國立臺東大學特殊教育學系(所) 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
臺灣地區國小高年級學生對身心 障礙同儕接納態度之研究
研究生：黃美雅 撰
中華民國一百零二年六月
I
國立臺東大學特殊教育學系(所) 碩士論文
臺灣地區國小高年級學生對身心障礙 同儕接納態度之研究
研 究 生：黃美雅 撰
指導教授：王明泉 博士
中華民國一百零二年六月
II
III
IV
謝 辭
兩年的時間一下子就過去了，當初冒著隨時會回去綠島任教的可能性，還是決定 報考研究所，第二年雖然在往返綠島和台東市的路程中度過，但在許多人的幫忙下仍然 順利完成學業，心中滿懷感謝。首先，最要感謝的是我的指導教授王明泉老師，您的鼓 勵和支持，讓我順利面對所有的難題，並且完成論文，也謝謝我的口委劉老師和林校長，
你們能在百忙中抽空幫我審查論文，提供我許多寶貴的意見。另外，也謝謝系上以及修 過課的老師們，這兩年因為你們的教導，讓我的研究之路踏得更穩更紮實。
還有親愛的六小福們，雖然我們只有六個人，但彼此間的感情就像是姐妹一樣，美 玉、郁如、淑婷、沅芳和惠評，雖然有時候會被課業和工作的雙重壓力給壓得喘不過氣 來，但有妳們一起互相陪伴，是我在研究所繁忙的課業中最棒的抒壓良方。另外，還有 我們的研究所導師黃富廷老師，謝謝你總是默默用你的方式關心著我們。
這兩年的變化真的很大，當中換了兩個不同的工作地點，第一年在知本國小遇到了 逸帆、維梓和秋菊妳們三個好伙伴，謝謝妳們鼓勵我去報考研究所，和妳們一起共事真 的很快樂。第二年回到綠島國小，很幸運的又遇到一群很棒的同事，還有最要感謝我的 好搭擋筱云，謝謝妳總是幫我分擔了許多業務，讓我能夠更心無旁騖的完成學業，還有 怡君、智龍、佩娟、俊瑋、弘道你們這些可愛的好同事，謝謝你們幫我分擔了許多學校 的業務。
此外，感謝我家人的鼓勵，每次在撰寫論文的過程中感到煩悶時，只要能夠回到高 雄和你們一起吃頓飯或是說說話，就能夠讓我放鬆心情。尤其最要感謝的是我最可愛的 媽媽，總是體諒我、鼓勵我，甚至在我低潮的時候，陪伴我帶給我力量。還有，特別要 感謝一位這兩年幫我許多忙的彥穎學長，尤其是最後這一年回到綠島因為交通不便，常 要麻煩你當司機，還有不時的叮嚀我一些寫論文的注意事項，你就像大哥一樣的照顧 我，真的非常謝謝你。如今，我終於順利完成學業了，在此，將這份喜悅與這一路上陪 伴、支持我的人分享，謝謝你們！
黃美雅 謹誌 2011.6
V
臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕 接納態度之研究
作者：黃美雅
國立台東大學特殊教育研究所
摘要
本研究旨在探討臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態 度，以及不同背景變項的差異情形、趨向以及預測效力。
本研究採問卷調查法，使用「國小學童對身心障礙同儕態度量表」做 為研究工具，抽樣對象為臺灣地區國小高年級普通班學生，以叢集抽樣方 式選取樣本，於全臺灣總計抽測 22 所學校，44 個班級(五、六年級各一班)，
共計 1095 個有效樣本。所得資料以描述性統計、皮爾森積差相關、t 考驗、
單因子變異數分析、趨向分析及多元逐步迴歸分析等統計方法加以分析處 理。
本研究之發現，可歸納出以下結論：
一、國小高年級學生對身心障礙同儕整體接納態度趨於正向。
二、臺灣地區國小高年級學生在態度全量表和「認知」、 「情感」、 「行
VI
為傾向」三個分量表得分有高度相關。
三、不同背景變項之間，地區、性別、年級、接觸程度、學校規模及 特教宣導等變項達顯著差異；家中成員、幹部、學校有無特殊班 及父母親社經背景等變項沒有顯著差異。
四、特教宣導程度在接納態度全量表與分量表具有趨向存在。
五、不同背景變項預測接納態度結果由高至低依序為，年級、地區、
性別、接觸程度。
最後，依據研究結果與歸納之結論，分別提出建議事項，供教師教學 與教育單位之參考。
關鍵詞：身心障礙、同儕、接納態度
VII
The study on attitude of the fifth and sixth graders students in Taiwan towards their peer
with disabilities
Mei-Ya Huang
Abstract
The purpose of this study is to discuss the attitudes of the elementary school children in Taiwan towards their peers with disabilities. The study also explores its difference , predictions and tendencies in different background variables.
