第四章 從女學生到女同志學生
「許多事情都是我們沒辦法決定的，每次都會令人心痛到想 撞牆，但是事情就是如此，誰也不能改變的，我本來也不願 相信，但真實就寫在眼前，時間真的可以沖淡一切，只要你 給自己機會，試著學著承受它，給自己時間去跳脫這種感情 的漩渦，當你不停地否認拒絕之後，會稍稍發現，其實早已 奏效，時間已經洗刷了一些情感的負荷。」
以上的對話表達了女學生成為女同志學生的歷程中，用時間沖 淡，學習自己承載及不停否認的內心交戰，極力想要跳脫感情的枷鎖；
也充分呈現了在主流異性戀社會中，成為女同志學生的煎熬與無奈。
本章以11 位女同志學生為研究對象，訪談資料經紮根理論的資料 分析策略，分別說明女同志學生在校園之性取向認同發展及女同志學 生主觀的校園同異互動經驗。
第一節 女同志學生在校園之性取向認同發展
女學生帶著不同的心情進入純女學生的技專校園，有些在國小、
國中階段，就已經覺察自己女同志的身分，但大多是在進入技專校園 後才開始有機會探索性取向。以下分別說明「女同志學生性取向認同 發展階段與內涵」及「女同志學生性取向認同發展歷程」。
壹、女同志學生性取向認同發展階段與內涵
本研究女同志學生性取向發展階段可分為「覺察」、「澄清」、「確 認」及「實踐」四階段。
一、覺察階段
本研究參與者第一次覺察同性戀意識，大多發生於國小及國中時 期的校園，更早發生於幼稚園時期，少部分則在進入技專校園才開始 出現同性戀意識的覺察，而覺察階段的內涵包括「喜歡的感覺」、「覺 察與人的不同」、「隱藏」及「負面的情緒」。
英英的經驗發生在幼稚園大班，在一次舞蹈表演的機會，英英扮 演的公老鼠在與扮演母老鼠的同學共舞經驗中，親暱擁抱的片刻讓英 英喜歡上她。雖然當時缺乏同性戀的概念，但英英知道這種「女生喜 歡女生」的感覺，當時自己彷彿化身為小男生，以各種方法吸引她的 注意。
就像小男生一樣，喜歡偷打她一下，讓她跑來追我，要不然 就是愛現以吸引她的注意，回家會想她，有時候午休作夢會 夢到她。當時小小年紀還不知道同性戀的概念，我只知道我 喜歡女生。(L-G-I-1)
英英對同性戀的無法命名，就如《可以真實感受的愛》( Love！you can really feel it, you know ) 一書中 ( Centerwall, 1996 )，提到瑞典的同 性戀研究報告中，11%受訪的同性戀者，記得自己在十歲之前就被同 性吸引，但並不會立刻承認或接受。
喜歡是人際吸引的第一步，英英除了喜歡的感覺之外，也化身為 小男生並沉浸於想念的感覺中，英英察覺這種喜歡的特殊性或象徵意 涵，就如男生喜歡女生一樣，而自己卻是女兒之身，女生喜歡女生這
在異性戀社會是與人不同的，而對於這種與人不同的詮釋，英英並不 知道那叫同性戀。
Troiden ( 1989 ) 稱這個無法命名的時期為「進入同性戀前」
( prehomosexual )，他認為通常必須成長至青春期，才會對同性戀行為 產生意義。因此，該階段孩童通常不會出現「我是不是同性戀」的疑 問。
娟娟、君君與雯雯對同性戀意識的覺察，均發生在如Troiden 所說 的國中階段，雖發生的時間晚於英英的幼稚園階段，但覺察的線索卻 同為對同性產生「喜歡的感覺」或「覺察他人的不同」，也因為不知 道有同性戀的存在，而無法對同性戀加以命名。
但Troiden 的說法，無法解釋荭荭的經驗。荭荭在小學一、二年級，
接觸同班外表特徵有如女生的男生，她認為這樣的人就是同性戀，荭 荭推測同性戀的概念，主要來自電視媒體：
從那個時候就知道男生那樣的特質，感覺比我還像女生，就 認為他是同性戀。(L-E-I-1)
我那時候就會這樣想，會這樣定位，可能看電視吧！電視新 聞報導會說娘娘腔的同性戀，所以當時讓我誤認娘娘腔就是 同性戀。(L-E-I-1)
家庭互動的經驗也提供了荭荭對同性戀的命名方式，荭荭的父親 每當看見同性戀相關的新聞，總是會將這個議題當作是教育子女的素 材：
我爸是個傳統觀念的人，看電視、看新聞，只要看到有同志 的事情，就會說，真噁心！都是一些變態的！奇怪的！就會 對他們有很多的攻擊！在小時候他就這樣，以前的時候比較 少，可是因為最近這幾年比較有同志的活動或是事情，我就
比較常聽到。(L-E-I-1)
我爸會自己看報紙，然後叫我看，他就會說：「你看這些變態 之類的。」聽到我爸這樣說，感覺就很像被他灌輸，就覺得 同志是不對的！(L-E-I-1)
荭荭的父親對同性戀的負面態度，隨著家庭日常教育複製到子女 身上，年幼的子女也沒有多餘反抗的能力或認知，原因在於正式教育 課程中，是看不見同志的教育（吳幸珍，2004；黃楚雄，1998），異性 戀愛情仍是唯一合法的文本，無怪乎荭荭毫無條件接收父親對同志的 歧視教育。
換句話說，年齡並不是關鍵因素，個體必須知道有同性戀的存在，
否則不會認為自己是同性戀。因此，一個人必須先了解社會有同性戀 的存在，並意識到自己的慾望或行為與人們對同性戀的界定類似，才 能對自己的同性戀命名 ( Troiden, 1988 )，也就是說情感、慾望或行為 都不必然導致同性戀的自我覺察，除非此人先有同性戀的概念，但年 齡並非關鍵因素。
無法對同性戀命名，雖沒有同性戀污名的困擾，但仍存在與人不 同的感覺。英英開始思索自己與他人不同的可能原因，但還是決定把 它藏在心裡，主要是因為喜歡同性的行為，違背父母的期待，父母期 待的女兒是長大後找個好夫家，父母絕對不會同意女兒喜歡同性，因 而認定自己不是好孩子，而為了要做好孩子只好迎合父母，乖乖順服 於父母安排的各種塑造女兒形象的活動。
知道自己喜歡女生，沒什麼想法，就覺得我不要告訴別人，
我死都不要告訴別人。我知道我跟別人不一樣，沒有人會懷 疑我，因為那時候我留長頭髮。不講是擔心講了媽媽或爸爸 會打我，會被痛打一頓，因為這樣是不對的，不是一個好孩
子應該有的行為，當時就沒有講，乖乖聽爸媽的話，穿裙子、
留長頭髮、送我去學舞蹈。(L-G-I-1)
從過去同志同儕經驗中認識同性戀，進入專科後，很快就能將自 己視為同性戀。佩佩就是田野中典型的例子。佩佩在國中時期，認識 許多同志好朋友，當時就知道同性戀的概念，也親身經歷同志被歧視 與壓迫經驗，讓佩佩在覺察階段，比較不能接納自己的同志身分，而 出現否認、罪惡感等負面情緒。當面臨自己是同性戀時，佩佩的反應 是：
我一定不是！我一定不是同性戀，我一定是喜歡男生，就 是一直催眠自己啊……可是……唉唷……還是沒辦法啊！自 己很痛苦，覺得對不起家人。(L-I-I-1)
為何過去接觸同志的負向經驗，會影響佩佩接納自己同志的身 分？依據社會學習理論學者的觀點 ( Weber, 1992 )，這是替代性學習所 致，所謂替代性的學習是透過看見同志同儕被壓迫的經驗，而表現出 懼怕同性戀，反對同性戀的態度。
佩佩回憶國中時，班上同學對同志同儕總是議論紛紛，而身為好 朋友的自己，卻也無能為力：
對於一些親密小動作，會聽到旁邊的人在那邊……唉唷她們 怎樣怎樣……然後就……就覺得心裡覺得很討厭，可是我也 沒有辦法講什麼，因為嘴巴長在她們身上，也沒有辦法幫她 們講說，不要再講了。(L-J-I-1)
佩佩的無能為力，說明了對同性戀者言語的嘲弄是稀鬆平常的 事，如Herek ( 1998 ) 描述美國孩童在主流異性戀社會中，開始學習到 異性戀是正常的，而同性戀的性取向是羞恥的，「你真像個同性戀」或
