第四章 研究結果與討論
本章旨在呈現本研究所獲得的研究結果，以下分為四節來做說 明：第一節網路化問題導向學習課程；第二節問題解決能力；第三節 問題解決態度；第四節課程滿意度。
第一節 網路化問題導向學習課程
本研究的網路化問題導向學習課程的設計理念是以小組合作學 習為出發點，配合問題導向學習強調的情境認知理論，以「酸與鹼」
單元設計故事情節。透過網路同步平台（Interwise）提供的文字、聲 音通訊和文件資料共享的功能，讓小組成員彼此討論，進而解決故事 中的問題。以下介紹網路化問題導向學習課程的設計流程：
一、 課程編製
本研究依據國民中小學九年一貫課程自然與生活科技學習領域 課程綱要，及南一出版社所編製的國民小學五年級自然與生活科技課 程－酸與鹼單元，進行統整歸納，訂定兩個學習單元，分別為「下雨 了」及「小溪的魚蝦呢」，茲分別敘述各單元的重點學習目標：
（一） 單元一 下雨了
本單元的重點學習目標如下：
1. 能夠由生活中的種種察覺問題，進而提出假設、蒐集資料，並 且能在蒐集資料的過程中獲得知識。
2. 能夠運用所蒐集到的資訊解決問題。
3. 了解形成酸雨的可能原因。
4. 了解酸雨對於自然生態的影響。
（二） 單元二 小溪的魚蝦呢
本單元的重點學習目標如下：
且能在蒐集資料的過程中獲得知識。
2. 能夠運用所蒐集到的資訊解決問題。
3. 了解人類行為對大自然造成的影響。
4. 探討造成原本茂盛的玉米田變成光禿禿的原因。
5. 探討造成小溪溪水變色的可能原因。
6. 探討小溪中魚蝦不見的可能原因。
二、 網路化問題導向學習課程設計
參考計惠卿、張杏妃（2001）提出的問題導向學習教學設計模式 及 Wood（2003）提出的問題導向學習設計和實施流程，進行本研究 網路化問題導向學習課程的設計，茲詳述各設計步驟如下：
（一） 分析階段：學習目標和學習者先備知識分析
教學活動應該要符合學習目標，並且考量國小五年級學生的先 備知識，如此才能設計難易度適中的教材，吸引學生參與。
（二） 設計階段：故事情節內容、活動學習單及教案設計
對教學單元內容充分了解後，決定故事題材，設計符合日常生 活的問題情境。考量課程進行的流暢性，設計活動學習單來輔助 問題導向學習活動的實施，並設計相關教案，以確定課程的實施 流程。
（三） 發展階段：故事情節的呈現方式
考量故事情節若以純文字的呈現方式對於學生的吸引力可能 不大，且因應網路具有的多媒體特性，本研究以 Macromedia Flash 多媒體軟體製作故事內容，同時搭配聲音及動畫，以説故事的方 式來呈現故事情節。
（四） 實施階段：進行課程預試、網路同步平台的操作
故事情節完成多媒體製作後，以研究者任職的安親班五年級小
朋友選取六位進行教材內容的閱讀，並以小組合作的方式利用網 路同步平台（Interwise）進行故事情節的討論及相關資料的蒐集。
（五） 評鑑階段
1. 形成性評鑑：在課程發展階段，分別與專家及國小教師進行討 論；考量故事情節的撰寫是否合乎問題導向學習的理論基礎、
內容是否符合授課單元。在網路平台操作及活動進行方面，透 過觀察選取的安親班小朋友，評估國小五年級學生使用網路同 步平台進行網路化問題導向學習的可行性及活動進行時遭遇 的困難。
2. 總結性評鑑：根據六位安親班小朋友閱讀故事情節後的意見，
斟酌修改文字，以符合國小五年級學童閱讀能力。觀察網路平 台的操作情況，確認使用平台的音訊及文件資料共享的功能。
並將此結果與國小教師及專家討論，確定最後的實驗教學課程 內容及實施方式。
圖4-1-1 及圖 4-1-2 所呈現的是兩個網路化問題導向學習課程的故 事情節內容：
圖4-1-1 故事情節一 下雨了
圖4-1-2 故事情節二 小溪的魚蝦呢
第二節 問題解決能力
本節根據「新編問題解決測驗」前、後測得分，進行以下的探討。
一、 實驗組問題解決能力於實驗前、後的分析
本部份所欲探討的是實驗教學對實驗組問題解決能力的影響。根 據研究所建立的假設：
假設 1：國小五年級學生經過網路化問題導向學習後「問題解決 能力」（μ2）和經過網路化問題導向學習前「問題解決能 力」（μ1）無顯著差異。
μD =μ2－μ1
H0：μD = 0 H1：μD ≠ 0
使用相依樣本t 考驗來檢驗網路化問題導向學習前、後，問題解 決能力各向度的差異，其摘要如表4-2-1 所示。
表4-2-1 實驗組問題解決能力於實驗前、後的統計分析