The study is executed by questionnaires survey, using “Elementary School Students with Disabilities Peer Attitude Scale” as the research tool. There are 1095 school children from fifth graders to sixth graders pupils out of 22 different schools purposive sampling. The data are collected and analyzed by descriptive statistics, Pearson’s product-moment correlation, t-test, ANOVA, trend analysis, and multiple regression analysis. The major findings of this research are as follows：
1. In general, the attitude of the fifth and sixth graders students toward their peers with disabilities is positive.
2. The fifth and sixth graders students in Taiwan at Attitude toward full scale
and “cognitive,” “emotional,” “behavioral intention” three subscale scores
VIII
were highly relevant.
3. There are significantly different attitudes among the area, gender, grade, contact experience, different size of school, and special education advocacy, whereas there are not significantly different attitude among the family members, class cadre, special class in school, and parental socioeconomic background.
4. There exists in acceptance of full scale and subscale attitudes apt to special education advocacy.
5. The four background variables-grade, area, gender, and levels of contact-can predict the children’s attitude toward their peers with disabilities.
Key words ： disabilities, peer, acceptance attitude
IX
目 錄
中文摘要---Ⅰ 目錄---Ⅲ 表次---Ⅴ 圖次---VIII 第一章 緒論
第一節 研究背景與研究動機---1
第二節 研究目的與研究假設---4
第三節 名詞釋義---6
第四節 研究限制---8
第二章 文獻探討 第一節 態度的理論基礎---9
第二節 同儕接納的重要性及其影響因素---20
第三節 影響身心障礙同儕接納態度之因素探討---25
第三章 研究方法 第一節 研究架構---36
第二節 研究對象---38
第三節 研究工具---41
第四節 研究程序---45
X
第五節 資料處理與分析---47 第四章 研究結果與討論
第一節 整體接納態度分析---48 第二節 不同背景變項的國小學生對身心障礙同儕接納態度之分析---59 第三節 不同背景變項對身心障礙同儕接納態度之預測力分析---88 第五章 結論與建議
第一節 結論---93 第二節 建議---97 參考文獻
中文部份---100 英文部份---104 附錄
附錄一 問卷授權同意書---106
附錄二 國小學童對身心障礙同儕態度量表---107
XI
表 次
表 1-1 父母社經背景換算分類表---8
表 2-1 國內外學者對於態度的定義---10
表 2-2 態度的特性---13
表 2-3 影響身心障礙同儕接納態度之因素摘要---24
表 2-4 不同區域之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差異的相關研究-25 表 2-5 不同性別之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差異的相關研---27
表 2-6 不同年級之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差異的相關研究-30 表 2-7 不同接觸程度之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差異的相關研 究---32
表 2-8 不同特教宣導程度之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差異的相 關研究---34
表 3-1 有效樣本人數分類表（單位：人）---38
表 3-2 國小學童對身心障礙同儕態度量表名稱、題號及題數---42
表 3-2 專家效度建立之學者名單---43
表 4-1 研究對象基本資料---50
表4-2 國小學童對身心障礙同儕接納態度摘要表---52
表4-3 正式問卷各題號之眾數與百分位數一覽表---53