「你好同性戀喔」，在小孩子身上發生的話，一般被視為「友善的嘲
弄」，很少會受到大人的禁止。
很不幸的，這種大人許可的行為也發生在台灣校園，屏東高樹國 中學生葉永鋕，在學校常因陰柔的性別氣質，受到同學的性別歧視和 暴力，校方卻認為施暴的學生是出於好奇，沒有惡意，校方長期默許 的態度，間接將葉永鋕推向意外死亡（畢恆達，2000）。
葉永鋕承受的痛楚，同樣發生在荭荭的同學身上。在國小階段，
荭荭班上有一位性別氣質陰柔的男同學，常遭受肢體暴力的不公平對 待。對荭荭而言，象徵不符合主流性別期待的後果，就是被鄙視、被 處罰：
那個女性化的男同學，大家明明知道他沒什麼力氣，就會被 三、四個同學打。雖然不會打的很嚴重，可是做什麼事情都 會被欺負。我看到被欺負或是一些小動作。我覺得那個感覺 很不好，我覺得他沒做錯什麼事情，你沒有理由這樣對他；
雖然我自己也會覺得不習慣，他明明是男生，外表行為卻像 女生。(L-E-I-1)
在美國高等教育校園，也有類似同志學生被騷擾經驗 ( Bischke, Eberz, & Wilson, 2000; D’Augelli, 1989a, 1992 )，進一步的研究也說 明，騷擾讓同志學生生活在恐懼的經驗世界中 ( D’Augelli, 1989b )。雖 然本研究的11 位女同志學生，在校園並沒有經歷以上的經驗，但從異 性戀教師的訪談中可以了解，在研究場域中，女同志學生在宿舍發生 被騷擾的經驗，這些經驗對所有的學生來說，都是一種替代性學習，
傳達了主流社會對女同志學生的歧視與壓迫，影響女同志學生的性取 向認同。
萱萱過去雖沒有經歷同志同儕被壓迫的經驗，但萱萱從母親對同 志的否認及拒絕中，間接學習了對同志的負面態度，而對自己初進女
校的同志情感，顯得焦慮與憤怒：
剛到學校一個禮拜回去，我媽就問我說，有沒有人喜歡妳，
我就很生氣的跟她講說：「有」。(L-B-I-1)
從以上的資料顯示，在覺察階段其覺察的線索，來自「喜歡的感 覺」及「覺察與別人的不同」。面對同性戀意識覺察的反應，包括「隱 藏」及「負面的情緒」。而負面的情緒，來自對同性戀的命名及過去替 代性學習對同志的負面經驗，換句話說，是社會對同性戀的污名及壓 迫，讓女同志學生面臨性取向認同困難。
二、澄清階段
同性戀意識的覺察，讓女學生展開對同志世界的探索，探索的線 索來自「看見校園同志」現身，從看見同志同儕在校園現身的機會中，
「對照」自我經驗，並藉由書籍、網路資訊及嘗試交女朋友等方式，
展開同志世界的「探索」之旅，進一步澄清性取向。
嘉嘉進入女校的校園環境，常有機會在校園角落看見女同志學生 的身影，回憶過去在同志漫畫中，看見俊美的男同志，總覺得現實世 界看不見同志，認為同志只是少數，是一個遠在天邊與自己毫不相關 的族群：
在國中三年級我才知道有男同志這種東西，就是有一陣子，
一堆那種俊美的男同志小說，覺得好特別，但覺得同性戀是 少數，怎麼好像身邊都沒有！(L-A-I-1)
為什麼看不見同志呢？因為在異性戀的體制下，同性戀者隱匿無 法看見，其存在不被載入歷史，不但讓同性戀者看不見彼此，也讓異 性戀者否定其存在，張娟芬（1997）的比喻傳神而生動，她將同志與 異性戀的社會關係比喻為「人鬼殊途」，同志在異性戀的社會就如鬼魅
一般，似乎看不見，但又無法否認其存在。
嘉嘉帶著對同志漫畫的好奇，進入技專校園，這種好奇探索的心 境，也因看見校園同志的現身，鼓舞自己進行性取向的探索。
進專科就因為對同性戀很好奇啊，超好奇的，看到學……學 姊們……就是手牽手在一起好像……心裡有點酸，也有些羨 慕。(L-A-I-1)
看見校園同志現身，一方面讓隱藏的女同志學生，感覺自己不再 孤單，另一方面也感受校園環境對同志學生的友善與接納，較能自在 的探索性取向。
嘉嘉從男同志的漫畫世界進入實際接觸女同志的經驗，進行自我 性取向的對照，並進ㄧ步探索「我是誰」，以「異性戀」為唯一愛情腳 本的預設信念，開始面臨挑戰與質疑。嘉嘉對同志資訊的好奇，即是 自我探索的開始，嘉嘉回憶：
專一時的好奇並不是懷疑自己，而是覺得同性戀應該也沒什 麼不好，想要多了解而已，從別人經驗中知道自己究竟是不 是同性戀，沒想到自己真的是。(L-A-I-1)
Herek ( 1998 ) 指出個體覺察自己愛戀同性的情感，通常是在青春 期的早期，部分是因為認知發展受到刺激，同性戀性取向的發展可能 依循性別發展的同樣模式，只是這種取向在兒童早期受到嚴厲的制 止，所以它的進一步發展，就被壓抑而中止。
當嘉嘉進入技專校園，拋開家庭及長期聯考壓力的束縛，開始從 男同志漫畫世界，尋找可能的解答，此時異性戀預設價值，在嘉嘉心 中受到挑戰與質疑，相對的，同性戀性取向的異常與偏差，就顯得不 那麼強烈了。
根據Erikson ( 1974 ) 的說法，步入青少年階段的嘉嘉，比以前迫
切想知道我是誰，此時形式運思期發展抽象、假設等認知技巧，讓個 人的覺察度增加，先前毫無疑問的「真實我」( self-truth )，現在卻變 成充滿疑問的「假設我」( self-hypotheses ) ( Rosenberg, 1979 )。再者，
她們常會用一些如何「一起」做一些事情或「找到」自己與否的對話。
因此，嘉嘉在此自我發展的關鍵期，面對校園現身的女同志學生，在 找尋自我的對話歷程中就顯得不再那麼孤單。
然而在嘉嘉性取向的探索之旅，並不表示完全沒有受到主流異性 戀預設的影響，嘉嘉在描述自我探索的過程，不經意的提到因為女校 中沒有男生才讓她有機會去看女生，這樣的描述也不難看出「異性戀 的合法性與正當性」，或多或少困擾著探索中的青少女。
「探索」是性取向澄清過程，解答心中疑問的方式。由於女同志 學生在正式課程中看不見同志，嘉嘉首先利用圖書館相關資源，其中 書籍與電影是最容易在圖書館中找到的，嘉嘉也從男同志漫畫俊美少 年的同志影像，進而聚焦在女同志相關的書籍與電影。萱萱則是從同 志小說對照自己的性取向，萱萱想從同志書籍中找尋同志的蹤影。以 嘉嘉為例，嘉嘉說:
我還會去翻遍整個圖書館，看有什麼同志的書，例如說：有 什麼影片講到同志我就會去看，這時候開始比較關心女同志 方面的資訊，注意這些內容跟我的相關性。(L-A-I-1)
網路也成為女同志學生，在性取向澄清階段的重要資源。BBS 是 台灣同志網路最早的足跡（陳錦華，2001），網路具備的私密性與自主 性，正好提供同志群體發聲及現身的集體管道。根據鄭敏慧（1998）
的研究指出，台灣學術同志網站自1994 年發展至今，擁有 Motss 版、
拉子版及其他同志相關版面，為這群處於認同困擾的女學生提供相關 資訊，也為她們開闢一個可以互動及認識新朋友的社交空間。
嘉嘉在同志網路聊天、認識新朋友，滿足她對同志世界的不了解，
萱萱則本來朋友就很多，進入同志網路世界，進一步確認自己的性取 向。
在性取向澄清階段試著交女朋友，也是女同志學生在探索過程中 可能運用的方式。嘉嘉在澄清階段，曾與班上同學試著交往，但一個 月後就發現自己不喜歡她而分手：「因為我發現我沒有愛上她。」嘉嘉 從實際交往經驗，探索女同志感情世界，並感受同性情感的真實性。
總之，女同志學生從校園女同志同儕的現身中，開始看見更多同 志的存在，感覺同志並不是少數，女同志學生從資訊世界，獲得更多 同志的資訊與自身經驗對照，也從實際交往經驗中，進一步澄清、探 索自己的性取向。
三、確認階段
