第二章 文獻探討
本章針對本研究的目的，探討國內外相關理論及文獻，加以綜合整理 及分析成本研究的理論基礎架構。本章共分四節第一節為智能障礙者的定 義與分類，第二節為智能障礙者的身心特質與生涯教育，第三節為高中職 特殊教育的內涵與轉銜安置，第四節為智能障礙者的就業支持，分述如下：
第一節 智能障礙者的定義與等級
壹、智能障礙者的定義
吳武典（民 81）指出，智能不足一詞的原文是 mental retardation ，過 去一直被稱為「低能」在日本則被叫做「精神薄弱」，在香港叫做「弱智」。
民國五十一年，林宗義醫師和徐澄清醫師經過一番斟酌之後，改亦為「智 能不足」於是被社會人士廣泛沿用至今。也有人比照其他類的障礙叫智能 障礙，簡稱「智障」。
什麼是「智能不足」呢？目前一般人引用的定義，是根據美國智能不 足協會（AAMD）在一九七三年所下的定義（吳武典，民 81）：「在發展期 間，普通智力功能顯著低於正常的狀態，並且兼具有適應行為的缺陷，叫 做智能不足」如此看來，所謂的智能不足必須兼具兩個條件，一是智能顯 著低下、二是適應行為嚴重缺陷。我國內政部頒行的「殘障鑑定手冊」也 載明，智能不足是指受先天或後天因素影響，使智力發展遲滯而對社會生 活適應困難者。可知智能不足必須具備這二個條件，已被普遍認定了。
根據教育部民國七十六年所公佈的特殊教育法施行細則：
「智能不足係指依標準化適應行為量表上之評量結果，與相同實足年 齡正常學生之常模相對照，其任何一個分量表之得分，低於百分等級二十
五以下，且個別智力測驗之結果，未達平均數兩個標準差者。前項智能不 足，依個別智力測驗之結果，分為輕度智能不足、中度智能不足及重度智 能不足等三類。」
教育部（民 87）「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」第三條：
特殊教育法第三條第二項第一款所稱智能障礙係指個人之智能發展較同年 齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定基 準如下：
一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。
二、學生自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較 同年齡者有顯著困難學情形。
行政院衛生署（民 88）對智能障礙的定義說明如下：
成展過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會 適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。
有些智能障礙者，其心智發展或學習有些部份無法與同年齡的一樣發 展；但有些部份則是持續發展，但其發展速率與同年齡的比較，則有顯著 落後的情形。此外，智能障礙的內涵至少有下列三者（黃志成、王麗美，
民 89）：
一、認知：依皮亞傑（piaget，1952）所提的認知發展階段，從出生到兩 歲為感覺動作期（sensorimotor stage），從兩歲到七歲為準備運思期
（ preoperational stage），從七歲至十一歲為具體運思期（concrete operational stage），從十一歲到十五歲為形成運思期。
二、能力：包括粗動作、細動作、手眼協調能力、身體平衡能力或生活 自理能力呈現明顯的障礙。
三、社會適應：智能障礙者表現在人際關係、社會生活適應均有明顯的
障礙。
林坤燦（民 87）認為一九九二年所提出的定義為：除了發展期間智 力功能已有明顯低下狀況之外，存在有兩種以上適應技能受到限制，更明 白指出個別智障者所需支持輔助的適應技能項目，在予以特殊扶助。此一 時期不同於傳統定義只重視輕、中、重、極重度之障礙程序分類，並且較 重視個體與環境之間的互動。
貳、智能障礙者的等級
行政院衛生署（民 88）對智能障礙的等級說明如下：
一、極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後 心理年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無生活自謀能力，需賴人 長期養護的極重度智能不足者。
二、重度：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差
（含）之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法 獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，需賴人長期養護的重度智能不 足者。
三、中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差（含）之間，