表4-4 國小學生對身心障礙同儕接納態度各分量表間之相關情形---55
XII
表4-5 認知分量表各題項平均數與標準差摘要表---56 表4-6 情感分量表各題項平數與標準差摘要表---57 表 4-7 行為傾向分量表各題項平均數與標準差摘要表---58 表 4-8 不同地區之學生對身心障礙同儕接納態度分量表及全量表之單因子 變異數分析---60 表 4-9 不同年級學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表分數之 t 考驗摘要表---62 表 4-10 不同性別學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表分數之 t 考驗摘要表---64 表 4-11 是否有身心障礙家庭成員的學生對身心障礙同儕接納態度在分量
表及全量表之 t 考驗摘要表---66 表 4-12 學校有無特殊班級之學生對身心障礙同儕接納態度分量表及全量
表之單因子變異數分析摘要表---68 表 4-13 特教宣導程度摘要表---70 表 4-14 特教宣導項目勾選人數摘要---71 表 4-15 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度全量表趨向分析摘要表--64 表 4-16 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度認知分量表趨向分析摘要
表---74
表 4-17 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度情感分量表趨向分析摘要
XIII
表---76
表 4-18 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度行為傾向分量表趨向分析 摘要表---78
表 4-19 是否擔任班級幹部之學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全 量表分數之 t 考驗摘要表---80
表 4-20 不同接觸程度之學生對身心障礙同儕接納態度分量表及全量表之 單因子變異數分析摘要表---83
表 4-21 父親社經背景之學生對身心障礙同儕接納態度分量表及全量表之 單因子變異數分析摘要表---84
表 4-22 母親社經背景之學生對身心障礙同儕接納態度分量表及全量表之 單因子變異數分析摘要表---85
表 4-23 不同學校規模之學生對身心障礙同儕接納態度分量表及全量表之 單因子變異數分析摘要表---87
表 4-24 各背景變項與接納態度各量表間之相關矩陣---88
表 4-25 各背景變項對接納態度量表多元迴歸變異數分析摘要表---89
表 4-26 各背景變項對身心障礙同儕接納態度之逐步多元迴歸分析---90
XIV
圖 次
圖 2-1 Rosenberg 與 Hovland 的態度概念圖解---12
圖 3-1 研究架構圖---37
圖 4-1 不同地區的接納態度平均數剖面圖---61
圖 4-2 不同年級的接納態度平均數剖面圖---63
圖 4-3 不同性別的接納態度平均數剖面圖---65
圖 4-4 學校有無特殊班級的接納態度平均數剖面圖---72
圖 4-5 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度全量表趨向分析圖---73
圖 4-6 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度認知分量表趨向分析圖----75
圖 4-7 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度情感分量表趨向分析圖----78
圖 4-8 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度行為傾向分量表趨向分析圖 ---79
圖 4-9 是否曾任班級幹部的接納態度平均數剖面圖---81
1
第一章 緒論
本研究旨在以臺灣地區國小高年級普通班學生為主體，探討對身心障礙同儕的接納 態度。本章內容在敘述本研究之研究背景與動機，並藉此提出研究目的與研究假設，再 針對本研究出現之名詞加以解釋。全章共分四節，第一節為研究背景與研究動機；第二 節為研究目的與研究假設；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。
第一節 研究背景與研究動機
在回歸主流、統合與融合之特殊教育思潮的影響下，身心障礙學生在曾通班接受特 殊教育的趨勢愈來愈盛。觀看近幾年特殊教育的發展從美國國會於 1975 年通過的身心 障礙兒童教育法案(Education for All Handicapped Children Act，即 94-142 公法) 開始，具體保障了所有障礙學童教育機會均等的權利(葉振彰，2006)。而我國「特殊教 育法」(2009 修定)第十八條指出：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應 符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」，由此可看出我國法條對融合 教育的重視，並顯示未來身心障礙兒童就讀於普通班的機會也越愈來越多。
根據教育部特殊教育通報網的年度特教統計資料顯示，2009 全國國小階段身心障礙 人數 39280 人;2010 年為 39806 年;2011 年為 41114 人;至今 2012 年為 39926 人，其中 安置於一般學校普通班中接受特殊教育服務者其比例分別為 75.44%、75.59%、76.45、
77.53%，可預測在未來的日子，身心障礙學生接受融合教育的比例，以及與普通班學生 接觸的機會只會愈來愈多。然而在全國地區高達 77.53%的融合比例裡，其成效到底如何?