項目 樣本數 前後測 平均數 標準差 t 值 解 決 方 法 33 前測
後測
31.485 37.061
8.544
5.673 5.696***
界 定 原 因 33 前測 後測
39.576 42.333
7.155
5.599 5.244***
預 防 問 題 33 前測 後測
31.455 34.697
9.903
7.393 4.509***
變 通性 總分 33 前測 後測
26.152 29.424
5.922
3.969 5.452***
有 效性 總分 33 前測 後測
50.212 55.242
11.570
8.250 5.470***
全 測驗 總 分 33 前測 後測
102.515 114.091
22.839
15.017 5.572***
* p <0.05 ** p <0.01 *** p <0.001
由表 4-2-1 的資料得知，實驗組經過實驗教學後在：
（一） 解決方法分項方面，前測平均數為31.485，標準差為 8.544；
後測平均數為37.061，標準差為 5.673，t 值為 5.696，p < .001，
有顯著差異。
（二） 界定原因分項方面，前測平均數為39.576，標準差為 7.155；
後測平均數為42.333，標準差為 5.599，t 值為 5.244，p < .001，
有顯著差異。
（三） 預防問題分項方面，前測平均數為31.455，標準差為 9.903；
後測平均數為34.697，標準差為7.393，t 值為 4.509，p < .001，
有顯著差異。
（四） 變通性總分分項方面，前測平均數為26.152，標準差為 5.922；後測平均數為 29.424，標準差為 3.969，t 值為 5.452，
p < .001，有顯著差異。
（五） 有效性總分分項方面，前測平均數為50.212，標準差為 11.570；後測平均數為 55.242，標準差為 8.250，t 值為 5.470，
p < .001，有顯著差異。
（六） 全測驗總分方面，前測平均數為102.515，標準差為 22.839；
後測平均數為114.091，標準差為 15.017，t 值為 5.572，
p < .001，有顯著差異。
上述結果顯示，在各分項及全測驗總分均有顯著差異，表示國小 五年級學生經過網路化問題導向學習後，問題解決能力有顯著改變。
二、 依實驗組別分析問題解決能力
表 4-2-2 所呈現的是不同組別的學生，分別經過網路化問題導向 學習與傳統問題導向學習前，問題解決能力的差異情形。
表4-2-2 依實驗組別之問題解決能力前測資料統計分析 項目 組別 平均數 標準差 t 值 解 決 方 法 實驗組
控制組
31.485 32.818
8.544
5.720 -.745 界 定 原 因 實驗組
控制組
39.576 40.970
7.155
7.200 -.789 預 防 問 題 實驗組
控制組
31.455 31.364
9.903
8.169 .041
變通性總分 實驗組
控制組
26.152 26.879
5.922
4.114 -.579
有效性總分 實驗組
控制組
50.212 51.394
11.570
8.649 -.470
全測驗總分 實驗組
控制組
102.515 105.152
22.839
16.342 -.539
表 4-2-2 的資料顯示，實驗組和控制組在各分項及全測驗總分均 未達顯著差異，表示實驗組、控制組在實驗教學前，問題解決能力無 差異。
以下所欲探討的是，不同組別的學生分別經過網路化問題導向學 習與傳統問題導向學習後，對問題解決能力的影響，根據研究所建立 的假設為：
假設 2：國小五年級學生經過網路化問題導向學習後「問題解決 能力」（μ1）和經過傳統問題導向學習後「問題解決能力」
（μ2）無顯著差異。
H0：μ1 =μ2
H1：μ1≠μ2
使用獨立樣本t 考驗來檢驗不同組別學生問題解決能力的差異，
其摘要如表 4-2-3 所示。
表4-2-3 依實驗組別之問題解決能力後測統計分析 項目 組別 平均數 標準差 t 值 解 決 方 法 實驗組
控制組
37.061 32.939
5.673
5.465 3.005**
界 定 原 因 實驗組 控制組
42.333 41.152
5.599
6.861 .767 預 防 問 題 實驗組
控制組
34.697 31.909
7.393
7.213 1.551
變通性總分 實驗組
