的縫隙。因為語言除了自己本身以外，是無法傳遞任何事物。

但若沒有了語言，就無法呈現經驗的圖像，所以語言使敘說經驗成為真。

就像Merleau-Ponty所說的，「從經驗中尋找意義，然後以話語來表達這些意義，訴說者讓所有人共同思考這個經驗，而不是只有生活在其中」。

3. 轉錄經驗(transcribing experience)：錄音或錄影是最常用來做記錄的方式，但為了分析的方便，它們都必須被視譯成文字的文本，而文字比口語更容易損失訊息，表達不出語氣、聲調，且是不完整的、部分的、具選擇性的。研究者必須決定如何登錄，哪些要保護、哪些要排除，整個視譯的過程其實反映著研究者的價值觀與知覺，強調何者是重要的，詮釋的部份已經滲入。不同的視錄慣例會引發及支持不同解釋與意識型態的立場，

故以不同的方式建構其意義，則同一段話就會用不同的視錄方式。

4. 分析經驗(analyzing experience)：傳統的質性研究分析常將文本資料打散成碎片，但分析及解釋他們消除了敘說原有的順序與結構特徵，在脈絡外進行編輯。但敘說研究者須尊重研究對象建構意義的方式，不將資料剪成碎片，針對視捩點加以敘事化，並辨別出這些時刻的相似性，以形成一種總結或摘要。研究者面對文本，從其脈絡中找到其中的關連，聚合成一個整體，並試圖去理解其意義與創造戲劇性的張力，決定最後呈現的風格、次序形式，創造一個「後設故事」(metastory)。在這樣工作的過程中，

研究者個人的價值觀、理論取向與政治立場，將深入涉入，無可避免。

5.閱讀經驗(reading experience)：每個文本都是「多重聲音，並開放給多

(27)

種的閱讀方式和不同的建構」。當讀者與文本交會時，文本是開放的，意義是模糊的，因為意義自人與人之間互動的歷程（包含說者、聽者、謄錄者、分析者、讀者），既使同一個人在不同的時空對同一文本，也會產生不同的解讀。因此，研究者所建構的真實只對特定的詮釋社群有意義，

所有文本的意義都處在變動中，沒有一個永恪的觀點。傳統社會科學宣稱他們研究目的在說明一個族群與文化的經驗，從批判的觀點來看，沒有人能為另一個個體代言，研究者所說的只代表其個人的理解，而每一個讀者也有依照自己的方式去理解與詮釋的權利。簡而言之，所有的文本都位在一個移動的地基上，研究對象也無法靜止不動地被描繪，所以將不會只有一種主要的敘說。

從上面的說明可以知道，在個人經驗組合成的敘說上，訴說者的力量是很重要的，但其他人的行動（如聽者、轉錄者、分析者、讀者）一樣重要。

（二）敘說研究的分類模式

Lieblich, Tuval-Mashiach與Zilber針對敘說研究的文本分析與資料閱讀的方式，提出了整體(holistic)與類別(categorical)、內容(content)與形式(form)兩個向度，接著這兩種向度交叉形成四種分析模式，分別為整體—內容，整體—形式，

類別—內容，類別—形式等。茲分析如下（引自林美珠，2000）：

1.整體—內容

此分析模式將焦點放在個體完整生命故事的內容呈現，不把生命分割成細部。即將訪談的文本分析整理以後，研究者藉由對每一個句子片段內容的理解，進而整合出對故事的整體意義之理解。即使是擷取敘事中的部分，

也會將部分的意義放在整個故事的脈絡中來看。這樣的閱讀文本很像是臨床上的「個案研究」。

2.整體—形式

此分析模式將焦點放在故事情節的分析或分析出完整的生命故事架構。包括所敘說的故事是悲劇或是喜劇？或故事是朝向敘說者現在的時刻或是退

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回到過去的時刻？有時研究者也會去尋找故事的高潮、視折點、十字跡口、

留在原地等，以強調整個故事的發展歷程。因此，舉凡事件發生的時間順序、故事情節或結構、故事引出的情感、敘事風格等，都是在指故事的結構面而不是內容面。

3.類別—內容

本取向較類似於「內容分析」。研究主題的類別早已被清楚界定，而文本分開的語調是被摘錄的、分類於某些歸類或團體。在此種方法中，敘說的資料有時也會用量化的方式處理。歸類的類別可能非常狹隘，研究者可能只取其中某個特別事件來作為分析的重點。換句話說，此分析模式比較不在意故事的整體脈絡。