或成年後心理年齡在六歲至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可 部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性工作，但無獨立 自謀生活能力的中度智能不足者。
四、輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差
（含）之間，或成年後心理年齡在九歲至未滿十二歲之間，在特殊 教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術或簡單技術性工作的輕 度智能不足者。
第二節 智能障礙者的身心特質與生涯教育
壹、智能障礙者的特質
智能障礙者因先天或後天因素造成智力發展的缺陷，以致於生活適 應、社會適應以及教育學習皆因其本身的障礙而較一般人落後，若於此時 經過特殊教育的服務，給予個別教育的計畫來彌補其不足之處，則其仍然 可以與一般人同時在社區生活及至職場從事工作。尤其是輕度智能不足 者，於行政院衛生署（民 88）對智能障礙的等級說明中提到：輕度智能不 足者在特殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術或簡單技術性的工 作。
黃志成、王麗美（民 89）談到智能不足者的特性，可以從心智、人格 和社會適應來看。一、就心智功能而言，有知覺沒有分化、缺乏辨別的能 力、注意力渙散、記憶力短絀、想像力貧乏、思考力拙劣、語言發展通常 有遲滯的現象等特徵。二、就人格方面而言，以自我為中心、客觀和主觀 分不清楚、缺乏變通性、情緒不穩定，同時也具有失敗的心理，對自己缺 乏信心具有依賴心理等特徵。三、就社會適應而言，較難建立良好的人際 關係及缺乏自我照顧的能力，常有一些異常的行為等特徵。四、就社會行 為問題方面而言，有很多學者做了研究，一般認為兒童智力愈低，愈容易 有社會行為不良的發展傾向。
鈕文英（民 92）提出智能障礙者的特徵可從生理/動作、認知/學習、語 言、人格/情緒/行為四方面說明。但其特徵只是取樣部份智能障礙者所做的 調查發現，不見得所有的智能障礙者皆是如此，他們之間還是有很大的差 異，況且了解智能障礙者的特徵，重點不在於研究他們有何種缺陷，或是 比較他們和一般人有什麼差異；而是研究和發現有效的課程內容和教學方 法，以提昇智能障礙者的學習成效。
貳、智能障礙者的生涯教育
生涯（career）意味個人一生所從事的工作，以及其擔任的職務與角色，
但同時也涉及其他非工作/執業的活動；亦即生涯所涉及的內涵，係與個人 整體生活有密切關聯。由於生涯的概念涵蓋範圍包括個人的一生，而其內 容則包含個人生活中食衣住行育樂各方面的活動與經驗，另其發展亦為一 生當中連續不斷的過程，經此過程塑造出每個人獨特的生活型態與人生目 標，此等涉及個人各方面目標的選擇與安排的歷程，即稱為生涯發展歷程
（林幸台，民 76）。
早在一九七 0 年，美國已開始對生涯教育的重視，強調生涯教育是全 體學生所必需的，應於終其一生的學習歷程中實現，使每個人能開始計畫 其生活與生涯，滿意的渡過一生所必需的教育歷程（林坤燦，民 87）。
身心障礙者因生理的缺陷而導致就業上的困難，一直未能被企業界人 士所肯定與接納。因此，必須有一套協助或解決的工作訓練環境，以克服 就業上的障礙，其重點是在改善、恢復或減少個人的就業障礙，其中包括 生理、心理與環境的障礙，並積極去爭取工作機會（李基甸，民 89）。
以往社會大眾的認知，或是智能障礙者本身也不會認為他們生涯中，
可以透過學校的學習與外界的協助，在生涯中也有所安置；一般來說，家 庭自從智能障礙孩子出世後，就被認定全家悲哀的開始，甚至於自認為是 前世道德缺失而導致於有此孩子的出世，對於智能障礙者的未來生涯更束 手無策。儘管中國歷來有所謂「人定勝天」、「事在人為」與「知其不可為 而為之」的精神；但這樣的自我肯定與實踐，對於身心障礙者而言，似乎 受限於社會文化對障礙者的認同與非障礙者對障礙者的接受與相信而困難 重重（林宏熾，民 88）。
在這平等、民主的社會，每人皆有相等的權利享受教育、工作、生活 及娛樂的機會，智能障礙者若給予適當的職業訓練與輔導，可在正常或特
殊的機構從事生產性工作。智能障礙者以往皆被人認為是社會的負擔，因 為他們沒有工作及收入，必須依賴家庭扶養及社會救濟，本身也會因不事 生產而對自己沒有信心，存著自我同情的心態。其中也因雇主對身心障礙 者的瞭解而不肯雇用，以致智能障礙者在覓職時感到困腦，有些找到工作 的，卻因環境和同仁的溝通不順暢而無法很愉快的工作（吳琇瑩，民 83）。