對普通班學生而言，他們對於身心障礙同儕的接納態度又是如何?在搜尋目前臺灣地區 有關國小學童對身心障礙同儕接納態度教育研究領域的相關論文中，大多只對單一個縣 市進行調查，尚未有全國性的調查研究，所以研究者想了解全國北、中、南、東不同地 區的國小普通班學童，對其身心障礙同儕的接納態度是否趨於一致，此為本研究的研究 動機之一。
2
研究者目前服務於台東縣綠島國小特教班，教學經驗將近滿六年，曾經擔任過普通 班導師，也在特殊學校服務過兩年，以及在普通學校的特教班教學至今，在這些不同的 教學環境經驗中，對於身心障礙學生的融合教育有許多的感觸與想法。研究者發現，在 中大型學校的特教班教學時，班上的學生甚少有和普通班學生接觸的機會，雖然學校每 個學期固定會有特教宣導或與普通班的融合活動，但普通班的學生仍對身心障礙同儕有 諸多的不了解，也甚少會主動接觸他們。但研究者目前在小型學校教學的感受則明顯有 所不同，校園內的師生對本班的身心障礙孩子十分接納，互動也非常良好，下課時常會 主動來和他一起玩，是以往在中大型學校所未見的情況。研究者發現目前國內有吳秋燕 (1998)、林真鍊(2004)、吳信鏘(2008)與陳彥穎(2011)等，將學校規模做為影響身心障 礙同儕接納態度的背景變項，但不同學校規模是否會有顯著的差異，並無一致性的定 論，所以對於臺灣地區的高年級國小學生，結果會是何種現象，也是研究者所欲研究的 動機。
融合教育不只是讓身心障礙學生安置在普通班上課，而是要讓身心障礙學生有更多 時間與普通班學生相處和互動，彼此合作學習，並藉由多方的認識與正確的認知，才能 達到接納的目的(魏俊華，2002)。Bauer 和 Shea(1999)提到，在普通班級中，為身心 障礙學生建立「自然支持來源」，是融合教育成功的要素之一，而其中同儕的接納和陪 伴是班級中最大的自然支持來源。然而儘管融合教育的理念，係希望普通班學生與身心 障礙學生藉由共同參與班級活動的機會，建立良好的同儕關係，但仍有不少研究結果顯 示 ， 身 心 障 礙 學 生 常 受 到 忽 視 、 排 斥 等 負 面 方 式 的 對 待 (Nunes & Pretzlik ， 2001;Ridsdale & Thompson，2002;Salend，1999)。因此，在普通班學生與身心障礙學 生共處的校園環境中，增進普通班學生對身心障礙學生的瞭解和接納，成為現今學校融 合教育的重要課題。
3
基於上述研究背景與動機，本研究期望透過了解臺灣地區國小高年級學生對於身心 障礙同儕之接納態度，以及國小高年級學生的背景因素(地區、性別、年級、家中有無 身心障礙成員、學校規模、接觸程度、是否擔任班級幹部、特教宣導程度、學校有無特 殊班、父母社經背景)對接納態度的相關影響，除了了解臺灣地區國小高年級學生對身 心障礙同儕接納態度的現況外，並進而歸納出研究結果並提出建議，期望在現今回歸主 流的教育環境下，能提供行政單位執行政策之參考，也能為教師教學輔導、設計相閞課 程提供一些方向，讓融合教育的精神真正落實在校園中，為身心障礙學生建立一個友善 的學習環境。
4
第二節 研究目的與研究假設
根據上述的研究動機，本研究旨在研究臺灣地區國民小學高年級學生對身心障礙同 儕的接納態度及其相關因素，研究目的與待答問題敘述如下：
一、 研究目的
(一)瞭解臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度。
(二)探討臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕之接納態度，在全量表和分量表的 得分之相關及差異情形。
(三)探討不同背景變項(地區、性別、年級、家中有無身心障礙成員、學校規模、接 觸程度、是否擔任班級幹部、特教宣導程度、學校有無特殊班、父母社經背景) 的臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕接納態度的差異情形。
(四)探討「特教宣導程度」背景變項在接納態度量表的趨向情形。