在性取向確認階段，女同志學生歷經多次「對同性的強烈情感」
後，感覺自己無力招架與阻擋，回顧過往愛情經驗，「缺席或不滿意的 異性戀情」，是確認女同志學生性取向認同的重要線索。由於同性戀污 名的影響，「衣櫃風險的權衡」結果，形成女同志學生同性戀污名的來 源而進行污名處理。
田野中的女同志學生覺察「對同性的強烈情感」，覺察的線索來自 於「難克制的情感」、「重複出現對同性心動」、「情感持續時間長」、「能 區分與手帕交情感的不同」及「分離後情感更強烈」等。
依依在專一交過男朋友，在專二覺察同志戀情，強烈的情感所引 發難以克制的行為，是確認女同志性取向認同的重要線索。
覺得對女生心動的感覺比對異性戀強烈，在暑假這段期間，
一直去她們的班網，想看到她，然後我也沒有她的電話，覺
得自己很瘋狂，因為 YAHOO 這麼多的網站，上千個，看不 到她的人，就想看到她的照片，然後我也不知道為什麼會這 個樣子。(L-H-I-1)
英英從幼稚園大班開始喜歡一位女孩後，重複出現對同性心動的 感覺，而且這樣的感覺持續很長一段時間，讓英英感覺無法抗拒這個 強大的吸引力：
大班開始強烈的被那女孩吸引，持續到國小，經歷那麼長的 時間，讓我覺得自己不會喜歡男生了。覺得是這輩子注定 吧！完全沒有辦法抗拒女生對我的吸引力。(L-G-I-1)
確認性取向的過程中，單一的線索並不能回答女同志學生心中的 疑惑，因為女學生在主流異性戀社會中成長，必須花許多的時間及精 力，去克服長久以來的異性戀思維 ( Wall & Evans, 2000 )。因此，女同 志學生不斷的找尋，否認自己是同性戀的一切可能證據，極力的想擺 脫成為被社會污名化的同性戀族群。
這可能是暫時的？可能只是女女之間手帕交等疑問就不斷湧現，
再次的確認與小心求證，成為女同志學生性取向確認階段的重要工 作，荭荭清楚的描述，如何小心的釐清及求證：
我會試著區分這樣的感覺是之前跟好朋友所沒有的，因為感 覺很強烈，持續挺長的時間！所以我開始就會覺得自己是不 是了。(L-E-I-1)
在小心求證的過程中，因為內心對同志身分的恐懼與掙扎，為避 免面對同志身分的不安，否認及合理化是常用的防禦機轉，目的在尋 求暫時內心的平靜，但是很容易就被自己識破，感覺那是自己在欺騙 自己。依依說：
一開始就會一直想騙自己啊，想說只是找而已，只是覺得當
朋友而已，但還是克制不了自己瘋狂的舉止，也知道其實是 自欺欺人罷了！(L-H-I-1)
女女之間的親密關係，被解釋為「手帕之交」或「姐妹情深」，成 年後被要求接觸異性，找尋異性伴侶。相對於異性戀男女的「青梅竹 馬」被期待共譜美滿人生，是極端不同的對照。因此，田野中的女同 志學生必須釐清同性愛與同性戀的不同，也是性取向確認階段的重要 工作。從荭荭區分的歷程，我們不難發現她們的徘徊與矛盾：
我確認這就是愛，因為對室友不會有這種感覺。想說我是不 是就很喜歡很漂亮的女生或什麼之類的。因為我怕我會混 淆，很像見一個就喜歡一個的感覺會不清楚，可能那時候就 分得出來呀！就會覺得這份感情與好朋友的感覺是不同的。
(L-E-I-1)
雯雯在暗戀同性的日子裡，像好朋友一樣的過著生活，到了轉學 後才發現，對她存在強烈的情感，「分離後情感更強烈」，也是確認性 取向的重要線索。
確認性取向的艱苦歷程中，是否經歷異性戀情，也是女同志學生 確認的關鍵線索。部分的女同志學生，從回顧的生命經驗中，男性幾 乎在生命的早期就已經缺席，讓她們覺得未來應該沒有機會喜歡男 生。英英與雯雯是典型的例子，英英回憶中自己曾欣賞的男偶像，但 沒喜歡過男生：「沒試過愛男生，對男生根本沒心動的感覺。」荭荭則 覺得自己的世界裡完完全全阻隔異性，荭荭回憶那段小學五、六年級 開始喜歡女生的日子：
我覺得我的生活當中沒有男孩子，雖然他們跟我同班，但我 從不知這些男生在做什麼，我眼中沒他們，反正我覺得我的 世界裡就是都沒有男生就對了。(L-E-1)。
伶伶、依依及佩佩在青春期曾經歷異性戀戀情，但目前則認同自 己為同志性取向，將來也不排斥喜歡男性。正如Ponse 對女同性戀的 研究發現，有些女同志認為自己是根本的女同性戀，這些人很少有異 性交往的經驗，而有些女同志則認為是自己生活方式的選擇，她們大 多有異性交往經驗 (引自 Troiden, 1988 )。就像田野中的伶伶、依依及 佩佩，因為她們發現從女性身上可以得到愛與滿足，尤其女性的細膩 思考，是異性戀男性所比不上的。
但性取向轉變的過程，雖是生活方式的選擇，但也因同性戀污名，
使她們必須面臨改變的困擾。以佩佩的說法為例：
在國中時曾喜歡過一個男生，在這之前都沒有想過自己有同 志的可能，但在專一時愛的感覺很強烈，很想認識她、跟她 在一起的那種衝動。面臨自己突然變成同志，讓自己嚇一跳！
內心感覺很害怕。(L-J-I-1)
依據謝世忠（1987）對污名來源的說法，同性戀污名來自三大方 面：（1）女同志學生自身如何看待同性戀；（2）對他人態度的想像；（3）
他人實際對待同性戀的態度。從他的觀點加以引申，這三個對同性戀 污名的來源，形成田野中女同志學生面臨的衣櫃困境：（1）家庭衣櫃；
（2）校園衣櫃；（3）自我衣櫃。換句話說，想像衣櫃的風險及實際面 臨衣櫃風險間的權衡，形成同性戀污名的來源。
因此，女同志學生的家庭衣櫃，包括家人對待同性戀態度的想像 與實際家人對待同性戀的態度；校園衣櫃則包括校園對同性戀態度的 想像及實際校園對同性戀的態度；自我衣櫃則是女同志學生自己如何 看待同性戀。
由於同志污名的影響，女同志學生家庭衣櫃的風險權衡，大多來 自想像的家庭衣櫃，擔心家人無法接納自己的同性戀身分，父母多年
來的期待也將落空，她們不忍心看到父母，因自己的同志污名，而產 生罪惡感。伶伶這樣說：
那段時間就是覺得說家人知道怎麼辦？我該怎麼去講？最 大的問題是在家人吧！爸從小就很疼我，如果說他知道這件 事情會沒有辦法接受吧。而且我是長女，家裡沒有兒子，所 以我覺得爸爸從小那麼疼我，我突然變成這樣，他會很訝異 吧？也會無法接受的，我不忍心傷害愛我、疼我的家人。
(L-F-I-1)
荭荭擔心家人無法接受，會被逐出家門，讓自己無安身之地，這 些想像可能來自成長階段，從家人對同志負向態度的替代性學習，荭 荭回憶父親對於電視及報紙的同志議題，均以慷慨激昂的方式訓誡子 女：
想到我爸媽如果知道可能會瘋掉！會把我逐出家門，然後不 准回家之類，我爸他是個傳統觀念的人，看電視、看新聞呀！
只要看到有同志的事情，就會說：「喔！真噁心！都是一些 變態奇怪！會對他們有很多的攻擊！」(L-E-I-1)
除了想像中的衣櫃帶來的負面情緒，實際家庭衣櫃風險，則讓娟 娟失去了家庭與住所。對青春期的女孩而言，家提供居住的空間、經 濟及情感支持的來源，但家人的恐同情結，排除女同志在家的可能性。
因為異性戀結合模式為主流異性戀社會唯一的法則，不遵守這個法則 就會被判出局，充份說明異性戀機制下的家，需要的是「女兒」但不 是「同志女兒」。
娟娟回憶起專一某個恐怖的假日午後，突然被母親斥嚇的聲音及 打在身上的刺痛感，莫名的從睡夢中驚醒，媽媽生氣的邊打邊哭，用 幾近崩潰的聲音哭喊：「我的女兒怎麼會變成這樣！」驚嚇中的娟娟
完全醒了，望著母親手上拿著那封自己寫給姐姐的秘密信件，娟娟知 道自己同志的身分曝光了。娟娟淚流滿面且痛苦的描述，母親在絕望 下把自己趕出家門：