智能障礙者若能夠以本身的現有能力，透過學習加強生活自理的能力 及就業的工作的技巧，一定可以在這社會爭取到應有的權益，若再藉助特 殊相關教育及社會的協助，把不可能變成可能的理念，讓智能障礙者找回 自我，透過協助智能障礙者個人生涯規劃可以開發出更多生命的潛能，讓 智能障礙者個人的生命更落實及更有成就感。期望智能障礙者生涯有成功 的規劃，除了讓智能障礙者本人或其家庭生活穩定、安定下來，在生活中 不會無所適從；也是在協助智能障礙者獲得有意義又有酬勞的工作，協助 其找到自我生命的肯定，使生活有信心、人生有意義、能實現自我的目標、
走自己要走的路，發揮自己生命的潛能，並進而使智能障礙者人生的路更 加的寬廣與更加順暢。並可以自在快樂的生活。要落實智能障礙者的生涯 轉銜規劃，必須藉由智能障礙者本身能養成良好的生活習慣、學習良好的 人際溝通的能力、工作態度與純熟的工作技能。要有穩定的工作才能談到 如何協助其減輕家庭的經濟負擔與家屬照顧責任，相對的並能減低家庭中 因有個智能障礙者而產生的許多生活上、教育上、就業、就醫等問題，因 而能重建智能障礙者家庭的信心而獲得一般人的家庭生活。智能障礙者的 生涯轉銜規劃，即希望藉由適性的教育與訓練，將智能障礙者之本能與潛 能發揮出來，因此透過有效的訓練，智能障礙者的生涯規劃可以幫助社會、
社區發展人力資源。並能回饋社會貢獻社區讓社會無負擔。事實上，智能 障礙者的生涯規劃除了應具備一般人的條件外，更需要靠政府中的教育、
勞政、社會福利、醫療單位與家庭等各項支持系統的介入服務與協助。
智能障礙者的生涯輔導應著重於自我能力的發展，智能障礙者之自我 概念；讓其瞭解現實社會對他的看法，必需用何種態度去面對及解決身邊 所發生的各項問題，並重視智能障礙者自己對其生活方式的認知及如何去 提升他們生活中各項活動與休閒生活的價值。強調智能障礙者自由選擇的 觀念。並重視智能障礙者的個別差異而應給予多元化的各種評量及加強智 能障礙者對外界變遷的因應能力。
因此，在規劃智能障礙者生涯的過程中也應考量到下列幾點規劃的基 本原則：（楊朝祥，民 79）：
1.全程原則：以身心障礙者整個人生歷程做全程性的考量。
2.具體原則：以明確與具體可行的生涯規劃方案和措施做有效的安排。
3.實際原則：以身心障礙者實際的能力、特質，實際的社會和經濟環境，
以及其他相關的因素尋求可行的途徑。
4.評量原則：規劃完成的內容與方案，必須按進度逐步的進行，並有明 確的評量標準做為改善與生涯再設計的依據。
5.個別原則：以身心障礙者獨特的生理與心理的特性，為其量身打造個人 的生涯前程與進行有效的個案管理。
由此可見智能障礙者的生涯規劃與轉銜是特殊教育學校（班）勞政、
社政與醫療等相關單位共同必須結合，來為智能障礙者做有關的準備與服 務，此事項，於特殊教育領域中受到各界非常大的關切與重視。
最近更隨著學術界的研究與探討，使得終身教育的理念普遍的深植於 身心障礙者生涯規劃與輔導的概念，使得早期僅強調中學階段的生涯轉銜 服務與就業服導，擴充至涵蓋幼兒階段以及離校後之全方位的終身轉銜服 務與教育（林宏熾，民 89）。就我國而言隨著民國八十六年四月二十六日修 正公佈「身心障礙者保護法」以及民國八十六年五月十四日修定公佈之「特 殊教育法」後，似乎維護身心障礙者合法權益與保障其基本生活、接受適
性教育之權利，以及促進其公平參與社會生活機會的時代業已來臨。不論 身心障礙與否生涯係個體生活中各種事件的演進方向與歷程，綜合個人一 生中的各種職業和生活角色，以及由此表現出個人獨特的自我發展組型；
亦即，生涯是一個人由出生至死亡，一連串有酬或無酬職位與生活角色的 綜合（林宏熾，85）。
參、高職教育課程的設計與職業生涯的關係
狹義而言，課程所指的是學生學習的科目與教科書；廣義而論之，課 程則涵括了從擬定教育目標乃至教學活動完整過程中的各項概念。「特殊教 育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要」之擬定，便在於賦予課程一 個統合性的面貌，因此，除了在課程中詳列適用於高職階段智能障礙學生 之教育目標，以及各領域之教學綱目、項目與細目外，並將本課程執行時 之重要原則納入實施通則中一併呈現，以做為執行本課程綱要時之依據。
其重要原則為：
一、個別化原則：主要在強調學生學習時的課程個別需求。
二、社區本位原則：以個案生活的社區來設計社會適應課程。
三、課程轉銜原則：課程設計時應與上，下年級之課程互相銜接。
四、職群設計原則：以職群為組的課程教學讓學生學習更多的職種。
五、彈性時數原則：以學生個別需求調整課程時數以達到教學目標。
六、生態評量原則：落實居家生態的評估以做為教學及就業的參考。
七、活動設計原則：將課程以活動的方式呈現以增強學習的效果。
八、統整教學原則：不同領域的課程統整有利於認知學習的類化。
職業的成功和社區的生活技能，能決定智能障礙者是否能成功的轉移 至成人期，有一個值得考量的議題：這些接受過特殊教育而畢業離校的學 生，教育是否真能有效的提供並支援他們在成人期的一切生活？美國的教 育部門曾追蹤離開特殊教育的智能障礙學生資料（依 1995-1996 學年度資