(五)分析不同背景變項(地區、性別、年級、家中有無身心障礙成員、學校規模、接 觸程度、是否擔任班級幹部、特教宣導程度、學校有無特殊班、父母社經背景) 的臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕接納態度的預測情形。
二、 研究假設
(一)臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕持積極的接納態度。
(二)臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕接納態度，在分量表和「認知」、 「情 感」、「行為傾向」三個分量表間得分有顯著差異，且成正相關。
(三)不同背景變項之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯著差 異。
3-1 不同地區之國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯著差異。
3-2 不同年級之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯著差異。
3-3 不同性別之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯著差異。
5
3-4 家中有無身心障礙成員之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接 納態度 有顯著差異。
3-5 學校有無特殊班之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯著 差異。
3-6 不同特教宣導程度之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯 著差異。
3-7 有無擔任班級幹部之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯 著差異。
3-8 不同接觸程度之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯著差 異。
3-9 父母不同社經背景之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯 著差異。
3-10 不同學校規模之臺灣地區國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度有顯著差 異。
(四)「特教宣導程度」背景變項在接納態度量全量表上有趨向存在。
(五)各種不同背景變項(地區、性別、年級、家中有無身心障礙成員、學校規模、接 觸程度、是否擔任班級幹部、特教宣導程度、學校有無特殊班、父母社經背景) 能預測臺灣地區國小普通班高年級學生對身心障礙同儕的接納態度。
6
第三節 名詞釋義
本節係針對本研究相關之重要名詞：國小高年級學生、身心障礙學生、接納態度、
接觸程度、學校規模解釋說明如下：
一、國小高年級學生
依據國民教育法(2011 修定)之第二、三條之規定，「凡六歲至十五歲之國民，應受 國民教育」、「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」。 所以國小學生係指六歲以上，接受國民教育前六年之學生。本研究之「國小高年級學 生」，係指 101 學年度正就讀於臺灣地區北、中、南、東四地區之國小五、六年級學生。
二、身心障礙學生
根據教育部特殊教育法(2009 修定)第三條之規定，身心障礙係因生理或心理之障 礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者。其中包 含以下十二類學生：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、
情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、及其他障礙。本研究所指「身 心障礙學生」即此十二類身心障礙學生。