4.類別—形式

將焦點放在敘說的抽象文體、特定風格或語言特徵，不做整體脈絡的追求，也不重視故事內容。例如分析敘說者使用的隱喻、或是敘說者採用被動或主動的說話，或敘說者在敘說生命重要事件時是如何呈現情感等。

最後，林美珠（2000）提醒研究者，在應用以上四種分析方式時，需要考慮到怎樣的研究議題，需要怎樣的文本，以及適合怎樣研究對象問題；這四種方式之間的界線不是那麼截然劃分的，故事的形式很難完全獨立於內容之外，同時整體與類別之分也不是二分的；故在實際應用以上分類架構時，研究者要小心謹慎，以免落入另一種偏頗。

四、敘說研究的真實與信效度

（一）敘說的真實

敘說的真實是敘說研究的棘手問題。對於真實的看法，敘說研究的學者有不同的看法。有些學者認為語句再現了真實，認為敘說的語句在某種程度就像是原本事件重現，做出概括性的經驗重述；有些學者是受到現象學的影響，認為敘說組成真實，人們在意識流中透過敘說的過程獲得了真實的現象；有些學者比較關注在語言說服力，認為敘說者把他們的意識型態和利益放入他們的故

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事中。Riessman（1993)提到個人敘說團體(Personal Narrative Group)其認為：當人們談論到他們的生命時，有時會說謊忘記、過份誇大、搞錯一些事情等，但是這些完全是採取一個客觀的立場；個人敘說的真實既不是等待證明的，也不是自我證成的，只有我們經過解釋，並很細心注意那些形成他們故事脈絡及灌注於當中的世界觀，我們才開始明白這些經驗；有時這敘說的真實會讓我們意識到我們自己在這個世界的位置，並型塑了我們從它們那所得到的意義。由此可知，敘說是解釋性的，也需要被解釋的。從Riessman的看法得知敘說的重點不在於關心事實的完整呈現，事件的真實在敘說裡是具有多元性的。它需要繼續性與完整性的呈現，雖然敘說者在述說的過程中有自己的世界觀、意識型態，

但是透過語言的表達，讓事件的真實再度地概括性呈現，只要能夠說服別人，

這就是具有真實性的敘說。

（二）敘說的信效度

敘說分析的主旨不在於故事正確與否、虛假真實，因此對敘說分析的評價標準，必須在不同於效度與真實性的概念下重新決定。瑞斯曼（Riessman）認為應以研究者的分析或解釋的「值得信與否」（trustworthiness）為標準，其提出5點（引自胡幼慧，1996）：

1.說服力（persuasiveness）：

是否有道理讓人信服？包括理論上的宣稱和資料本身的問題是否具說服力；依賴於分析者邀請、驅使、刺激、感動聽眾的能力。

2.符合度(correpondence)—成員檢核：

資料和解釋的回應能被研究參與者接受和同意。

3.連貫性(coherence) —總體的、局部的和主題的：

包括普遍的、內在的、和主題本身；例如：離婚事件。總體連貫性是經由敘說來證明離婚合理性，局部連貫性是經由語言設計來聯結事件，主題連貫性是圍繞共同主題來發展敘說。

4.實用性(pragmatic use)：

當一個研究能被其他研究社群採用，成為一種思考和解決問題的方式，則

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具實用價值；另外，若能將分析的原始資料及步驟過程公開化，讓他人評價，也是值得信賴的標準。

5.沒有規範(no canon)：

在評價詮釋研究的領域，基本上是沒有一定的「公式」或「規範」可依循的；一般認定的科學進展來自重複嚴謹方式的思考乃是一種迷思。在解釋性的研究裡，並沒有教條式的取向。

以上5點可作為研究者考驗信效度的指標，在敘說的過程中，研究者隨時進行自我檢覈，看看研究是否經得起檢驗而值得信賴。

五、敘說研究的應用概況

國外的敘說研究在教育學、人類學、心理學、心理治療與組織理論等領域都被廣泛的運用。1970年代以前，教育研究受西方理性主義影響，研究多著重於教師技能、態度、特質和方法方面。後期，研究社群才將注意力集中於教師思考歷程，透過敘說的方式探究教師的個人實務知識(personal practical knowledge)與知識場景(landscape)，更貼近教師的教室經驗，並且將教師的生命帶入整個場域中。