就是她那時候一直罵，一直說變態！什麼什麼的，我就說那 又不是你想的！她就一直哭，一直打，她就是當場能抓到什 麼就用什麼打我，完全沒有辦法控制，然後我只好跑開！因 為很痛，但除身上的痛，心裡更痛，因為我不知道為什麼愛 一個人也有錯。就把我踢出去，我就在學校不回家了。
(L-C-I-1)
自我及校園衣櫃的權衡，在覺察及澄清階段已做討論，在此以娟 娟及荭荭為例，歸納整理自我衣櫃、校園衣櫃及家庭衣櫃風險的權衡，
以表4-1-1 衣櫃風險權衡表來表示，從表 4-1-1 可知，由於同志污名的 影響，女同志學生衣櫃風險的權衡，大多來自對他人態度的想像。
表4-1-1 衣櫃風險權衡表
校園衣櫃 家庭衣櫃 研究參
與者
自我衣櫃
校園對同性 戀態度的想 像
實際校園對 同性戀的態 度
家人對待同 性戀態度的 想像
實際家人對 待同性戀的 態度 荭
荭
1.國小四、
五年級 時，開 始喜歡 女生，
她不想 成為又 怪又可 憐的同 性戀。
2.國一開始 有固定 喜歡的 對象，覺 得自己 喜歡女 生是噁 心、變態 的行為。
1.擔心會失 去朋友而 隱瞞喜歡 同性的感 覺。
2.害怕別人 會將她當 作變態噁 心的人。
1.國小三年 級班上有 一位娘娘 腔的男同 性戀被一 群同學圍 毆，常看 見這個同 學痛哭，
很同情 他。
2.進入女校 校園，讓 她感覺較 自在，也 看到校園 許多女同 志，並沒 有像過去 那樣的反 對聲浪。
1.覺得父母 一定無法 接受，會 被逐出家 門，尤其 父親是很 傳統的 人。
2.父親在看 電視只要 看到跟同 志有關的 事情，就 以噁心、
變態來批 評。
娟 娟
1.國二曾經 喜歡班上 的女生，
就知道那 是同性 戀，知道 那是不正 常的。
2.專一進入 女校對於 喜歡女生 很矛盾。
1.怕學校知 道，因為 大家會在 那邊講來 講去，覺 得學校或 同學總是 認為同性 戀是不正 常的。
2.進入女校 的技專校 園，還是 擔心不被 認同。
進入技專校 園，感覺還 滿放心的，
因為看見校 園女同志並 沒有被排 斥。
家人一定不 會接受。
強迫曝光造 成家暴被逐 出家門。
再者，女同志學生的戀情意外被家人發現，家庭暴力在「愛心」
及「管教子女」的名義下進行，娟娟在這樣的情形下被逐出家門，失 去住所與經濟支持的同時，更覺得自己被放逐、被否定與徹底的被排 斥，加深內化的同性恐懼症。娟娟在極度自我否定及對家人的愧疚下，
做出傷害自己的行為。娟娟充滿愧疚的說：
就覺得很愧疚……吧！他們養我這麼久，結果我竟然這麼不 爭氣，爸媽一直在吵架啊，那段期間，我其實根本就不想活 了吧！我是打……打牆壁……自己打到手都腫起來……不 然就是去撞啊……宿舍是有那種落地窗。(L-C-I-1)
所謂內化的同性戀恐懼症，是指面對同性戀的自我認同時，個人 的自尊心受到嚴重的威脅 ( Shidlo, 1994; Sophie, 1987 )，而無法接納自 己的性取向，娟娟面對同性戀的污名，因校園住宿生活採取對家人隱 瞞策略，可稍微緩解其內在的壓力，但在強迫曝光下反而帶來更大的 羞恥感與罪惡感，而被逐出家門，對娟娟而言，更代表家人對同性戀 身分的厭惡及排斥，此時自我厭惡與絕望對娟娟造成極大的心理負擔，
而以傷害自己來宣洩內在的壓力。
「家庭暴力防治法」在1999 年 6 月 24 日起正式生效。法案施行 已進入第六個年頭，在異性戀主義及同性戀恐懼的社會裡，對同性戀 者的家庭暴力仍在社會的角落進行，是否在這個性別分明的國度，壓 迫同性戀者的暴力仍是這麼的怵目驚心。
除娟娟外，荭荭也因內化恐同而出現自傷行為，以娟娟及荭荭的 經驗為例，歸納影響內化恐同的關鍵事件，由表4-1-2 說明內化恐同出 現脈絡與反應，不難發現娟娟因家庭衣櫃困境，陷入強烈內化恐同，
荭荭則因多年來陷入自我衣櫃困境，而長期在內化同性戀恐懼中掙 扎，最後都走向自傷一途。
表4-1-2 內化恐同出現脈絡與反應表 研究參
與者 性取向認同內涵 負面情緒或
行為 關鍵事件 荭
荭
1. 國小四五年級時，開始喜歡女生，覺 得喜歡看女生將男生隔絕的日子，讓 她無法面對，她不想成為又怪又可憐 的同性戀。
2. 國一開始有固定喜歡的對象，開始想 確定自己是不是同性戀，擔心會失去 朋友而隱瞞喜歡同性的感覺，害怕別 人會將她當作變態，覺得自己喜歡女 生是噁心、變態的行為。
3. 進入技專女校校園，雖然對自己性取 向的感覺較自在，但害怕自己會喜歡 女生的事情竟然發生了，愛上女孩的 感覺讓她想跳脫同性戀的身分。
強烈的罪惡 感，覺得是 自己做錯了 才變成同 志，出現以 訂書機釘自 己的自傷行 為。
九年暗戀 隱藏的生 活。
娟 娟
1. 國二曾經喜歡班上的女生，就知道那 是同性戀，知道那是不正常且沒有未 來，擔心無法得到認同，想要變回異 性戀。
2. 專一進入女校有一些矛盾，因為覺得 喜歡女生也沒有錯，會徘徊在想要跟 異性戀一樣；但進入學校後無法壓抑 對同性的情感而開始交女朋友，採取 盡量對家人隱瞞的策略。
3. 母親得知娟娟的同志身分後，用盡全 身的力氣及可用的方法打她，罵她變 態，並把她趕出家門。
1.壓抑內在 的矛盾。
2.家暴後，極 度否認自 己，對家 人愧疚，
且出現不 想活的念 頭及撞牆 及衝撞落 地窗的自 傷行為。
被迫出櫃 後，發生 家暴事 件。
同性戀者在社會中屬於被污名化的族群，所以在與人互動時，也 會擔心被拒絕、被歧視，因此，對於人際互動感到極大的壓力（劉安 真，2001）。Cain ( 1991 ) 認為同性戀者因為在覺察自己為同性戀者之 前，就已經了解同性戀污名的事實，所以「污名處理」是性取向確認 後的終生課題。
從田野的資料發現，女同志學生在確認自己性取向的歷程中，為 了跳脫同志身分的污名，她們運用「壓抑」、「否認」、「掩飾」及「現
身」等策略處理同志污名，耗去女同志學生相當大的心力，也付出一 些心理上的代價。
荭荭與君君在進入技專校園時，過去對同性心動的感覺，再次湧 現心頭，但這樣的感覺讓荭荭與娟娟不安，於是採取「壓抑」的策略，
抑制對同性的情感。荭荭說：
因為不敢講，情緒一直壓一直壓，就會覺得世界就好像有 東西蓋住一樣，被壓得喘不過氣來。(L-C-I-1)
荭荭以壓抑處理同性戀污名，不但造成極大心理負擔，也影響探 索性取向機會。甚至因壓抑造成心理負擔，而出現自傷行為。
「否認」是指有同性戀的行為，但是否認自己為同性戀。女同志 學生在確認性取向的同時，「交男朋友試試看」成為否認自己性取向的 具體行為。佩佩、娟娟與荭荭都有類似的經驗，以佩佩的經驗為例：
在專一時對學姐心動，就想說……是不是真的喜歡……T，
然後我又試著去交往兩個男生，可是那兩個男生就是真的就 是……沒有感覺，……我一定不是！我一定不是同性戀的念 頭不斷出現，也用我一定是喜歡男生來不斷催眠自己……可 是……唉唷……還是沒辦法啊！試著交過兩個男朋友之後 就徹底失望了。(L-J-I-1)
「掩飾」則是指不會偽裝自己為異性戀，但會盡量避免表現出女 同性戀的特徵。荭荭在校園中為了刻意掩飾女同志的特徵，會盡量遮 掩同性情慾的行為，比如避開與喜歡對象的互動，但這些行為仍可能 被眼尖的同儕所揭穿，荭荭說：
覺得我隱藏的部分可能是我的外表，盡量避開喜歡的人，但 會不小心透露出來。人家會跟我講，只要前面女生的頭髮很 長，我就會很喜歡摸人家頭髮，會去形容女生怎樣怎樣，有