三、接納態度（acceptance attitude）
所謂「接納」就是以欣然的心情接受之，可以說接納本身即含有悅納的意思(吳麗 君，1987)。張氏心理學辭典中將態度（attitude）界定為個體對人、對事、對周圍的 世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行為去推測，
但態度的內涵卻並非單指外顯行為，一般人認為態度包含認知、情感、行動三種成分（張 春興，2002）。綜合以上所述，「接納態度」可簡單定義為個體對人事物持正面評價的傾 向。
本研究所指之接納態度係指國小普通班學生在吳信鏘（2008）所編製之「國小學童 對身心障礙同儕態度量表」中「認知分量表」、「情感分量表」、「行為傾向分量表」與「全 量表」上得分情形，分數加總後做為接納態度分數，所得之分數越高，表示其對身心障 礙同儕的接納態度愈積極。
7
四、接觸程度
林東山(2005)指出接觸程度是個體在人與人之間相互活動、交往、認識或了解中所 產生的深淺層次。本研究之「接觸程度」，係指國小普通班學生不論在校內或校外有、
無親眼看過或親身接觸過身心障礙同儕為區分標準，將受試者分為「從沒接觸過」到「很 熟」等五種不同接觸程度。
五、學校規模（school scale）
學校規模的定義常牽涉到學生單位成本、班級數、學生數以及地區特性的不同，但 可以發現各縣市通常都是以「班級數」做為學校規模大小的指標向度(郭慶發，2001)。
根據教育部統計處網頁，相關統計資料在國小方面只針對 12 班以下的學校以「小規模 學校」稱呼，對於 12 班以上之學校規模並未有明確之定義。
以一般研究者的角度來看，區分的標準因各縣市人口及學校型態的不同而有不同標 準，例如在花東地區學校班級數普遍較少，與都會人口稠密區無法相比較，因此本研究 依台灣地區學校規模型態，將學校規模區分為三大項，分別為 12(含)班以下、13 至 48 班之間，以及 49(含)班以上。此外，本研究所指班級數僅指普通班，不含附設幼稚園、
特教班與資源班等。
六、父母社經背景
社經背景的標準因人而異，目前大都以職業、教育程度或收入等作為社經地位高低 指標。因此，本研究所指的父母社經背景（Socioeconomic Status,SES）係包含父母的 教育程度與職業類別。本研究參照林生傳（1989）所修訂 的「兩因素社會地位指數」
為測量方式，以學生家長之教育程度及從事職業類別，兩者加權後所得之綜合指數，作 為區分社經地位等級之標準，教育指數乘以四，職業指數乘以七，兩者相加，即為家庭 社經地位指數，指數越高，代表 家庭社經地位也越高。
其次，考量目前婦女普遍外出工作，整個家庭經濟結構與過去社會型態有所不同，
因而想進一步探討，父母雙方各自在社經地位上的差異，是否亦會影 響子女對智能障 礙同儕的融合態度，並於計算時，採父社經地位與母社經地位 分開計算。本研究將家 庭社經地位指數分成五個等級，另參照吳勝儒（2000）研究合併第 I、II 級列為高階層
8
社經地位，第 III 等級列為中階層社經地位，第 IV、V 級列為低階層社經地位，如表 1-1 所示。
表 1-1
父母社經背景換算分類表
教育等級 教育指數 職業等級 職業指數 社經指數 區分界線 社經等級 I 5 I 5 5×4＋5×7 I （52-55）
高階層 II 4 II 4 4×4＋4×7 II （41-51）
III 3 III 3 3×4＋3×7 III（30-40） 中階層 IV 2 IV 2 2×4＋2×7 IV （19-29）
低階層 V 1 V 1 1×4＋1×7 V （11-18）
9
第四節 研究限制
本研究受限於時間及人、物力等因素，茲將研究限制敘述如下：
一、研究對象的限制：本研究僅以 101 學年度就讀臺灣北、中、南、東四個地區之國小 高年級之普通班學生為研究對象，因此其研究結果僅能探討高年級之普通班學生對 身心障礙同儕的接納態度，並無法推論至其他年級或其他階段別的學生。
二、研究方法的限制：本研究在探討臺灣地區國小普通班學生對身心障礙同儕接納態度 之傾向，至於改變其目前之態度，並不在本研究範圍中。