控制組
29.424 27.121
3.969
3.706 2.436*
有效性總分 實驗組
控制組
55.242 51.909
8.250
7.907 1.676
全測驗總分 實驗組
控制組
114.091 106.152
15.017
14.646 2.174*
* p < 0.05 ** p < 0.01
由表 4-2-3 得知，經過實驗教學後，實驗組與控制組在：
（一） 解決方法分項方面，實驗組平均數為37.061，標準差為 5.673；控制組平均數為 32.939，標準差為 5.465，t 值為 3.005，
p < .01，有顯著差異。
（二） 界定原因分項方面，實驗組平均數為42.333，標準差為 5.599；控制組平均數為 41.152，標準差為 6.861，t 值為.767，
p > .05，無顯著差異。
（三） 預防問題分項方面，實驗組平均數為34.697，標準差為 7.393；控制組平均數為 31.909，標準差為 7.213，t 值為 1.551，
p > .05，無顯著差異。
（四） 變通性總分分項方面，實驗組平均數為29.424，標準差為 3.969；控制組平均數為 27.121，標準差為 3.706，t 值為 2.436，
p < .05，有顯著差異。
（五） 有效性總分分項方面，實驗組平均數為55.242，標準差為
8.250；控制組平均數為 51.909，標準差為 57.907，t 值為 1.676，p > .05，無顯著差異。
（六） 全測驗總分方面，實驗組平均數為114.091，標準差為 15.017；控制組平均數為 106.152，標準差為 14.646，t 值為 2.174，p < .05，有顯著差異。
實驗組與控制組在解決方法分項、變通性總分分項及全測驗總 分有顯著差異，觀察實驗教學過程，認為可能原因如下：
（一） 解決方法分項方面：解決方法是一種利用既有的資訊，以助 於解決問題的能力。實驗組使用網路為工具進行資料的搜尋 及蒐集，在資料、資訊的取得較控制組容易；資料、資訊的 獲得也高於控制組。因此兩組相互比較下，有顯著差異。
（二） 變通性總分分項方面：實驗組使用網路為工具進行資料的搜 尋及蒐集，因此能夠多方面的得到相關資訊及不同的看法，
經過此類的學習活動後，更能刺激學生的思考及創意；而控 制組因為接觸的資訊數量有限，所以在創造思考的養成上就 受到了局限。
而實驗組與控制組在界定原因分項、預防問題分項及有效性總分 分項無顯著差異的可能原因如下：
（一） 界定原因分項及預防問題分項方面：對照下列兩位學者對於 問題解決能力研究的資料：劉南坤（2004），實驗教學時間 八週及呂素雯（2002），實驗教學時間十週發現，界定原因 及預防問題是需要長時間的培養訓練，而本研究的實驗教學 只有二週，因此兩組互相比較下，無顯著差異。
（二） 有效性總分分項方面：有效性和變通性比較起來是屬於更高 層次的思考活動，變通性要求的是提出所有可能的解決方
案，但是有效性除了提出可能的解決方案外，此方案還要確 實能幫助解決問題。國小五年級學生正好介於皮亞傑
（Piaget）的認知發展理論中的具體運思期（concrete operational stage）和形式運思期之間（formal operational stage），因此，對於高層次的思考活動，還無法充分發揮運 用，而二週的訓練時間尚嫌不夠，因此在有效性的後測得分 上，兩組學生無顯著差異。
雖然實驗組和控制組在界定原因分項、預防問題分項及有效性總 分分項無顯著差異，但在全測驗總分有顯著差異。這說明了國小五年 級學生經過網路化問題導向學習後，問題解決能力和經過傳統問題導 向學習後，問題解決能力有顯著差異。
第三節 問題解決態度
本節根據「問題解決態度量表」前、後測得分，進行以下的探討。
一、 實驗組問題解決態度於實驗前、後的分析
本部份所欲探討的是實驗教學對實驗組問題解決態度的影響。根 據研究所建立的假設：
假設 3：國小五年級學生經過網路化問題導向學習後「問題解決 態度」（μ2）和經過網路化問題導向學習前「問題解決態 度」（μ1）無顯著差異。
μD =μ2－μ1
H0：μD = 0 H1：μD≠ 0
使用相依樣本t 考驗來檢驗網路化問題導向學習前、後，問題解 決態度各向度的差異，其摘要如表4-3-1 所示。
表4-3-1 實驗組問題解決態度於實驗前、後的統計分析
項目 樣本數 前後測 平均數 標準差 t 值