因此，近年來的教育研究有逐漸轉向敘說的趨勢，透過故事的敘說更能深切地瞭解教師教學行動中的知識與經驗。而國內以敘說為方法的研究在這幾年亦逐漸興起，從已發表的博、碩士論文中即可看出此一趨勢。依據研究關注的焦點，研究者將大致從人類學、心理學領域、教育學等領域中與敘說研究有相關性的文獻做一整理，從中得知不同的學術領域，紛紛指出敘說研究對人類經驗的價值。分別說明如下：

(一)人類學與敘說研究

人類學家Geertz(1995)反省自己一直以來所做的人類學研究中，評論到「改變」是一種加印在事物之上的標記，改變的不只是世界，研究者、甚至是學科的視角、觀點和結構都處於改變之中。為此，他提出了建議：「若我們能寫下筆記，

並且還存活著，我們所能建構的就是，對那些似乎已經發生過的事件提出後見知明的解釋，以及在事實之後的拼湊摹製。」Geertz認為在這不斷變遷的社會中，

人類學的位置和人類學的研究都是不確定的，為避免重要東西被邊緣化，人類學

(31)

家必需要做的是如畫似的描寫、軼事、寓言、故事，還包括敘說者在其中的迷你敘述。

在人類學領域，孫立梅（2000）運用記憶與敘說的連結，以家、過去記憶的角度探討外省人的認同問題。師瓊璐（2000）從女性主義的視角出發，運用生活史的研究方式，以國小女性教育工作者為對象，探討國小女性教育工作者在父權體系運作下的處境，並描繪其如何對應、轉化環境的形塑，展現女性特有的風采。

周聖珍（2001）以原住民教師的敘說做為開展，從原住民教師的生命歷程與教學經驗，思考原住民的族群文化及教育議題。楊淳皓（2005）透過分析部落任教原住民籍教師的生涯故事，理解原住民族生涯發展的主體性。

(二)心理學與敘說研究

從文獻中研究者整理出6篇相關性研究。王勇智（2000）從青年男性共同敘說彼此的故事中，構建出研究者自己的自我敘說及生命故事。鄧明宇（2000）以一個男性如何透過自我敘說和自我理解的過程，找尋已經失落的自我圖象。張翠芬（2001）把自我（self）看成一個故事，以整個生命的角度，整體地觀看這個自我敘說，進而透過生命故事的鋪陳，達至自我理解，尋找生命的定位。林仁廷

（2001）以生命故事與自我敘說的方式，探討「性別：男性」在生命各層次的文化脈絡與圖像影響。蔡明娟（2001）以自我敘說的方式，從自身在愛情中的困境出發，嘗試以敘說書寫去釐清困境的真貌，並在其中躍見真實的自己。熊同鑫

（2001）窺、潰、饋一文是採用自我研究的方式，透過自我經驗的回憶與陳述，

說明個人對於生命史研究的認知與理解。

(三)教育學與敘說研究

Lieberman（1999）認為要理解教師對於課程改革的想望和關懷，傾聽並理解教師，「敘說」是重要的途徑之一，它既是研究的工具，也是教師專業發展的媒介。在課程改革的重要時刻裡，我們需要對正在經歷、沈浸其中的現場工作者的感受、處境和實踐之道進行深入精細的理解，敘說及其探究，提供現場教師一種「發聲」的空間，它也是一種實踐取向的研究，可以對教育的實踐及其改進之道引領至一種較深層的理解(引自范信賢，2003)。在教育學領域可以看到多篇關

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於敘說的研究。

研究者整理出與本研究較有相關的6篇文獻。林素芬（1998）以自述的方式探討教師專業實踐知識的發展歷程。許傳德（1999）採取生活史研究法，選擇自己任教學校的國小校長為對象，探討校長的治校理念與行事風格是如何受其生命經驗歷程與轉折的影響。阮凱利（2002）從他自身的經驗出發，思索課程理論和教師教室生活的實踐到底有何相干？他認為教師應該是課程的主，教師在真實生活中有許多百寶箱，教師的聲音應該有合法表達的空間。何粵東（2002）則是以自己的生活經驗為切入點，檢視學校教育的本質。陳思玎（2004）是以自我敘事的方式，以自己身為國小教務主任的實務工作者，對自我生命故事書寫、觀看與反映的一種自我探究。陳靜宜（2005）以自我敘說的方式，探究自身擔任教務主任如何進行課程領導。