三、抽樣方法的限制：本研究之抽樣方式採叢集抽樣，由於樣本非屬隨機抽樣，
故研究結果無法解釋普遍的事實，造成推論上的限制。
10
第二章 文獻探討
本章共分四節：第一節為態度的理論基礎;第二節為同儕接納的重要性及其影響因 素;第三節為影響身心障礙同儕接納態度之因素探討。茲分述如下：
第一節 態度的理論基礎
在融合育的推動下，有越來越多的身心障礙學生進入到普通班和一般學生一起學習 互動，許多研究結果發現，實施融合教育的成功與否，同儕的態度扮演著極重要的角色。
本研究目的旨在了解和探討普通班學生對身心障礙同儕的接納態度，因此本節先將從四 個部分來探討態度的理論基礎，第一部分說明態度的定義，第二部分說明態度的特性和 功能，第三部分討論態度的形成理論，最後第四部分則探討態度的測量方式。
一、態度的定義
態度(attitude)一詞，最早是由英國心理學家 H. Spencer 於 1862 年提出，之後由 Tomas 和 Znanick 應用在社會學的領域上，從此確立其重要性，如今已成為社會心理學 研究的主要課題之一(張春興，1994)。態度是一種經過學習後所得的行為，對事物認知 與評判之後，所產生的感覺與意見，而有一致性的傾向(周業謙、周光淦，2006)。
Krech(1948)認為態度是一種和個人所處環境有關的動機情緒;Myers(1993)則提出態度 是對某物或某人的一種喜歡與不喜歡的評價性反應，它在人們的信念、情感和傾向性行 為中表現出來;Lippa(1990)則認為態度是對某一目標的一種評價性反應(喜歡或不喜 歡)，是社會心理學研究中的一個中介變量(引自時蓉華，1996)。而國內學者王文科等 人(2001)則認為態度是個體對於生活中諸多事物所採的價值觀，將會引導個人採取堅定 的立場，並進而形成頗可預測的行為或習慣。是一種假設性或內隱的變項，不是立即可 觀察得到的(吳聰賢，1989)。
從上述對於態度的定義，國內外學者有不同的看法，以下就針對國內外學者對於態 度的看法和定義整理如表 2-1：
11
表 2-1
國內外學者對於態度的定義
年代 學者 定義
1918
Thomas &
Zanniecki
藉由態度，我們可以了解個人在社會中探索真實或 可能發生行為的過程。亦即態度具有預測作用。
1967 Allpport
態度是由經驗組成的一種心理與神經的準備狀態，
對人、事及有關狀況所做的反應、引導與動態的影 響。
1986 Eiser
態度是一種中介變項，也就是對某些刺激會產生固 定反應的傾向，包含認知、情感、行動三個要素。
1990
Baron &
Greenberg
態度乃由下列三種成份組合而成:(1)評價成份（反應 對各種事物之喜、惡程度）；(2)認知成份（對於人、
事、物的信念）、以及(3)行為成份（對態度標的物之 某些行動企圖）。
1996
Zimbard &
Gerrig
態度是個人根據某些情感與信念，以正面或負面的 評價，對特定目標作反應的學習傾向。
2000
Antonak &
Livneh
態度是無意識的，或是潛伏在心裡的心理過程，除 非被特定的指示物喚起。
2006 Reid
態度是一種潛在的架構，但個人依舊可以感覺與經 歷，並影響個人的評估與決定。
1989 吳聰賢 態度是一種假設或內隱的變項，無法立即可觀察。
1994 張春興
態度是指個體對人、事、物及周圍世界所持有的一 種具有一致性與持久性的傾向。
1996 徐光國
態度是一種隱含的心理準備，屬於中介變項，對於 依變的社會行為影響力;態度的內容，包含三種成
（續下頁）
12
分：情感、認知和行動傾向。
2001 許天威等人
態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，且將引 導他採取堅定立場，進而形成可預測的行為或習慣。
2004 游恆山
態度的對象是多面向的，具有一致性與持久性，包 含對人、事、物的想法、情感與行為，並有正面與 負面的評價反應。
2007 莊明勳
態度是一種穩定的心智狀況，代表對一些理念物體 或人的看法，也是信仰、感情與評估的組合，再按 照組合去做關於某個人、事件或環境的其它心理感 受所表現的反應。