料）對於離開特殊教育的學生資料並不令人滿意（程鈺雄等人譯，民 93）。
在學校畢業後的職場就業適應問題上，學生經由特殊教育課程的學習與職 業訓練後，並沒有找到合適的好出路，只有一半以下的人有工作或接受訓 練。雖然有些是輟學，但在校期間的教學對他們的工作是否有相當的成效？
一般人的各階段轉銜期間，都會被視為一個緊張、害怕、擔心適應不良的 壓力，對智能障礙學生更甚。對這些智能障礙的學生來說，是一個難以克 服及模糊的目標。
職業教育的目的是經由設計的課程，以教育的方式將職業知識、職業 技能、職業態度等傳授給學生，以培養健全的人員，投入職場進行生產或 協助生產的工作。普通的職業教育目的是如此，啟智學校高職部的課程亦 是如此，特殊學生受教育的目的更包含障礙者的生活自理訓練，國中、國 小啟智班是以培養德、智、體、群、美五育均衡發展的健全國民為目的 ， 高職階段是以職業為核心的課程設計，其目的在培養學生在家庭、學校、
社區、社會上的適應能力，並可以在職場上與別人一起工作（楊家霖，民 89）。而智能障礙者在學校時雖有加強學習生活自理能力、社會適應能力與 職業生活等課程，其中並以職業生活為導向的課程訓練希望養成畢業後，
除了能以生活自理外、職場的社會適應更需提早養成，其中有日常生活的 良好習慣（如儀態、衛生、整潔、用餐禮儀、誠實、守時、守法等）、個人 社交能力（如會主動與人打招呼、有良好互動關係和會關心別人等）與未 來職業技能的訓練（如交通問題、自我健康管理、實用技能養成、職業工 作態度的養成—不偷懶、主動工作、不計較、認真、負責、積極）等生涯 輔導概念，學生個別不同的能力與限制，擬定個別教育計劃，實施教學以 達到未來的職業轉銜目標。個別教育計劃中的職業轉銜部份也不可以忽視 殘障礙者工作權的保障是憲法所賦予的，而殘障者就業促進也是就業服務
法所接櫫的目標之一，此外；殘障者福利法（目前已修正為身心障礙者保 護法）也有公民單位定額僱用殘障者之規定，在在顯示我國政府對促進殘 障者就業之重視（林昭文，民 86）。
保障身心障礙者的工作權及鼓勵雇主僱用殘障者固然重要，然如何輔 導協助有工作意願與工作能力的身心障礙者適才適所的參與工作，同享工 作的尊嚴成就滿足感及樂趣是目前推動殘障者就業服務重要指標之一，為 達到轉銜安置的生涯目標，則應該將智能障礙者的就業問題與困境提出檢 討，並做多方面的關懷、支持積極偕同參與，俾力策力未來，排除或減少 殘障者就業之障礙（林昭文，民 86）。
智能障礙者就業失敗的原因探討，工作技能的學習不是最大的失敗因 素，非適性的安置、交通問題及人際關係不良才是最大的原因，以研究者 於八十七年至九十年在國立彰化啟智學校，實施畢業生之就業安置與追蹤 輔導結果分析綜合出下列數點（吳琇瑩，民 90）：
一、智能障礙者本身缺乏認知能力。
二、工作態度不佳，挫折忍受度低。
三、職場工作態度適應不良。
四、工作意願不高。
五、溝通能力薄弱。
六、職場工作難覓。
七、欠缺交通及生活自理能力。
八、家庭成員無法有力支援。
九、人際關係不良。
十、服裝儀容不整。
智能障礙者的就業常因本身的障礙程度而又因為就業後因其在職場工 作的能力問題、工作意願、個人生活習慣、同事間的人際關係與溝通表達 能力不足等各項受到影響。由於缺乏自我決策與擁護特質的累加作用，使 得多數的身心障礙青少年不太能夠或很少去做有關自我的生涯決定，並很 少為即將成為一個社會的成人與所負的成人責任做適當的準備（林宏熾，
民 88）。
智能障礙者在就業上常見的幾個關鍵性問題：
一、智能障礙者因其本身的缺陷關係，常有缺乏自信心、主動能力學習 意願的表現，在陌生的環境中適應能力也很弱，對各項事務的判斷 能力或上司交辦的事項.更因為長期在學校接受保護式的特殊教育 環境與執著的個性，因此，在職場上經常無法承受雇主或工作夥伴 給予在工作上有缺失時的指責，以致經常有情緒不穩定或情緒困擾 的異常行為，與同事間也因此形成不良的人際關係。
二、智能障礙者的工作態度非常執著，也因此能長期在同一個單調致而 重複的工作中不會覺得厭煩，因為不懂的金錢的使用，也不會因工 資太少而向雇主抗爭。
三、智能障礙者常因體力不佳、工作耐力不夠或就業前的各項準備足及 工作環境適應不良，而影響其就業的穩定性。
四、智能障礙者學習搭乘交通工具的能力普遍不足，若遠離居家找合適 的工作，也常因無法獨立自行搭乘交通工具上下班，或無法適應職 場提供的職務宿舍生活而喪失了很理想的工作機會。
肆、家庭的配合與支持度
智能障礙者的就業是否能穩定與成功，其家庭及成員具有非常重要的 影響力，尤其家人的支持程度是其就業穩定性與成功就業的關鍵性，依據
台北市政府勞工局就業服務中心，對台北市殘障者就業概況研究中也發 現，殘障者獲得目前工作比率最高者佔三二﹪，為來自親戚與朋友的介紹，
