課文本位閱讀理解策略教學省思

課文本位閱讀理解策略教學省思

去年八月新接的這一個班，是進行課文本位閱讀理解策略教學的第三個班，於我而 言，是建立在策略教學越來越熟練的時期。除了踏在上一個班級理解策略教學的得心應 手與學生學習表現符合教師期許的良好基礎上之外，自己心裡也浮現了一點小小的擔心，

會不會在教學上由於太熟練反而自己調整轉變得太過度，而失去了閱讀理解策略教學該 強調的以培養學生自學、帶得走的理解能力為精神的出發點，進入「見山不是山」的階 段呢？

而對學生與家長而言，新的一批學生畢竟是新的個體，相對於剛剛才畢業的舊班級，

停留在教師心中的必然是學了兩年的精熟的印象，然而新的學生等於是兩年前的他們，

一切等於又是回歸原點，所有策略必頇重頭教起，學生是否能接受這種迥異於中年級國 語文教學，處處要他們多思考多發表的理解策略教學?面臨升上高年級必頇適應的種種 面向，國語課的以理解為前提的教學目標定位，學生是否能夠順利將自己原本重視字詞 的學習，調整成重視文章的涵義與深層理解？家長又是否能信任老師這樣的教學方式並 從旁協助自己的子女改變成一種更為自主的學習方式呢?

面對教師、學生與家長三方面可能有的複雜心情，我展開了 104 學年度五年 3 班的教學 進程…

一、課程進行與省思

從 104 年 8 月起（以下皆以”本年度”指稱），閱讀理解策略教學的社群邁入 第四年，而我們和長期指導我們的陳明蕾教授展開一場名為「多種策略閱讀理解教 學方案」的研究計畫，希望能夠在步驟清楚的策略教學中，逐步累積學生策略學習 的成效，並期望能逐漸看到學生主動自發運用策略幫助自己理解的情形。

所以本年度的國語課，有別於上一屆的教學，每一課有特定明確教學的策略，

而且策略教學的成份非常明顯，除了策略本身的步驟之外，還包含很明確的告知什 麼樣的情況下頇要動用這樣的策略。因為步驟清楚，所以學生在「從文本找支持的 理由」和「文章結構寫大意」這兩個上學期反覆學習最多次的策略，就非常熟悉。

但是在實際教學現場，發現一開始就用”從文本找支持的理由”來找作者的觀點，

對剛升上五年級的學生而言，不是一件容易的事，我個人對於將”從文本找支持的 理由”定位在找”作者的觀點”這麼高層次的文本理解，也覺得是對學生來說很難 的一件事。以往"從文本找支持的理由"這一項推論的策略，我最常用在非連續性文 本的推論，或是對文中主角個性的推論，算是整體推論，但是"作者的觀點"又更全 面，必頇對整篇文章融會貫通之後，才推論得出來。記得當時運用”從文本找支持 的理由”來找作者的觀點時，也多是靠著教學者搭的鷹架，才有辦法讓學生找出作 者的觀點。

到了本年度的下學期，開始進入策略使用的檢核期，我們要觀察學生自己運用 策略的情形，所以如何檢核就變成了一件值得關注的事。為了提醒學生在閱讀時適 當的運用策略幫助自己理解，所以我設計了幾種理解監控的學習單，輔助學生監控 時要注意的面向，也基於發現學生在哪個面向監控的情形還不夠，於是透過學習單 的方式提醒他自己閱讀時應該要監控到的成份。

以圖 1 而言，我希望學生能夠透 過文章標題「美麗的溫哥華」， 去思考本文主軸是放在「美麗」

還是「溫哥華」？並從文中的語 詞去發現全文透過諸多描寫景 物的語詞去堆砌出「美麗」的城 市映像。

這樣運用學習單幫助學生檢核閱讀歷程，發現的確 能提醒學生閱讀時該注意的細節。所以我繼續使用學習 單，提醒學生理解監控的面向。在此之前，我就一直有 感於學生在朗讀文章時會出現許多斷詞錯誤的情形，甚 至學生在提出不懂的語詞時會出現不是語詞的詞，所以 第二課的理解監控學習單就把重點放在斷詞的重要性，