什麼特質一直講一直講，會講的很誇張，讓人家很動容的那 種感覺，然後人家就會覺得我的動作很奇怪。(L-J-I-1)
女同志學生會選擇向某些人揭露自己的性取向，就稱為現身或出 櫃（朱偉誠，1998），它同時具有正向或負向效果，正向效果是抒解偽 裝帶來的緊張，降低羞恥感與罪惡感 ( Cain, 1991 )，但娟娟在家人不 預期的情況下現身，卻是風暴的開始。
在性取向認同的澄清階段，網路世界提供女同志學生認識同志資 訊，結交同志朋友，但在確認階段，網路的功能是「尋求認同與歸屬」， 她們在這裡找到與自己相同的人，分享共同的經驗，同志的世界不再 孤單。英英說：
國一家裡有電腦就開始上網，發現原來還有別人跟我一樣，
我並不孤單，然後我就會去嘗試跟他們聯絡，就上網聊天這 樣子，有如找到避風港，就有些人跟我一樣，跟他們講話的 時候，不會覺得自己不一樣，就是在他們的世界裡我是正常 的。(L-F-I-1)
網路世界為在真實世界缺乏連結且無法現身的英英，提供一個「感 覺像家」的替代同志社群。在這裡，英英不但可以成為同志，也不必 擔心與社會格格不入，網路的隱密性可以避免現身的風險。
在性取向確認階段，其確認的線索，來自對同性的強烈情感及缺 席或不滿意的異性戀情，此階段的內涵包括女同志學生面對同性戀污 名，而採取壓抑、否認及掩飾等污名處理策略，選擇現身風險最小的 網路，作為尋找認同社群的途徑。
四、實踐階段
女學生進入技專校園，相較於國、高中課程排得滿滿的，選課較
有彈性，且本研究場域規定女學生全體住校，使得女學生暫時脫離家 庭的監控與束縛，生活的安排與選擇更有自主性。但是技專校園空間 並非對情感毫無規範，女性被社會期待可以開始準備執行家庭及社會 責任，因此也有條件的允許，可以開始交或不可以亂交男朋友。在這 個鼓勵異性戀愛情的空間，女同志學生在確認自己的性取向後，是如 何展開她的同性情慾生活？
從田野的資料發現，向喜歡的人「告白」是告別暗戀及自我認同 的開始，告白讓女同志學生掙脫身上的枷鎖，而開始正式進入圈內生 活。
從研究資料顯示，這群正值自我探索階段的青春期女孩，在純女 校的技專校園，是她們告別暗戀，真實體驗女同志學生生活的開始，
在校園中開始實踐女同志學生的新生活。
「告白」是實踐女同志生活的重要關鍵，部分女同志學生提到，
國小或國中時期，對女性的強烈情愫或受女性吸引的經驗，當時並不 知道是同性戀，或者在當時的認知系統裡，認為女生喜歡女生是不對 的事情，因此，都將這份感情放入心底成為秘密。而在這認同的關鍵 時刻，進入技專校園接觸女女情慾，校園空間提供探索性取向的機會。
從田野資料發現告白對女同志學生來說，代表向「自己出櫃」、「尋 找契機」、且能「更確認自己的性取向」。
在異性戀社會裡，由於所有的人都被預設為異性戀，因此「出櫃」
仍舊成為女同志必須面對的議題。田野資料顯示，在決定對誰出櫃、
何時出櫃之前，認同自己的性取向，才有可能冒險向別人坦露自己的 身分。換句話說，要向喜歡的人告白，必須要認同且承認自己的同志 身分，也就是向自己出櫃，才能有較大的能量與勇氣面對同性戀污名。
英英認為告白是向自己出櫃的象徵行為，告白後較有能力將外界
對同志的病態歸因隔絕在外，認為自己是正常人。她說：
對於一些對同志的負面消息，或負面報導，就是覺得不關我 的事，反正那不是我，就算有人覺得同志很病態啊之類的，
我就覺得說，沒關係，你講你的，我覺得我是正常的，而且 除去了這個性向外，我生活的比大家都還好，我就覺得自己 沒有什麼問題。(L-G-I-1)
從告白中找尋伴侶，亦是女同志學生告白的動機，英英與荭荭都 有類似的經驗，英英說：
之前我都沒有交過女朋友只是暗戀，暗戀的日子很辛苦，所 以想走出那個灰暗的日子，就算被拒絕也不會怎麼樣，算是 給自己機會，一個跳脫暗戀階段的機會。(L-G-I-1)
告白不但提供找尋伴侶的可能機會，更可以在告白後，展開女同 志的生活，對女同志學生而言，這是同志身分的實踐，更是確認身分 最直接的方法。專一決定與男朋友分手的依依，向自己所喜歡的T 告 白被拒後，再遇見第二位心動的學姐，仍然採取主動告白的方式，她 認為告白後才有機會在一起，她也談到從異性戀轉變為同性戀身分的 徬徨，需要真正在一起，才有機會進一步的確認同志身分，所以告白 是性取向探索的必經過程，告白讓女同志學生走出污名，鬆綁女同志 學生身上的枷鎖，告別沒有位置及虛幻愛情的生活，無疑是對女同志 學生性取向認同邁向一大步。
「T 婆角色扮演」，是女同志學生進入圈內的重要話題。「T 婆」是 指女同志與伴侶陽剛/陰柔的配對模式，「T」是 tomboy 的意思，「婆」
則是指T 的老婆（張娟芬，2001）。台灣在 1990 年以前，圈內以典型 的陽剛/陰柔的配對原則，發展女同志圈內的行為規範及情慾模式。
1990 年以後，婦女運動及女性主義思潮的影響，女同志將典型 T 婆
二分框架解構，不僅在T 婆之內出現更精緻的分類，例如娘娘 T、寶 寶T、好婆、悍婆等，與 T 婆對等的「不分」也成為一個重要的類別
（簡家欣，1997）。
從田野的資料顯示，女同志學生從「學習圈內文化」、「伴侶間相 處的協調」及「性生活的展現」三方面，學習T 婆角色扮演，三者之 間彼此關聯且相互影響。
「學習圈內文化」是女同志學生學習T 婆自我認同的開始，她們 從外表形象上，以異性戀的陽剛/陰柔做區隔，典型的 T 不愛穿裙子，
會盡量掩飾女性胸部之第二性徵，例如：不穿胸罩或束胸、外表短髮 帥氣、衣著接近中性打扮；而典型的婆則多半長髮、溫柔、穿裙子。
而這種外表形象上的認同大多在進入圈內後，依原本的屬性主動歸位 或被動的學習而來。英英與雯雯是短髮帥氣的T，她們共同的經驗是 小時候就不喜歡穿裙子，常為了穿裙子與母親有很多的抗爭，她們認 為T 的認同都是進入圈內的歸位與學習而來的。雯雯這樣說：
國二下學期透過網路才知道 TP 的意義，我有穿束胸，穿束 胸想要讓自己變得更男生，不想要有胸部，束胸我是從國三 暑假才買，就想說進女校，再不買的話，就看人家有穿，就 網路上有介紹，覺得 T 應該像男生，T 要有 T 的樣子。(L-D-I-1) 雯雯 T 角色的定位是依照自己中性的外表，套上女同志圈內的 T 婆二分，而將自己做歸位。英英及嘉嘉在進入圈內早期，穿運動型內 衣也是擔心自己的胸部太突顯，不像 T，不夠陽剛，而婆是怎麼定位自 己呢？依依及佩佩都這麼說：
我覺得我是 P，因為我就是比較依賴，比較女人那型，我 不可能當 T。(L-H-I-1)
從依依及佩佩對婆角色的認同，除外表的陰柔外，異性戀世界女
性的被動依賴，也是婆的重要特徵。換句話說，婆就是異性戀女人。
這麼說來婆的認同比T 單純多了，只要扮演異性戀中女人角色就可以 了，但從異性戀女學生及教師的訪談中，發現婆較容易被定位為「假 性同性戀」，就如張娟芬（2001）所說，婆必須不斷證明自己的同性戀 身分，所以，婆的女同志性取向認同也是艱辛的。
從田野經驗中，T 婆角色扮演之所以作為女同志主要配對模式，
可能源於異性戀為唯一可學習的愛情腳本，個體在異性戀體制的社會 中成長，社會化過程中並沒有其它選擇機會，雯雯中性的外表，知道T、
P 概念後，讓她將自己歸位在 T 的角色，而後學習圈內的女同志文化，
學習束胸以區分婆的角色。