家庭對智能障礙者上班前適當的關懷與全力的支持就是對智障者就業，最 大的助力，如上班初期時的交通接送或乘車指導、注意衣著的穿戴、下班 後精神的鼓勵等等。但是許多智障者的家庭本身社經水準普遍低落，家長 也不重視就業問題，或家長本身就是長期失業者，甚至家長本身站在過度 保護的立場，有些家長在參與職場的工作協助時，處處干涉職場為其子女 安排的工作、在職場為就業子女爭取權益、幫就業的子女工作，甚至於不 願意看到子女在職場受工作之苦而主動替子女請辭。另外有些家長不能面 對現實的情況，常高估自己子女的工作能力，要求學校一定要將其子女安 置到其能力不相當的工作場所，經常有家長不願意接受學校適當的職場安 置問題，也是學校職業轉銜工作上的一大困擾，所以家庭的協助，必須於 學生在學校就讀時，多召開學生就業安置相關會議，提供家長有關學生就 業與家庭職場支持方面的教育，以便學生畢業後在職場上就業時能給予最 大的協助。
伍、職場與雇主的支持
於整體就業市場上，有意願雇用智能障礙者在其工場就業，雇主本身 一定是對智能障礙者的特質有所認識與瞭解，並願以愛心、寬容的心去接 納並給予機會，而且能在工作上有方法與耐心的給予指導，甚至於必須容 忍智障者本身具有的特性，不厭其煩的給予糾正各方面的缺失，同時雇主 也要承受職場同仁間，對於智能障礙者可以享受同酬不同工的不公平待遇 的問題，如何讓智能障礙者在職場上安心穩定的工作。需要為就業後在職 場適應上作輔導與支持的各種配套措施如下：
一、就服員與就輔員方面
目前教育部提供駐校的就業輔導員，與勞委會職訓局提供的社區化 就業服務的就業服務員，是協助智能障礙者就業轉銜與就業適應服務。
其工作除了協助雇主認識智障者就業的學習障礙外，並讓就業者與雇用 者雙方皆能達到共識的溝通橋樑 ，提供支持性就業服務模式的專業人 員，因限於服務人力不足及職場輔導的專業知識與工作技能有限之下，
為智能障礙者服務的時程與品質，皆有待政府相關單位的努力。
二、職場與社會環境
智能障者就業因其障礙的限制，常在其行動上或工作上有些不便，
然而在政府積極推動無障礙環境設施之下，職場及公務機關皆有無障礙 環境設施，以方便身心障礙者就業與生活上的便利性。職務工作上或工 作環境的條件，尚有職務再設計、工作流程與工作分析等措施，期盼能 藉由各項設施與工作輔具，能克服外在的障礙而讓障礙者就業的外在環 境影響因素減少到最低。
國內的研究發現身心障礙者在工作生活服務及職場適應服務的需求 滿高，及職場適應服務方面需求頗高，及台灣地區身心障礙者在就業方 面均有很高的需求。（戴鈴容，民 90）
職業生活在我們的生活中佔有重要的地位，因此，我們可以認同工 作是我們基本生活中一項不可或缺的項目。智能障礙者因本身的缺陷、
體力不佳及反應較慢，而無法與一般人一樣能順利的從事工作，甚至一 生中皆無法有機會就業。根據楊曄玟（民 93）蒐集整理相關文獻指出，
身心障礙者沒有辦法工作或是不容易找到工作的理由大致有七項：（一）
身心障礙者沒有辦法得到足夠的就業資訊。（二） 雇主缺乏雇用身心障 礙者的意願。（三） 身心障礙者沒有辦法使用大眾交通工具。（四） 身 心障礙者沒有辦法進出或使用工作場所及工作檯面。（五）身心障礙者本
身無法使用工作上所需的工具或儀器。（六）對於溝通上有困難的心智障 礙者無法在工作場所上表達出或展現自己的意思或能力。（七）對於有認 知困難的身心障礙者而言，工作活動太多且太複雜以致於他們無法執行。
目前台灣地區，智能障礙者的就業率約有 50 ﹪。社會大眾對智能障 礙者不甚瞭解之下，對他們的就業問題存有懷疑及不信任感，智能障礙 者也因此無法找到合適的就業機會。國內目前對於智能障礙者的就業處 境歸納為以下諸點：（一）智能障礙者就業率普普偏低落（二）就業困難 度相當高（三）就業服務問題無法及時解決（四）社會環境無法提供有 利的就業條件。而就業輔導的就業服務量與品質，更是決定他們能否順 利成功就業的重要關鍵。我國的身心障礙者保護法第四章也有規定，各 級政府應提供身心障礙者職業重建、無障礙個別化職業訓練與就業服 務。「職務再設計」的目的是能幫助智能障礙者在就業過程中，遭遇到無 法突破或因障礙而引起無法操作的困境，讓他們能順利完成指定的工作 因而能繼續保有工作權，克服其工作環境或工作環節與個別的需求，使 智能障礙者也能享受平等的工作機會，職務再設計的目的則是在解除工 作中的許多障礙，因此工作中的無障礙設施、輔具的設計等皆是重要的 必備措施。除此之外，智能障礙者的職業輔導也是一項必需的就業服務，
以發揮工作潛能為導向，使智能障礙者在工作上能有良好的表現及適 應。因此，在實施職場就業適應訓練時，也應考慮當事人在個人方面、
人際方面、社會方面等適應情形。尤其是如何訓練在職場上服從工作指 令、接受工作或態度不當的指正、會尋求工作上的協助、懂得將所賺的 薪資購買所需的物品、懂得與同事或他人互動等等，才能真正協助身心 障礙者，成功的進入就業市場並維持其良好的工作關係。
第三節 高中職特殊教育的內涵與轉銜安置