想提醒學生在閱讀時斷詞錯誤會影響理解。

然而，學生在字詞層面能夠監控好了，但是句子層 面卻顯得非常被動。這樣的情形在上一屆的學生也屢見 不顯，很多學生總以為把一課課文的生字語詞的意思都 弄懂了之後，整課課文內容就沒有問題了（以往傳統的

國語課教學不也是這樣的看法？）。但事實並非如此，所以 第三課的學習單除了繼續練習斷詞之外，另一個重點是透過 老師的問題引導學生去注意課文中除了語詞之外的重點，也 就是文意的理解。而且，為了主要是鼓勵學生多看幾次課文，

並透過教師的提問幫助學生去看出文章的重點，所以學習單 上要寫的部分不多，文意理解這幾題是讓學生直接標註在課 文上面，減少抄寫的功課對學

生而言是一大福音，所以這樣 的作業學生就大部份能好好的 完成。

第四個版本的預習單，我 將重點放在學生的自我提問上。

由於上學期在策略學習的項目上，”自我提問"只有進 行兩課的學習與練習，所以學生的自我提問一直沒有"

從文本找支持的理由"和"文章結構寫大意"兩個策略 來得熟練，所以前三課中看到學生提出的問題很多都 是瑣碎的事實性問題，於是想利用第四課的預習單，

透過教師示範一個問題的提問方式引導學生仿照這樣 的提問方式另外出兩個跟文本理解有關的問題。

圖表 1

圖表 2

圖表 3

圖表 4

連著四課運用預習單，針對班上學生學習上需加強的部分給予更多的練習，雖 能夠提供學生更”客製化”的學習，但對於獨立自主”運用策略以幫助理解，仍然 有一段距離。所以以此為一個階段，為學生在理解監控方面搭的鷹架，就暫且到此。

接下去的預習要求，我只給學生一張小提醒，三個預習的大方面：標題、生難字詞 以及提出能幫助理解的問題及答案。而透過這個學生自己預習的動作，才比較能清 楚看出他們在理解上到底離目標還有多遠。

二、學生表現與進步情形

去年九月新接的班級，又進入重新學習策略教學的初學者階 段，相較於前一屆的學生，這一屆的主動學習態度似乎略微不足，

我一再嘗試改變他們學習的態度、對自己學習的責任、課前做好 預習、準備好才來上課…等觀念，學生一開始總跟不上我的期望，

甚至認為國語課的生字，老師怎麼可以沒有花一節課的時間去講 解!但透過班親會向家長宣導、課堂上不斷讓學生感受：唯有他 們自己在家先把文章表面的字詞意思先理解,自學然後知不足, 不足之處就是回到課堂上,老師要帶領他們共同討論去獲得意義 的。隨著一個多學期的時間,學生漸漸在調整自己學習的步伐，

他們也漸漸調整了自己的學習步調。課堂上的對話，是我評估他

們學習的最佳證據，也往往是調整我下一步教學的依憑。這一屆的學生，非常依賴文本 表面的訊息，不論回答任何類型的問題,總是不敢放膽跳出來文本範圍來作推論，也就 是說，即使教學者已經透過有層次的提問逐步幫助學生累積了足夠的事實性訊息，最後 只差讓學生透過累積好的”知識”來進行推論或整合，學生仍然會因為缺乏信心而再度 縮回某一個內容中鑽牛角尖。要不然就是完全跳脫文本的範圍,回答一個看不看課文都 可以回答的常識性答案。經過我一段時間的觀察,發現部分學生仍然受限於先備知識的 不足，語文深度不夠，以及有限的詞彙量,使得他們在口語表達時，不敢逾越文本的範 圍,字字句句都受限於文本使用的語句，所以非常依賴課文表面的內容而不敢嘗試跳躍 性思考。

這一個部分目前我的處理方式仍然是運用鼓勵的方式，

亦即一個提問我會先邀請低成就的學生按照課本的陳述來回 答,但接著,站在這個已經有的事實性基礎之上,我會鼓勵其 他學生:能不能用自己的話再把剛剛的答案講一次?此時若語 文能力足夠的同學,是可以在一個安心的環境下嘗試超越文 本的字句,講出自己的答案的。

以下針對班上學生這一個多學期理解策略的學習情形說 明：

1. 從一開始不知何謂"理解監控”策略的他們，每次默讀課 文就是看到一堆跳行、漏字的情形，或是看完課文還是一問 三不知的現象,到近來每每安靜閱讀的時候,已經可以發現 學生會自動拿出筆在課文上做記號,或是圈出重要的關鍵字 及連接詞,以能夠在安靜閱讀完之後,透過提問檢核他們閱 讀的成效時發現:文本層次的訊息大多數都能掌握。在國語

課文的理解監控,有八成以上的學生表示他們會先注意到 標題的含意是什麼,然後再開始閱讀及思考課文的涵義.