受到1990 年以後，婦女運動及女性主義思潮的影響，台灣同志圈 開始出現不分的分類（鄭美里，1997），這個不分的概念，也影響女同 志學生T 的認同。進入圈內一段時間的英英與嘉嘉，開始出現不分的 概念，將自己定位為不分偏T，英英不喜歡將自己定位為 T，她認為校 園的T 被污名為像男生、整天放電、不負責任的花心 T，她認為自己 絕對不是，因為她認為自己是專情的T，所以英英將自己定位在不分 偏T，以區分被污名化的花心 T。
我是個專情的董事長，理事長。T 的代號就是董事長，婆就 是總經理，可是理事長是一個認同自己是女生的 T，會認同 自己是女生，不刻意的隱藏自己身為女性應該有的特徵。我 不會用束胸。因為我覺得我跟其他的 T 不一樣。而因為我比 較偏中性吧！所以我是屬於不分。(L-G-I-1)
此外，簡單T 婆或不分的概念，在田野中出現更多樣化的面貌，
各式各樣的T 的角色也在校園中建構。英英似乎對校園的 T 角色很有 研究的說：
T 有很多種，有些是大男人的 T，就是很大男人主義，自以 為是，以為自己是男生，沒有性別平權概念；有些是花心的 T，故名思義就是自以為很帥，其實是耍帥啦！交很多女朋 友，甚至劈腿讓人討厭；也有些是很鐵的 T，性生活完全不 被伴侶碰觸；有些是幼稚的 T，幼稚不成熟。 (L-G-I-1)
可見T 婆角色扮演，並沒有一定的模式與標準，進入圈內早期 T 婆二分的學習，會隨著進入圈內時間接收不同的資訊，而展現更豐富 的面貌。正如簡家欣（1997）的研究中所說，這些豐富的 T 角色，部 分挪用自異性戀男性形象。
其次，影響T 婆角色扮演的面向是「伴侶相處的協調」，女同志學 生從伴侶相處的陽剛/陰柔的配對模式，來定義 T 婆的位置，萱萱是外 表高大中性的T，由於外表的關係，進入女校後同儕都認為她很適合 當T，開始交女朋友時，也嘗試成為圈內所謂的 T，伴侶對她有 T 的 角色要求，讓她覺得有些性別特質需要調適，萱萱這樣說：
大家都知道我會愛漂亮，她就說妳當 T 還那麼愛美，我就說 T 為何不能愛美？我不會表現出很男性化這樣子，就不會有 男生該有的大男人主義，我就有女生的一面，個性比較剛強 比較像男生的一面。(L-B-I-1)
雯雯進入女校，中性帥氣的外型成為注目的焦點，後來雯雯的伴 侶對其外型直接參與改造，「學姐就帶我去把頭髮剪得更短，讓我更像 T。」(L-D-I-1)
但是T 婆角色雖源自異性戀，但也不表示絕無翻轉的可能，在伴 侶相處的模式中，傳統性別二分法，仍能隨著雙方的需求而有所調整。
萱萱的經驗是：
我覺得與伴侶在一起後慢慢能接受我女性化的部分，畢竟我
還是女生，又不是說真的是男生，又不是對方真的把妳當男 生來看。(L-B-I-1)
第三個影響T 婆角色扮演的面向是「性生活的展現」，從田野的資 料看來，T 婆角色在性生活的展現，會隨著進入圈內時間、伴侶性經 驗及需求而有不同的樣貌。剛進入圈內的嘉嘉及英英與伴侶都沒有性 經驗，因此與伴侶間的性生活，開始時展現出傳統的T 婆模式。嘉嘉 的例子是：
我是 T，只想到給她開心，因為她不會想到讓我開心，我要 怎麼跟她做？她不會想要碰我，就只是接吻而已，沒有什麼 撫摸或是什麼的？有可能是依據傳統 T 婆劃分，她也是第一 次跟女生交往，就兩個人都很懵懂，就不知道要怎麼開始。
(L-A-I-1)
英英也有相似的經驗，她認為一個T 跟一個婆在性關係的角色扮 演上，扮演T 是比較偏向異性戀當中的男生。這樣的概念使得英英在 早期性生活的扮演上，不允許自己的身體被碰觸，英英進一步解釋這 個概念的獲得，源自網路上的口耳相傳。英英說：
剛開始學習做一位女同志，根本是懵懵懂懂，不知道怎麼做，只 能用異性戀男女模式套用，也上網查資料，學習去做圈內大家認同的 女同志。(L-G-I-1)
經過多次性經驗與性愛技巧的學習，T 婆性角色的扮演會隨著時 間及伴侶的反應而有所調整。自我認同為婆的依依，與T 伴侶的性生 活模式，伴侶T 所扮演的是圈內鐵 T 的模式，或圈內稱作純 T 的模式，
就是做愛時不被觸摸，讓依依不能適應，依依在幾次性生活提出抗議 後，其T 伴侶也依照依依的想法而有所調整：
之前她都不讓我碰，可是我不知道為什麼，上禮拜她就會讓
我碰！我就問她，我沒有對一個女生的身體做什麼啊，然 後，突然我就傻眼，她給我碰的時候就會把我的手移到那邊 啊。(L-H-I-1)
自我認同為T 的英英，除了依伴侶調整過去性愛不被碰觸模式，
也進一步分析自己如何看待女同志的性與情慾：
我不喜歡人家碰我的感覺，可是如果她堅持的話也無妨，因 為她碰我的感覺是我不熟悉，我碰她身上的反應是我熟悉 的，就比如說我碰她那裡，她會怎樣反應，這些反應是我知 道的，可是她碰我的時候我身上的感覺，我覺得那是很不一 樣的，很陌生的感覺。 (L-G-I-1)
我覺得 T 的高潮不是建立在生理，而是建立在心理，就是聽 到她的喘息聲，自己會很興奮這樣子。(L-G-I-1)
過去女同志圈內有一種說法，認為因為T 不能接受自己的女性身 體，所以才不願意被碰，英英則以自己主體的主動性與熟悉度作為自 我控制來源，亦即自己能控制伴侶熟悉的反應，而自己的反應必須掌 握在伴侶手上，是陌生的。
另外，田野中的女同志學生在性生活展現上，出現 T 為伴侶未來 保護貞操的概念，貞操是異性戀社會中父權的產物，T 認為無法給婆 終身幸福，因此，必須維護婆未來走入婚姻的貞操，英英說：
因為那時候我想說，我跟她是不會有結果的，不可能娶她為 妻，如果說她以後要嫁人，她老公發覺她不是處女，我知道 很多男生都會有處女情結，然後我覺得她可能會被傷害，我 覺得……不應該去做一個不是她先生應該做的事情，所以在 性生活上，我們會有底限，就是我不會碰觸她下半身。
(L-H-I-1)
貞操是父權體制下的產物，尤俠（1998：22）在其《父權化石》
一書中談到：「關於貞操，父權以整本條文約束女人，卻用一片葉子縱 容男人。」女同志學生在父權體制下成長，父權的無所不在著實令人 心疼。
總之，隨著進入圈內時間的資訊學習、伴侶相處的定位及性生活 的展現，T 婆角色總是在彼此試探、提議、談判及討價還價中取得定 位，但也有時是伴侶之間衝突的來源。
在性取向實踐階段，女同志學生慢慢能「接納同志角色」。雖然英 英知道這將是沒有結果的戀情，但她願意給伴侶衷心的祝福，也接納 沒有結果的戀情。英英說：
我知道畢業就是這段感情的終點，我的婆會回到異性戀的正 常軌道上去結婚生子，我並不怪她，因為，如果愛她就該為 她的幸福著想。(L-G-I-2)
至於畢業後的未來，英英將努力充實自己的實力，在學業上及工 作上努力讓家人滿意，而在情感生活上，英英認為自己的性取向應該 不會改變。
對愛情始終抱持無法天長地久的嘉嘉則認為，同志身分不是影響 感情無法長久的原因，而是外界太多誘惑，未來對異性也不排斥，她 認為流動的性取向是可以接受的：
我無法忍受一輩子只愛一個人，每一個人在不同階段都可以 有權利找尋真愛，所以，我對未來並不悲觀，我還是做我自 己，假如有機會愛男生也不排斥，一切順其自然。(L-A-I-2) 嘉嘉的說法，強調性取向認同是一種生活的選擇，與佩佩的想法 類似：「我可能是雙性戀，將來不排除異性」，在Chapman 和 Brannock ( 1987 ) 針對女同志的研究中，發現 63%的女同性戀表示，她們之所以
認為自己是同性戀，是因為她們在情感、理智、性與關係上都更喜歡 女性，她們從女性身上可以獲得愛與滿足。國內劉安真（2001）針對 女同志的研究中也有類似發現。