轉銜的意義是由原先的環境或身分轉換到新的環境之過渡期，一般來 說是指原來是在學的學生身份，在其學校畢業後轉換至社會上的工作職場 就業、繼續接受教育、投入家庭生活或社區生活；也就是每個人一生當中，
由出生到生命終止，一連串的生活轉變如：從家庭生活進入學校生活，歷 經各層次的學習環境再投入社會國家中的各種角色，其過程是連續的。智 能障礙學生由特殊教育學校高職部及高中職特教班畢業時，學校相關處室 人員與教師及專業團隊，會依學生個別的職業能力及各項相關的條件與需 求，為他們尋找適合他的工作；其中透過職業能力評量及各項工作的媒合，
為智能障礙的學生安置適性的工作，並透過就業轉銜及社區化就業服務與 輔導，給予漸進式的就業輔導，慢慢的，讓他們能適應工作環境及熟練工 作的技巧，以提高其就業穩定性。相對的也訓練他們適應新的工作環境及 社會，並有機會讓他學習過獨立自主的職業生活與社區生活，以減輕家庭 及社會的負擔。
一位智能障礙者，從踏出學校教育進入就業市場的轉銜過程中，他個 人本身及其家庭，均需面對前所未有的困境與挑戰如：由學校就學的學生 成為社會人的身份轉變、由規律的學校作息轉變成嚴苛的職場作息或居家 生活等作息時間的改變、適應職場行為規範的轉變、適應各種不同生活環 境的改變，尤其必須面對從未有過的工作壓力與適應職場規範等等，每一 項都需要新的學習、挑戰及適應。應如何讓身心障礙者在就業之前學習適 應工作環境及工作壓力、解決職場不適應的問題？目前來說，學校及教師 在學生畢業後，投入職場的就業輔導與家庭成員的支持，就是協助就業職 場服務的人力資源，但是這些資源明顯的不足，加深了智能障礙者由學校
教育結束後，轉銜進入社會工作職場就業的困難度。因此造成許多畢業後 在家待業的學生，相對的，學校三年來為他們所做就業前的職業準備教育 及相關的轉銜服務顯然變成一種無謂的浪費。
於身心障礙者轉銜服務研討會針對學校系統執行銜接服務的困境與因 應策略中提到：對父母、家人，甚至老師來說，進入職業復康服務明顯是 首選，不過公開就業對弱智朋友毫無保障，大部份均會卻步不前。展能訓 練服務對於一個中度能力的朋友肯定是不得已之選擇，因為鈞被視作無出 路。這些誤解或懷疑的態度難免造成需要求能力與服務錯配情況。另外家 長與學校經過九年的相處，對於離開學校這個受保護的環境，基本上感到 猶疑、憂慮，對如何做出選擇更感徬徨。以上種種均是學生及其家人在轉 銜過程中要面對的困擾（丁梁杏芬，民 90）。
英國在 1993 年的教育法案中也強調「轉銜理念」的重視，並且規定特 殊學生在 14 歲就要擬定轉銜計畫，以幫助學生漸漸進入成人生活。國內一 般完成義務教育的智能障礙學生，可透過身心障礙學生十二年就學安置方 案，繼續就讀高中職，做為出路的選擇。若畢業後未找到工作，並可於畢 業一年後，參加身心障礙者的職業訓練一年或半年，學得一系列職業訓練，
有助學生學習職業技能與培養職業態度。相對的在職場適應中，醫療與社 工單位有義務介入智能障礙學生的轉銜，尤其社工單位負責殘障津貼的申 請與發放。此外亦有殘障定額雇用比率、福利津貼、醫療服務等保障智障 者就業與福利的法案。
目前行政院勞工委員會職業訓練局針對就業促進相關措施有：
（一）建置身心障礙者就業轉銜系統
（二）推動職業輔導評量
（三）加強辦理身心障礙者職業訓練
（四）推動社區化就業服務
（五）推動身心障礙者職務再設計補助暨諮詢服務
（六）多元就業開發方案—民間團體就業擴展計畫
（七）獎助雇用身心障礙者
（八）建立身心障礙者就業服務專業人員制度提昇專業智能
（九）督導直轄市、縣（市）政府辦理定額進用計身心障礙者就業基金運 用管理，為瞭解直轄市、縣（市）政府辦理情形及就業基金支用狀況，
每年辦理實地訪視。另一辦理進用績優表揚及宣導。並對未來工作-- 檢討現行身心障礙者職業訓練制度及補助準，提高訓練品質及結訓後 就業率；另推動職業訓練數位學習。擴大推動身心障礙者多元服務模 式，提升服務品質。包括：擴大補助辦理社區化就業服務、建立服務 指標。獎助設立庇護性工場，協助提昇民間團體辦理庇護性就業經營 管理與行銷能力，建置行銷網站、辦理相關專業人員訓練並組成誇部 會小組，研商庇護性就業服務政策及加強各部門間分工與合作等。
由上列可見智能障礙者的就業成敗與否，職場上的就業服務；也就是 社區化就業輔導及就業時的職業能力評估功能，佔有非常重要的角色。尤 其在智能障礙者融入社區生活時，其居家環境對他們是一種挑戰，應如何 讓他們成為社區中具有生產力的角色及如何豐富個人的生活品質、如何強 調生活品質的概念，並應用生活品質提昇及參與社區的活動以增進個人福 祉。
戴鈴容（民 91）研究中發現於身心障礙者就業過程中就業服務員所面 臨的困境和因應之道—以台北市身心障礙者社區化支持性就業為例之研究 分析結果發現：（一）就服員對身心障礙者的可就業性無法掌握和工作職種 的無法突破，使得職業評量的結果，無法在現實的就業環境中。（二）身心 障礙者對於支持性就業大多抱持著正向積極的態度，而身心障礙者的工作 意願，為支持性就業是否能持續的重要因素。