從上述各領域的敘說研究中可知，敘說研究關心的是人的生活，從這些研究中可看到以不同身份及個人的生活經驗。敘說研究在心理學的研究領域傾向於以生命故事、自我敘說、生命史法及社會建構主義來尋找研究者的自我，關心的焦點放在研究者自我的尋找；人類學領域傾向以不同身份作為研究的起點；教育學領域則傾向於教師專業實踐知識的探究，讓教師發聲，探究教師個人和社會環境的交互作用、教師成長改變的歷程以及對課程實踐之道的深層理解等。

敘說研究提供了教育研究有力的取向和途徑，藉由生命經驗的書寫與探索，

將知識轉化為實踐，看見自身信念與價值的形塑歷程，盼能為目前教育工作的難題找到出口和更多的可能性，更能增長出繼續前行的勇氣與智慧。

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第二節教務主任的職責與角色

在這一節擬先探討教務（導）主任所扮演的教務行政角色，接著說明課程領導者可能扮演的角色有哪些？最後就教務主任課程領導角色的可能性樣貌進行瞭解。

一、教務主任的職責

（一）法源依據

1.依據國民教育法（2007年6月修正）第10條學校組織編制之規定如下：

國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、訓導處、總務處或教導處、總務處，各置主任一人及職員若干人。主任由校長就專任教師中聘兼之，職員由校長遴用，均應報直轄市或縣（市）主管教育行政機關核備。

2.依據國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則（2007年3月修正）第3條之規定如下：

校長：每校置校長一人，專任。

主任：各處、室及分校置主任一人，除輔導室主任得由教師專任外，其餘由教師兼任。

組長：各組置組長一人，除文書、出納及事務三組組長得由職員專任或相當職級人員兼任外，其餘由教師兼任。

教師：每班至少置教師 1‧5 人，全校未達 9 班者，得另增置教師 1 人。

但學校得視需要，在不超過全校教師員額編制數百分之 5 範圍內，

將專任員額改聘兼任教師或教學支援工作人員。

3.依據國民教育法施行細則（2007 年 6 月修正）第 14 條國民小學及國民中學各處、室掌理事項之規定如下：

教務處：課程發展、課程編排、教學實施、學籍管理、成績評量、教學設備、資訊與網路設備、教具圖書資料供應、教學研究、教學評鑑，並與輔導單位配合實施教育輔導等事項。

訓導處：公民教育、道德教育、生活教育、體育衛生保健、學生團體活

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動及生活管理，並與輔導單位配合實施生活輔導等事項。

總務處：學校文書、事務、出納等事項。

輔導室(輔導教師)：學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗之實施，學生興趣成就與志願之調查、輔導及諮商之進行，並辦理特殊教育及親職教育等事項。

人事單位：人事管理事項。

主計單位：歲計、會計及統計等事項。

設教導處者，其掌理事項包括前項教務處及訓導處業務。

（二）主任職務

國小教務主任稟承校長之命，負責全校教務工作之推動，可以根據吳清山

（2000）所歸納的教務主任的9種角色，具體瞭解主任的職務：

1.單位主管角色：是教務處的主管，領導教務處各組同仁共同推動教務工作，負起教務工作成敗之責；亦是教務會議的主席，裁決教務工作事項。

2.代理校長角色：校長因公、因病或其他事故請假而不能視事時，校務工作委由教務主任代理，此乃凸顯教務主任在學校行政上的重要性。

3.幕僚輔助角色：教務主任是校長的重要幕僚之一，需秉持校長辦學理念，

全力輔助配合執行業務，使教務工作順利運作，且需提供有關教務資訊，

供校長裁決。

4.計畫執行角色：教務主任為使教務工作推展順利，需督導所屬擬訂各項活動計畫，並隨時檢討計畫成效。故本身需擔負計畫執行角色。

5.溝通協調角色：教務工作經常與學要各處室產生密切關係，教務主任為有效推展教務工作，除了維持良好的上、下溝通管道外，也要保持良好的橫向聯繫，使各處室都能支援教務工作推動。