認 知 取 向 33 前測
後測
43.424 47.152
6.865
4.861 5.669***
逃 避 取 向 33 前測
後測
23.667 26.576
4.421
2.728 5.433***
自我控制取向 33 前測
後測
16.970 18.636
3.980
2.421 3.780***
自 信 取 向 33 前測
後測
18.636 21.545
4.307
2.818 4.897***
問題解決態度
總 分 33 前測
後測
102.697 113.909
16.916
10.282 6.179***
* p <0.05 ** p <0.01 *** p <0.001
由表 4-3-1 的資料得知，實驗組經過實驗教學後在：
後測平均數為47.152，標準差為 4.861，t 值為 5.669，p < .001，
有顯著差異。
（二） 逃避取向分項方面，前測平均數為23.667，標準差為 4.421；
後測平均數為26.576，標準差為 2.728，t 值為 5.433，p < .001，
有顯著差異。
（三） 自我控制取向分項方面，前測平均數為16.970，標準差為 3.980；後測平均數為 18.636，標準差為 2.421，t 值為 3.780，
p < .01，有顯著差異。
（四） 自信取向分項方面，前測平均數為18.636，標準差為 4.307；
後測平均數為21.545，標準差為 2.818，t 值為 4.897，p < .001，
有顯著差異。
（五） 問題解決態度總分方面，前測平均數為102.697，標準差為 16.916；後測平均數為 113.909，標準差為 10.282，t 值為 6.179，p < .001，有顯著差異。
上述結果顯示，在問題解決態度總分及各分項上均有顯著差異，
表示國小五年級學生經過網路化問題導向學習後會影響學生的問題 解決態度。
二、 依實驗組別分析問題解決態度
表 4-3-2 所呈現的是不同組別的學生分別經過網路化問題導向學 習與傳統問題導向學習前，問題解決態度的差異情形。
表4-3-2 依實驗組別之問題解決態度前測資料統計分析 項目 組別 平均數 標準差 t 值 認 知 取 向 實驗組
控制組
43.424 42.364
6.865
6.446 .647 逃 避 取 向 實驗組
控制組
23.667 24.818
4.421
4.127 -1.094 自我控制取向 實驗組
控制組
16.970 17.152
3.980
3.193 -.205 自 信 取 向 實驗組
控制組
18.636 19.545
4.307
3.299 -.963 問題解決態度
總 分
實驗組 控制組
102.697 103.879
16.916
14.722 -.303
表 4-3-2 的資料顯示，實驗組和控制組在各分項及問題解決態度 總分均未達顯著差異，表示實驗組、控制組在實驗教學前，問題解決 態度無差異。
以下所欲探討的是，不同組別的學生分別經過網路化問題導向學 習與傳統問題導向學習後，對問題解決態度的影響，根據研究所建立 的假設為：
假設 4：國小五年級學生經過網路化問題導向學習後「問題解決 態度」（μ1）和經過傳統問題導向學習後「問題解決態度」
（μ2）無顯著差異。
H0：μ1 =μ2
H1：μ1≠μ2
使用獨立樣本t 考驗來檢驗不同組別學生問題解決態度的差異，
其摘要如表 4-3-3 所示。
表4-3-3 依實驗組別之問題解決態度後測統計分析
項目 組別 平均數 標準差 t 值 認 知 取 向 實驗組
控制組
47.152 43.848
4.861
5.789 2.510*
逃 避 取 向 實驗組 控制組
26.576 25.909
2.728
3.605 .847 自我控制取向 實驗組
控制組
18.636 17.606
2.421
2.761 1.612 自 信 取 向 實驗組
控制組
21.545 20.606
2.818
2.893 1.336 問題解決態度
總 分
實驗組 控制組
113.909 107.970
10.282
13.013 2.057*
* p <0.05
由表 4-3-3 得知，經過實驗教學後，實驗組與控制組學生在：
（一） 認知取向分項方面，實驗組平均數為47.152，標準差為 4.861；控制組平均數為 43.848，標準差為 5.789，t 值為 2.510，