以上的研究結果，以表4-1-3 女同志學生性取向認同階段內涵表，
歸納各階段的內涵。而女同志學生在動態的性取向發展歷程中，會經 歷以下四個階段：覺察同志性取向的「覺察」階段；進入技專校園後，
看見女同志學生在校園現身，對性取向進行對照與探索的「澄清階 段」；面對同性強烈情感及對性取向認同的「確認階段」；進而開始在 校園中展開拉子生活的「實踐階段」。
表4-1-3 女同志學生性取向認同階段內涵表
階段 發展核心 線索 反應
覺察 覺察同性性 取向
1.喜歡的感覺
2.覺察與別人的不同
1.隱藏 2.負面情緒 澄清 澄清性取向 看見校園同志 1.對照
2.探索 確認 確認性取向 1.強烈情感
2.缺席或不滿意的異性戀情
1.衣櫃風險的權衡 2.污名處理
實踐 女女愛戀關 係的實踐
告白 1.T 婆角色扮演 2.接納同志角色或認 同的流動性
貳、女同志學生性取向認同發展歷程
以紮根理論的歷程分析，分別整理11 位女同志學生性向認同發展 歷程，以圖4-1-1 女同志學生性取向認同發展歷程統整圖來說明。
本研究發現，覺察、澄清、確認及實踐四個性取向認同歷程，是 循環的關係，且前一階段發展可作為後一階段的基礎。再者，並不是 每一位女同志學生都會經歷完整的四個歷程，荭荭已經發展出同性戀 的自我認同，卻尚未有過任何同性戀的經驗。嘉嘉、雯雯是先經歷過 實踐階段，才慢慢進入確認階段，確認女同志性取向。
女同志學生校園的性取向認同歷程，11 位女同志學生展現不同的 認同歷程與內涵，階段間呈現循環而非直線進行的線性模式，荭荭因 內化的同性戀恐懼症而停留在確認期，同時，也發現在校園脈絡的性 取向發展是持續進行的過程。
圖 4-1-1 女同志學生性取向認同發展歷程統整圖
1 喜歡的感覺 2 覺察與別人
的不同 3 隱藏
1 看見校園 同志 2 對照 3 探索
1 告白 2 T 婆角色
扮演 3 接納同志角
色
1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性 戀情
3 污名處理(掩飾+出櫃) 4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡
覺察階段 1 喜歡的感
覺 2 覺察與別
人的不同 3 隱藏
澄清階段 1 看見校園
同志 2 對照 3 探索
確認階段 1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性戀情 3 污名處理(掩飾+出櫃) 4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡
實踐階段 1 告白 2 T 婆角色
扮演 3 接納同志
角色
1 告白 2 T 婆角色
扮演 3 接納同志
角色 確認階段
1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性 戀情
3 污名處理(否認+掩飾+
少部分出櫃) 4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡 澄清階段
1 看見校園 同志 2 對照 3 探索 覺察階段
1 喜歡的感覺 2 覺察與別人
的不同 3 隱藏 4 負面情緒
覺察階段
實踐階段
實踐階段 確認階段
1 告白 2 T 婆角色
扮演 3 接納同志
角色 澄清階段
1 看見校園 同志 2 對照 3 探索
確認階段 澄清階段
同 性 戀 認 同
1 喜歡的感 覺 2 覺察與別
人的不同 3 隱藏
1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性戀情 3 污名處理(掩飾+出櫃) 4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡
同 性 戀 認 同 覺察階段
同 性 戀 認 同 實踐階段
同 性 戀 認 同 嘉
嘉
萱 萱
娟 娟
雯 雯
圖 4-1-1 女同志學生性取向認同發展歷程統整圖(續)
1 看見校園 同志 2 對照 3 探索
1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性戀情 3 污名處理(掩飾+少部分主動
出櫃) 4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡 1 喜歡的感
覺 2 覺察與別 人的不 同
隱藏
實踐階段 1 告白 2 T 婆角色
扮演 31 告白 2 T 婆角色
扮演 3 接納同志
角色 確認階段
1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性戀情 3 污名處理(掩飾) 4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡 澄清階段
1 看見校園 同志 2 對照 3 探索 覺察階段
1 喜歡的感 覺 2 覺察與別 人的不 同 3 隱藏
覺察階段 1 喜歡的感
覺 2 覺察與別
人的不同 3 隱藏 4 罪惡感
澄清階段
1 看見校園 同志 2 對照 3 探索
確認階段 1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性戀情 3 污名處理(壓抑、否定、掩
飾)
4 尋求社群認同
實踐階段 1 告白 2 T 婆角色
扮演 3 接納同志
角色
雙 性 戀 認 同 同 性 戀 認 同 1 告白
2 T 婆角色 扮演 3 接納同志
角色 實踐階段 確認階段
澄清階段 覺察階段
同 性 戀 認 同 1 告白
2 T 婆角色 扮演 3 接納同志
角色
雙 性 戀 認 同 實踐階段
1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性戀情 3 污名處理(掩飾+大部分主 動出櫃)
4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡
確認階段 1 看見校園
同志 2 對照 3 探索
澄清階段 1 喜歡的感覺
2 覺察與別人 的不同 3 隱藏
覺察階段
同 性 戀 認 同 澄清階段 確認階段
葒 葒
覺察階段 1 喜歡的感覺 2 覺察與別人的不同 3 隱藏
4 罪惡+負向自我概念
1 看見校園 同志 2 對照 3 探索
1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性戀情 3 污名處理(壓抑+否認+掩飾+
少部分出櫃) 4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡
玲 玲
佩 佩
君 君
雙 性 戀 認 同 實踐階段
1 告白 2 T 婆角色
扮演 3 接納同志
角色 確認階段
1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性 戀情
3 污名處理(掩飾+大部 分主動出櫃) 4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡 澄清階段
1 看見校園 同志 2 對照 3 探索 覺察階段