6.課程推動角色：教務主任具有引導教師正常教學之責，所以本身對國小課程標準、內容、及特質需要深入瞭解，才能有效擔負課程推動者角色，若教師在課程教學中，遭遇困難時，應給予必要的協助。

7.教學評鑑角色：教學評鑑的主要目的在確認教師的教學績效及學生的學習

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結果。為了提高教師的教學績效，教務主任必須隨時充實有關教學評鑑知識，提供教師們參考。

8.學藝活動推動角色：經常舉辦各項學藝比賽活動，以培養學生各種學藝能力。為使學藝活動達到培育人才的目的，教務主任應重視這些活動的價值，全心投入這些活動的推展。

9.教學研究倡導角色：實施九年一貫課程以後，學校依規定應成立「課程發展委員會」與「各學習領域課程小組」，規劃「學校本位課程」，進行「行動研究」等教學研究會組織，教務主任應重視這些組織或研究，帶動教師從事各種研究，提昇教學品質。

由上可知，教務主任職務相當繁重，責任自然更形重大，教務主任是我國獨有的學校行政職務(陳美伶，2002)，在國外，學校行政組織中並無教務主任一職，

在我國學校行政體制中，向來由校長統領各處室進行校務運作以科層體制偏重行政領導，因此在課程與教學方面大多倚重教務處掌理帷運，無論是來自校長的期許或是學校老師們的期待，教務主任一職總是被賦予重大的課程領導責任。

二、學校主任的定位

研究者在接受主任儲訓時，其中有一堂課談到學校主任的定位，何福田（2004）

從五個面向分析：

（一）尋找人生的方向

1.木以幹直負重當樑棟，人因才俊含辛任公僕；勿作賤自己，勿忝爾所生。

2.孟子觀點：動心忍性，增益其所不能；義利之辨。

（二）能幹是主任的別名

1.單位本職的專家：法令規章熟、學術涵養夠、行政經驗豐。

2.行政團隊的幹部：配合校長的領導、處理危機的智慧、協力共謀的態度。

3.學校組織的先鋒：身先士卒的認知、激勵同仁的功夫。

4.行政績效的主角：指揮若定的才華、親自操持的能耐。

（三）守分是主任的天職

1.主任的真角色：學校的單位主管與校長的高級幕僚、校長的部屬與校長

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的朋友、校長意志的宣導者與同仁意見的轉化者、校長與教職員工的橋樑、

單位的管理者或領導者、同仁工作與生活的諮詢者、教師同仁的教學示範者、其他。

2.主任的七不可：不可泯滅良知、不可目無法紀、不可狐假虎威、不可功高震主、不可恩將仇報、不可煽風點火、不可眷戀職位。

3.主任的九應該：替人著想、擴大善意、息事寧人、不卑不亢、虛心受教、

盡心盡力、研究創新、展現績效、無怨無悔。

（四）修為是主任的功課 1.學養：學識、才能 2.修養：自處、處人

3.三不朽：立德、立功、立言

（五）試煉

1.最難拿捏的角色：橡皮圖章或僭越、過得了頭就過得了身。

2.最有意義的付出：為他人做嫁衣裳、既以為人己愈有，既以與人己愈多、

成功不必在我。

3.最富希望的試煉：晉身之階、自我實現。

其中主任的「七不可」和「九應該」，字字箴言，充分說明瞭一個學校主任對上對下的應有的態度和氣度。

三、教務主任的角色

（一）國內有關教務主任之角色

國內學者有諸多的定義，但大多不離這幾種角色，以下整理幾位學者的看法。吳金香（1995）歸納出七種角色：校長的輔弼者、行政單位主管、課程推動者、學藝活動的推展者、教學評鑑者、教學研究的倡導者、學校及社區的溝通者。

而高新建（2002a）則指出主任的課程領導角色如下：理念的追尋實踐者、系統的永續工程師、知能的建構散佈者、成員的領航合作者、創意的推動支持者、資源的提供經營者、人際的溝通協調者、成效的回饋監督者。江文雄（2001）指出主任的課程領導角色包括：幕僚者、領導者、執行者、溝通者。

一位國小教導主任初任歷程的自我敘說

國立台東大學教育學系(所) 碩士論文

指導教授：梁忠銘 先生