p < .05，有顯著差異。
（二） 逃避取向分項方面，實驗組平均數為26.576，標準差為 2.728；控制組平均數為 25.909，標準差為 3.605，t 值為.847，
p > .05，無顯著差異。
（三） 自我控制取向分項方面，實驗組平均數為18.636，標準差為 2.421；控制組平均數為 17.606，標準差為 2.761，t 值為 1.612，
p > .05，無顯著差異。
（四） 自信取向項方面，實驗組平均數為21.545，標準差為 2.818；
控制組平均數為20.606，標準差為 2.893，t 值為 1.336，p
< .05，有顯著差異。
（五） 問題解決態度總分方面，實驗組平均數為113.909，標準差 為 10.282；控制組平均數為 107.970，標準差為 13.013，t 值
為 2.057，p < .05，有顯著差異。
實驗組與控制組在認知取向分項及問題解決態度總分有顯著差 異，觀察實驗教學過程，認為可能原因如下：認知取向指的是個體在 面對問題解決時，對問題解決知識的了解。實驗組使用網路為工具進 行資料的搜尋及蒐集，在資料、資訊的取得較控制組容易；資料、資 訊的獲得也高於控制組。因此在認知取向分項，使兩組達到顯著差異。
實驗組與控制組在逃避取向分項、自我控制取向分項及自信取向 分項無顯著差異，對照呂素雯（2002）的研究發現：此三分項均需要 長時間的養成，本研究的實驗教學僅二週，因此兩組互相比較，無顯 著差異。
雖然實驗組和控制組在逃避取向分項、自我控制取向分項及自信 取向分項無顯著差異，但在認知取向分項及問題解決態度總分方面有 顯著差異。這說明了國小五年級學生經過網路化問題導向學習後，問 題解決態度和經過傳統問題導向學習後，問題解決態度是有顯著差 異。
第四節 課程滿意度調查
本節根據「自編課程滿意度調查表」得分，進行以下的探討。
一、 實驗組課程滿意度的分析
以描述性統計來呈現調查表資料的次數分配、百分比與平均數等 描述統計，如表4-4-1 所示。
表4-4-1 實驗組學課程滿意度的統計分析
構面 題目 選項 次數 百分比 平均數 非常同意 12 36.4%
同意 18 54.5%
普通 3 9.1%
不同意 0 0%
1. 這種上課方式能夠引 起我的學習興趣。
非常不同意 0 0%
4.273
非常同意 6 18.2%
同意 23 69.7%
普通 4 12.1%
不同意 0 0%
2. 這種上課方式讓我遇 到問題時會勇敢面對 它。
非常不同意 0 0%
4.061
非常同意 7 21.2%
同意 24 72.7%
普通 2 6.1%
不同意 0 0%
教 學 策 略 的 運 用
3. 這種上課方式讓我面 對問題時，相信自己 有能力解決它。
非常不同意 0 0%
4.152
非常同意 7 21.2%
同意 22 66.7%
普通 4 12.1%
不同意 0 0%
4. 這種上課方式，讓我 可以接觸更多的知識。
非常不同意 0 0%
4.091
非常同意 7 21.2%
同意 25 75.8%
普通 1 3.0%
不同意 0 0%
教 學 活 動 的 進
行 5. 我認為小組合作的方 式，能夠幫助我學習。
非常不同意 0 0%
4.182
表4-4-1 實驗組學課程滿意度的統計分析（續）
構面 題目 選項 次數 百分比 平均數 非常同意 6 21.2%
同意 20 60.6%
普通 7 18.2%
不同意 0 0%
教 學 活 動 的 進 行
6. 在小組討論時，我有 充分表達意見的機會。
非常不同意 0 0%
3.970
非常同意 4 12.1%
同意 28 84.8%
普通 1 3.1%
不同意 0 0%
7. 我對故事的內容非常 的清楚。
非常不同意 0 0%
4.091
非常同意 7 21.2%
同意 19 57.6%
普通 7 21.2%
不同意 0 0%
8. 在現實生活中，我也 有可能遇到類似的問 題。
非常不同意 0 0%
4.000
非常同意 9 27.3%
同意 18 54.5%
普通 6 18.2%
不同意 0 0%
教 材 的 設 計
9. 我覺得學習單很重要，
因為它會告訴我下一 步要做什麼。
非常不同意 0 0%
4.091
非常同意 4 12.2%
同意 19 54.5%
普通 10 30.3%
不同意 0 0%
10. 我覺得網路平台的操 作很容易。
非常不同意 0 0%
3.818
非常同意 0 0%