第四節 智能障礙者的就業支持
家長如何幫助孩子克服種種的障礙；如何借重社會的力量與資源，讓 智能障礙學生從學校畢業後的下一? 路能順利的走下去；如何培養智能障 礙學生的生活自理、自我學習的能力而無後顧之憂---等等，這些都是智能 障礙學生畢業後家長必須馬上就面臨的問題，如何解決這些問題，除了學 生必須努力之外，必須靠家長不斷的學習，並不斷的給孩子支持與協助，
也就是智能障礙者的家長扮演著孩子就業穩定性的重要角色。
一、家庭支持者的支持意願與心態
家長對於子女就業的態度不一，有些家長即使知道其子女尚未具足職 場的工作能力，卻一味要求學校為他尋找工作，甚至於認為學校要負起就 業安置與輔導的責任。相對的一部份家長，其子女雖具有足夠的工作能力 及職場的適應能力，卻因為擔心害怕社會人士會傷害他們，或是因為捨不 得讓子女在職場受工作之苦而拒絕子女進入職場。
為增進職業訓練的成效，學校可以定期的安排個案就業的家長支持成 長團體活動，以增進家長瞭解其子女在本方案訓練過程中的表現情形，指 導他們有效督導其子女完成活動作業，針對家長個別的需求，提供適宜的 支持與指導，並透過團體動力，建立家長間的就業支持網路。由許多活動 結果發現，家長對就業輔導認知愈充足，則愈有意願進入職場輔導其子女 就業。
許多家長沒有足夠的耐心和毅力來支持子女在職場的協助，寧可以各 種理由將他們閒置在家中，可以免去所有必須為職場輔導而付出之各項協 助與擔心。智能障礙者受限於障礙的特性，往往在生活中各個層面較一般
人更需仰賴家人的協助，相對的家人尤其是父母的支持態度對其影響很 大。在輔導經驗與訪談中，發現有許多案例都因家長能配合加強生活管理、
交通接送或訓練、經常給予鼓勵支持，以及在就服員退出職場協助後，會 主動與職場保持良好關係，而有助於案主穩定工作（陳靜江，民 88）。
由研究中可以看出智障者的就業途徑，有半數以上是由父母尋找的，
其中職場的工作適應和工作滿意度不佳的主要因素是沒有良好的人際關 係、工作環境不適應、職場同仁無法支持與協助，就業後的職場支持無法 達到智障者就業的需求而造成的，從學校進入社會就業的轉銜過程中，若 沒有一個良好而適當的支持機制來協助智障者，他們的就業穩定性就不容 易達成，然而十二年來的學校職業準備教育告一段落後，勢必要由勞政與 社政單位和家長來接手，繼續他們的職業生涯支持與輔導，但往往就是因 為職場的支援不夠、家長的職業輔導認知不足、沒有輔導的經驗與方法、
職場支持意願低落、學生就業的危機意識不夠或家庭經濟與能力不許可等 因素，造成智障者由學校畢業後未能順利就業的原因。
二、協助家庭支持度的提昇
由（黃志雄、楊在珍民，民 91）研究結果指出家長成長團體提供身心 障礙學生家庭支持的一個有效方式，家長成長團體對家長的影響有：（一）
紓解心理壓力與自我調適；（二）得教育孩子和精神上的支持；（三）增進 人際關係的拓展；（四）獲得特殊教育的相關訊息；（五）分享經驗和相互 支持；（六）獲得親職教育的知識；（七）促進家長自我的轉變與對未來的 期待。家長成長團體的舉辦亦促進了親師關係的提昇和溝通互動，有助於 教師班級的經營，使家長對班級和老師產生歸屬及信任感。
根據數據資料顯示，智障者的就業率低於四成，但就輕度智障者的就 業意願而言，根據林千惠教授在民國八十五年的調查中，有八成以上的輕
度智障者表示「非常願意」或「願意」到企業服務，其中無法就業的主要 原因為『個人對工作沒有信心』或『工作環境不佳』及沒有一套完整的智 障者的就業安置系統，職業訓練對普通人而言只是專業的技能訓練，但對 於智障者而言應為整合職業、社交、娛樂、居家生活等各領域的學習，所 以對智障者的職業教育應考慮下列原則（楊家霖，民 89）：
（一）智能障礙者是遺傳或環境造成，但智能障礙者是可以學習的，只是 教法是不是適合個案。
（二）盡量提供智障者成功的就業及學習經驗。
（三）智障者普遍缺乏自信心，所以成功時的鼓勵與失敗時的支持與接納 都很重要。
（四）動手做做看，比動口說來的清楚與信服，具體的教學內容，即學即 用、減少學習遷移的困擾。
（五）提供良好的組織且為必要的結構的訓練教材。
（六）教育訓練的初期應以正確性為重，增強要立即且頻繁。
（七）語言與視覺示範的合併使用更有助於智障者的學習。
（八）根據學習者的特性提供合適的工作分析步驟，更有利於學習。
（九）鼓勵其家人及他信任的人多多給予支持。
（十）人際關係的建立更為重要。
在這平等、民主的社會，每人皆有相當的權利享受教育、工作、生活 與娛樂的機會，依統計資料說明，約有 90 ﹪的輕度智障者，若給予適當的 職業訓練，可在正常或特殊的機構從事生產性工作。智障者以往皆被人誤 認為社會的負擔，因為她們沒有工作及收入，必須依賴家庭扶養或社會救 濟，本身也會因不事生產而對自己沒有信心，存著自我同情的心態。也因 雇主對智障人士的不瞭解而不肯雇用，以致智障者在覓職時常受到困惱，