也有一半以上的學生能夠嘗試運用不同的語詞理解方式

（析詞釋義、上下文推測詞意、部首或部件偏旁)，取代 原本習慣查字典或是問別人的獲得答案的方式。而在理解 監控後，學生接著要提出他們對文本的三個問題，並自己 把答案寫下來。這個部分也在最近開始發現有幾位學生在 理解與思考上面有明顯的進步。

2. 值得一提的是,5306 是一位文化刺 激不利的學生,越南籍新住民的媽媽無 法在學習上給予他多少協助,所以他一直以來,講的話總是詞不達 意,或是不合理.但是 5306 最近在語文課堂上的表現也愈來越進 步,不僅他常常是在我問問題時第一個舉手想發表的人，而且發表 的內容,從一開始的答非所問,到經引導能適度表達心裡所想的意 思,甚至最近還出現歸納分類的能力!雖然該生在文字書寫的能力 還未跟上其他同學,但是他對於思考文字的涵義,已經產生興趣, 我相信他的進步是指日可待

的!

三、個人在教學上的成長

這一年來對於策略教學的體悟,覺得自己似乎又更加精致了一些。由於這一年 來的策略運用原則很重視文本的屬性,一個文本的性質適合用什麼策略來幫助讀者 對文本的深層含意更加理解,是今年度的教學重點。

反思自己,以往一直認為,不管是哪一篇課文,我都固定從理解監控、提問與推 論、摘要…等策略來帶學生理解，因為我認為，這些策略可以幫助學生從不同層面 來認識文本，都很重要，所以缺一不可。但是這一年來，或許是因為策略運用的越 來越熟練，在度過了”見山不是山"的內在衝突期之後，現在運用策略，反而更針 對文本特質來選擇。舉例來說，翰林版五下第十課【憨孫耶，好去睏啊！】這一課 作者用了許多文學寫作技巧來鋪陳作者如何怕黑，又如何背負著祖母的期許熬夜苦 讀；而祖母一方面捨不得孫子夜讀的辛苦，一方面又擔心孫子不成材的矛盾心情，

相對比於孫子一面要祖母早點睡，一面又怕黑夜的怪聲，在在凸顯祖孫情感的深厚。

這些文學寫作手法的鋪陳是整篇文章最精彩的地方，可是此時若帶入摘要策略，就 可惜了這些文學美感。所以在教導這一課時，我們運用許多的推論策略，從文本找 支持的理由等等，也學生看到作者的寫作目的與形式，但是就不再帶入摘要策略，

因為就文學作品而言，理解作者要傳達的文本精髓比摘出重要訊息來得更有意義。

另一個例子，有些文章結構並不是單純類屬於哪一種類型，但是怎麼區分文章結構 卻對於之後的寫大意有內容層次的影響。舉例來說，翰林版五下第九課【給女兒的 一封信】，和學生討論時，學生們可以明確指出本文不屬於”描述列舉”、”比較 對照”以及”序列”式的文章結構。而且他們一致認為，這篇文章應該屬於"因果 關係"。所以我們就著重在找出事件的因與伴隨而來的果。因是女兒說話的態度不 夠禮貌,所以造成的果就是作者寫這封信告訴他女兒怎麼說話會讓人留下溫暖的印 象。但是本篇作者獨特的敘事風格，先舉例、再論述、接著扣回主題，這種說明事 理的方式卻無法透過”因果關係的文章結構呈現出來！如果我們選擇"問題解決"

的文章結構，那除了找出待解決的問題之外，還必頇列出解決方案一、二...等等 步驟，這樣的文章結構似乎比因果關係更為適合這一課！所以選擇不同的文章結構，

乍看之下影響不大，實際上卻會影響摘要品質高低，這也是我在這一年的策略教學 中，獲得的啟示與成長。