同意 0 0%
普通 7 21.2%
不同意 21 63.6%
網 路 平 台 的 操
作 11. 透過麥克風和同學講 話會讓我覺得很彆扭。
非常不同意 5 15.2%
2.061
表4-4-1 實驗組學課程滿意度的統計分析（續）
構面 題目 選項 次數 百分比 平均數 非常同意 9 27.3%
同意 18 54.5%
普通 6 18.2%
不同意 0 0%
網 路 平 台 的 操 作
12. 我覺得用麥克風討論 比打字更能表達想法。
非常不同意 0 0%
4.091
非常同意 2 6.1%
同意 25 75.8%
普通 6 18.1%
不同意 0 0%
13. 我需要蒐集相關資料 才能解決故事中的問 題。
非常不同意 0 0%
3.879
非常同意 13 39.4%
同意 18 54.5%
普通 2 6.1%
不同意 0 0%
14. 我們這一組的同學在 這次課程中合作愉快。
非常不同意 0 0%
4.333
非常同意 21 63.6%
同意 12 36.4%
普通 0 0%
不同意 0 0%
個 人 感 受
15. 如果以後有類似的活 動，我還想繼續參加。
非常不同意 0 0%
4.636
由表 4-4-1 的資料分析可得知：
（一） 教學策略的運用
有 90.9%的學生認為問題導向教學能引起其學習興趣，9.1%的 學生感覺普通，平均數為 4.273。有 87.9%的學生認為透過問題導 向教學可以讓他們在遇到問題時更有勇氣面對，12.1%的學生沒有 意見，平均數為4.061。有 93.9%的學生認為透過問題導向教學讓 他們在遇到問題時，有能力解決這些問題，6.1%的學生感覺普通，
平均數是4.152。
（二） 教學活動的進行
有 87.9%的學生認為網路化問題導向教學可以讓他們接觸更多 知識，12.1%的學生感覺普通，平均數是 4.091。有 97%的學生認 為網路化問題導向中小組合作的方式可以幫助他們學習，3%的學 生感覺普通，平均數是4.182。有 81.8%的學生認為在小組合作進 行時能充分表達個人的意見，18.2%的學生感覺普通，平均數是 3.97。
（三） 教材的設計
有 96.9%的學生對教材的內容非常清楚，3.1%的學生感覺普通，
平均數是4.091。有 78.8%的學生認為在現實生活中也可能遭遇到 類似故事的情結，21.2%的學生感覺普通，平均數是 4。有 81.8%
的學生認為透過學習單的，能協助活動的進行，18.2%的學生沒有 意見，平均數是4.091。
（四） 網路平台的操作
有 66.7%的學生認為網路同步教學平台的操作是容易的，30.3%
的學生感覺普通，平均數是3.818。有 78.8%的學生認為使用麥克 風不會讓他們感覺彆扭，21.2%的學生感覺普通，平均數是 2.061。
有81.8%的學生認為使用麥克風比打字更能表達個人的想法或意 見，18.2%的學生感覺普通，平均數是 4.091。
（五） 個人感受
有 81.9%的學生認為需要搜集相關的資料才能解決故事中的問 題，18.1%的學生感覺普通，平均數是 3.879。有 93.9%的學生認為 小組在此次網路化問題導向教學活動是合作愉快的，6.1%的學生 感覺普通，平均數是4.333。有 100%的學生認為如果以後有類似 的網路化問題導向學習活動，還想繼續參加。
而針對調查表第16 題開放性問題，茲摘錄相關建議如下：
（一） 可以增加上課時間或堂數，討論起來會更盡興。
（二） 有些網路平台的功能沒有使用到。
（三） 家裡沒電腦，有時候想回家和同學討論很不方便。
（四） 最後的成果發表，如果也能使用網路平台的功能，會更好。
（五） 有時候主席沒有控制好發言順序，也有的人不舉手就發言。
綜合上述資料，得到以下結論：
（一） 問題導向學習教學策略的運用，可以提升學生的學習興趣。
（二） 在教學活動的進行方面，學生認為網路化問題導向學習能增 加其知識的獲得量，透過小組合作學習的方式能協助學生有 效的學習。
（三） 對於教材的設計方面，大部分學生認為故事情節的內容是明 確清楚的，且與現實生活類似。
（四） 在網路平台的操作方面，大部分學生覺得網路同步平台操作 起來不會很困難，而透過麥克風和小組成員溝通，更能明確 表達其想法及意見。
（五） 在個人感受方面，絕大部分學生認為故事情節的問題需要蒐 集相關的資料才能解決，絕大部份學生對於此次小組合作的 過程是滿意的，且未來參與類似課程的意願也很高。