有些找到工作的，卻因環境和同仁間的溝通不暢通而無法很愉快的工作。
為智障者就業，必須較一般人費更多的心力，而且必須靠多方面共同支持 與協助才能達到目的。再者，高職階段的學生正處於生涯發展試驗與準備 期，開始進入生涯轉銜的重要階段其個人對於相關轉銜概念的認知與需求 水準、家庭以及學校師長對於轉銜的期望與學校提供之轉銜服務等，對其 未來的生涯發展有很大的關係。（林宏熾，民 93）
根據台北市立台北啟智學校民國 80 年-85 年來，高職部畢業已就業的 智能障礙學生共計 323 人，其就業的工作性質為單一性工作的佔就業人數 18 ﹪，非技術性的工作佔 82 ﹪。依其工作性質的排行榜分別為：
（一）室內清潔服務（佔 27.3 ﹪）
（二）食品加工生產包裝（佔 15.3 ﹪）
（三）複印員及辦公室工友（佔 14 ﹪）
（四）工友助理、紙箱製作工（佔 10.9 ﹪）
（五）廚師、自助餐及速食店助手（佔 8.1 ﹪）
（六）搬運工（佔 4.7 ﹪）
由以上統計可以看出，為符合一般智能障礙者的就業市場需求，在特 殊教育學校的職業教育課程大多開設有：工業類群（含陶藝、木工、石工、
印刷等）家事類群（烹飪、烘焙、美髮、手工藝、縫紉等）農園藝類群（水 耕、園藝、土耕等）服務類群（餐飲服務、洗車、清潔、洗衣、超商服務 等）。除上列之課程教學外，並有學校之實習工場實習課程，為符合將來職 場之實際需求，並規劃設計校外之職場實作，讓學生親自到職場體驗職場 之工作內容、工作要求、工作效率以及如何與職場工作夥伴相處的人際關 係。相對的，就業配套措施中的交通問題，往往是就業失敗的成因，因此 在生活教育、社區適應等課程中都有設計交通工具的訓練與使用，如腳踏
車練習、乘坐火車、公共汽車等課程訓練都是不可少的。
根據李忠浩（民 92）之高級職業學校特殊教育班職場實習實施現之調 查研究中發現：（一）學校以高三上學期開始安排職場實習最佳；而高三以 每週三天安排學生至校外職場實習最為恰當。（二）校外職場實習以職場實 習教師負責現場指導最多。（三）職場實習的地點以交通便捷即可為最多。
（四）特教班學生在職場實習實，最需要具備能力為基本溝通能力（五）
目前最適合特教班職場實習為麵包西點烘焙、餐飲服務生。（六）職場實習 時，若發生適應困難，較佳的處理方式先針對觀察評估結果，進行個別輔 導、再協調職場工作人員重新調配工作流程或調整職務，最後才是轉換職 場（七）職場實習學生評估的項目至少應包括工作態度及工作技能。（八）
特教班學生畢業後無法就業的主要原因為工作態度、工作技能、人際關係 不良的原因。在瞭解智能障礙者就業常見之問題後，若能朝他們的缺點給 予協助與支持而克服本身的障礙與解決身邊發生的問題，減少天生具來的 障礙外，更應該在畢業時的就業前，就做好就業時應有的就業準備認知，
以便能在最短的時間尋找到合適的工作，並能很快進入就業的狀況及適應 職場。以下是幾點應學習與需要及早準備的事項：
一、個人的生涯規劃中，學校教師應負起學生個別化轉銜計畫的擬訂，將 生涯規劃與學校職業教育課程結合，針對學生的障礙及早給予指導與加強 訓練，就業時的職場適應也會更順利。自己也要了解自己的最大限制與能 力、培養工作興趣與良好的工作態度，等做好自我能力評估後，就能依自 己的性向與能力至職場尋找適合自己的工作，並能以最優的條件去選擇工 作，並將可能產生的問題透過工作分析、工作流程設計、工作輔具設計，
進而再明確地分析、比較後，決定選擇所愛，愛所選擇地全力投入，如此 當能成為一個成功快樂的就業人。
二、 強化就業能力促進就業目標的達成：工作是成就滿足的動力來源，如 何擁有可以勝任愉快的工作，是取決於對工作技術能力具備的成熟度，我 們也可由台北市政府勞工局就業服務中心，對台北市殘障者就業概況調查 研究報告，發現殘障者就業的原因中以本身無工作技能為較高 20﹪、其次 為雇主不願意僱用、工作環境不適合…..等，後二項可由上述之獎勵雇主 僱用及法律規定強制來落實及職務再設計，無障礙環境改善等措施來達成 目標，而強化殘障者就業能力，則除了應依現有市場需求而訓練或以在場 訓練建教合作實習訓練及補助訓練經費……等措施，以模擬工作現場管理 制度訓練俾能增進就業後的適應，另外在技術訓練同時也應加強工作行 為、態度、敬業精神、倫理之養成，增進就業的穩定性。
三、 熟悉相關法規、資源保障權益：與殘障者就業相關法規除勞工相關法 規外，較主要的有身心障礙者保護法、就業服務法、促進殘障者就業措施 及自力更生方案，創業貸款利息補助、超額信用殘障者或非義務機關、機 構僱用殘障者就業之人事費補助，獎勵民營事業單位僱用殘障者補助…等 均是現行相關促進智障者就業可運用的資源。
四、 做好就業前準備－良好就業態度、敬業精神與價值觀：
智障者就業之順利穩定除了有好的工作能力與意願外其工作態度、行為、
敬業精神與價值觀是重要影響因素。即就業前準備訓練是讓智障者清楚自 己的志趣、能力與阻力，以便做好適才適所的選擇與就業促進。