1 喜歡的感覺 2 覺察與別人
的不同 3 隱藏 伶
伶
同 性 戀 認 同 實踐階段
1 告白 2 T 婆角色
扮演 3 接納同志
角色 確認階段
1 強烈情感
2 缺席或不滿意的異性 戀情
3 污名處理(掩飾+大部 分主動出櫃) 4 尋求社群認同 5 衣櫃風險的權衡 1 看見校園
同志 2 對照 3 探索
澄清階段 覺察階段
1 喜歡的感覺 2 察覺與別人
的不同 3 隱藏 4 負面情緒 英
英
依 依
參、小節與討論
本段落的討論分兩大部分，依據研究發現，首先，針對女學生成 為女同志學生性取向發展內涵，進一步與相關文獻及理論對話。其次 將女同志學生性取向發展歷程，討論相關的研究發現。
一、女同志學生性取向認同發展內涵
女學生成為女同志學生，經歷覺察、澄清、確認與實踐四個動態 的歷程，從女同志學生性取向認同發展階段及各階段發展內涵，可歸 納以下的發現：
（一）女同志學生必須先有同性戀的概念，才會產生同性戀認同的覺察 從田野女同志學生資料顯示，對同性產生喜歡的感覺及覺察與他 人不同是覺察階段的共同線索，但此時並非必然產生同志性取向的認 同，個體必須先意識到有同性戀的存在，才有能力將自己視為同性戀。
這樣的結果正如Troiden ( 1988 ) 社會建構論的說法：個體必須先了解 社會有同性戀的存在，並意識到自己的慾望與行為，與人們對同性戀 的界定相類似，他才可能將自己視為同性戀。娟娟與伶伶都在國中階 段與同志同儕有接觸的經驗，而慢慢認識同性戀，一旦自我同性戀意 識覺察，很快就產生同性戀認同。
Troiden ( 1989 ) 曾說明在青春期以前無法對同性戀命名的理由，
他將這時期稱為「進入同性戀前」( prehomosexual )，因為兒童運用性 別的隱喻 ( gender metaphors ) 而不用性隱喻 ( sexual metaphors )，來 解釋早期經驗與他人的不同，由於在孩童階段，主流性別角色的印象 多於性腳本，但孩童並不會用同性戀及異性戀的字彙來定義，社會體
制所劃分的同性戀、異性戀及雙性戀對孩童是毫無意義的。因此，在 此階段通常孩童不會出現「我是不是同性戀」的疑問。
但本研究發現年齡並非關鍵因素，小學一、二年級的荭荭卻可以 對同性戀加以命名，可能是媒體對同性戀的論述，成為荭荭生活腳本 命名的來源。
而媒體如何論述同性戀，將時間序列拉回到荭荭小學一、二年級，
應該是1996 年前後，電視到底告訴荭荭什麼？當時媒體如何論述同性 戀族群？這樣的論述關鍵性影響荭荭將性別氣質較為陰柔的男性歸類 為同性戀，並出現「奇怪」的想像。吳鳳雪（1994）與吳翠松（1998）
對報紙中的同志研究發現，1980 年代台灣報紙報導同志的議題大多呈 現負面的形象，報導的內容瀰漫著犯罪、色情、病態及愛滋病恐慌症 候群為主，直接或間接暗示同性戀的非法性與不正常，除了表露對愛 滋病的恐懼外，大多數文本都在討論同性戀的原因、所面臨的問題及 同志病態的說法。
雖然1990 年開始呈現對同志議題的正面報導，但是呈現同志負面 形象的報導還是佔大多數（郭麗安、王釋逸、張歆佑，2000）。比如1992 年的潘美辰事件，報紙的報導共48 件，焦點放在是否為同性戀者及官 司問題，完全遺忘女同性戀者是原始的受害者，將媒體的異性戀主義 展露無疑（吳鳳雪，1994）。除了媒體告訴荭荭對同性戀的命名外，家 庭互動經驗也是荭荭命名同性戀的來源，荭荭的父親每當看見同性戀 相關的新聞，總是會將這個議題當作是教育子女的素材。
再者，我們也可以從當時台灣社會脈絡看待同性戀的態度，說明 荭荭的父親對同性戀的批判。根據賴鈺鱗（2002）在台灣性取向之現 狀分析，作者引用「台灣地區社會實驗變遷基本調查計劃」，說明台灣 民眾對於同志議題的態度，於1993 年的調查中曾詢問民眾「您同不同
意同性戀的人應有彼此結婚的權利？」，結果顯示「非常不同意」及「不 同意」佔58%，「同意」僅佔 10.8%。
1994 年的調查計劃則詢問民眾，「這裡有一些社會經常發生的事 件，我們很想知道這些事件和一個人的「道德」有無關係，希望您判 斷一下，您覺得應不應該？同性戀，表示「非常不應該」、「很不應該」
及「不應該」者共佔78.3%，「應該」僅佔 0.6%。於 1998 年的調查計 劃，詢問民眾有人認為：同性戀違反善良風俗習慣。有人認為：同性 戀與社會風俗道德無關。您比較贊成那一種說法？表示違反善良風俗 的佔59%，與社會風俗無關的佔 25.8%。從以上的官方調查結果，不 難看出1994 年到 1998 年民眾對同志的負面態度。
荭荭父親對同性戀的負面態度，隨著日常的家庭教育輕易的複製 到子女身上，年幼的子女也沒有多餘反抗的能力，原因在於正式教育 課程是看不見同志的教育，許多研究者檢視國中教科書（吳幸珍，
2004；黃楚雄，1998），均發現異性戀愛情仍是唯一合法的文本，在張 盈堃（2001）訪談負責編寫教科書的老師時，談到因為對性別議題還 停留在性別比例及性別刻板印象階段，編審時更不會將同性戀議題放 入，無怪乎荭荭毫無條件接收父親對同志的歧視教育。
對同性戀的命名，是異性戀體制的一種權力展演，被別人命名，
代表別人如何看我們，正是異性戀主義者壓迫同性戀族群的具體展 現。因此，同性戀污名，存在對同性戀族群特定的偏差歷史與價值預 設。也就是說，主流異性戀社會對同性戀的污名，讓同性戀者背負污 名的恐懼。
但語言是動態的，語彙背後的價值也可以重新詮釋，唯有克服內 化的同性戀恐懼，才能重新自我命名，邁向成功的性取向認同。
（二）告白代表向自己現身，是女同志學生發展同性戀認同的重要關鍵事 件
從女同志學生性取向認同發展四個階段的內涵顯示，女同志學生 跨越告白的障礙，告白對女同志學生的意義包括：（1）向自己出櫃；（2）
尋找契機；（3）更確認性取向。也就是說，告白或接受告白是告別暗 櫃生活，走向正向性取向認同的重要關鍵事件，也是開始迎向女同志 學生校園生活的開始。
正如Cain ( 1991 ) 所主張，現身是同性戀污名處理的重要內涵，
Sophie ( 1986 ) 則提到向自己現身是現身的第一步，向自己現身代表能 以正面態度理解自己的女同志情感，也同時能接受女同志身分的事 實。Signorile ( 1996 ) 在《走出自己》( Outing Yourself ) 的專書中，也 主張同性戀現身的首要條件是先向自己現身。
但是，向自己現身是一個艱辛的歷程，田野資料顯示，女同志學 生必須經歷女同志身分確認，其線索主要包含：（1）對同性強烈的情 感；（2）缺席或不滿意的異性戀經驗。整體來說，女學生從對同性強 烈的情感經驗，開始懷疑自己是不是同性戀，女學生經過這些謹慎的 情感特質審核後，進入第二道關卡回顧過去的戀情，發現過去生活經 驗中，異性經驗的缺席或是不滿意，最後女學生抱著最後的希望，動 身進入異性戀的世界，一方面測試自己的性取向，一方面藉此機會找 尋變回異性戀的可能。
從女同志學生性取向確認的內涵，不難發現女性的角色，在性取 向認同發展歷程的複雜性與特殊性。正如過去許多學者所說，女同志 的愛侶關係，是從同性在友誼之中逐漸發展而成的 ( Troiden, 1984;
Gramick, 1984 )，也因為源自同性友誼關係，所以必須透過有如過濾器 的系統進行層層的過濾，嚴格的區分是好朋友？還是手帕交？這個艱