2009 林姉瑤
態度是指個人對於特定對象，包括人、事、物，或 其他抽象概念所抱持的既定認知想法，是一種複雜 的心理歷程。
資料來源：研究者自行彙整
綜合以上國內外學者對態度的詮釋，研究者認為「態度」係指：個體對於某一對象 或事物，具有持久性且一致性的行為傾向，是一種無法借由外在直接觀察的心理活動，
且會對人事物產生正向或負向的行為反應與評價。其主要由「認知」、「情感」、「行為傾 向」三種成份所組成，但這些成份間並非互相獨立。
本研究所指的「態度」是指普通班學生在學校內、班級中對身心障礙同儕的相處與 互動情形，其中隱含著其對身心障礙同儕在認知、情感與行為傾向三個向度的行動和評 價。
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二、態度的特性和功能
由以上態度的基本定義，我們可以得知要了解一個人的態度，除了從表現於外的行 為，更重要的是如何從個人對特定對象的認知、評價和情感的同理，才能了解其對特定 對象的態度(鄭國旭，2011)。而有關於態度的特性和功能，許多學者的看法不盡相同，
茲將各學者對於態度的特性和功能整理如下：
(一)態度的特性
張春興(1994)認為態度所包含的認知、情感和行為傾向三種成分多寡，會隨著個體 年齡、性別、性格等而有所不同。李美枝(2000)則認為態度除了含有以上三種成分外，
還有繁雜的性質，其有一個態度對象，是一種假設的概念性建構，須藉由外顯行為去推 知其性質，且具有相當的持久性，有簡單與複雜的區別。
Rosemberg 與 Hovland 於 1960 年所表示的態度概念圖解(如圖 2-1)很清楚的顯示態 度與外在刺激及可觀察測量反應間的關係(引自李美枝，2000，327 頁)。
可觀察的獨變項 中介變項 依變項
圖 2-1 Rosenberg 與 Hovland 的態度概念圖解 資料來源：李美枝(2000)。社會心理學。臺北。大洋。
神經及內分泌腺的反 應，情感的語言反應 認知反應，信念的語 言反應
外顯行為 態 度
情感 認知 意向 刺 激
個人、情境、社 會問題及其他任 何具實證意義的 態度對象
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然而，對於態度的特性，國內外學者有不同的看法，故整理其特性如表 2-2：
表 2-2 態度的特性
年代 學者 特性
1987 吳麗君
1.態度是由經驗中習得。
2.態度之發生須有對象，包括人、事、物。
3.多數學者認為態度有認知、情感與行動三種成分。
4.態度是一種中介變項，是假設性的概念架構。
5.態度是行為傾向，但非行為本身。
6.態度具有持久性與可變性。
1993 俞文釗
1.態度不是遺傳的，而是後天獲得的，態度不是本能 行為，而是學來的。
2.態度必須有一個特定對象，此對象可能是具體的，
也可能是狀態或觀念。
3.態度具有相對的持久性。態度形成需要相當一段時 間，一旦形成之後就是比較持久、穩固的。
4.是一種內在結構，需從個人外顯行為來加以推測。
5.態度的核心是價值，態度來自價值，亦即人們對某 個事物所具有的態度取決於該事物對人們的意義 大小，所以同樣一件事，由於人們的價值觀不同，
因而產生不同的態度。對能滿足需要的事，人們會 產生正面的態度，反之則產生消極的態度。
（續下頁）
15
年代 學者 特性
1994 張春興
1.態度只是一種行為傾向，而非指行為本身。
2.態度必有其對象。
3.態度具有一致性與持久性。
4.態度是有組織的，其組成的成分有認知性成分、
情感性成分、行為性傾向。
2000 李美枝
1.態度一定有一個態度對象，態度的認知、情感及意 向都針對某個特定對象。
2.態度是一種假設的概念建構，是一種內在結構，或 稱為假設性概念建構，態度的性質如何必須藉個 人外顯的行為而推知。
3.態度具有相當的持久性，態度需要一段時間孕育形 成，當它成為包含有認知、情感與意向等成分的 態度時，態度就具有相當的持久性了。
4.態度是一種行動傾向，是機動喚起的準備狀態。
5.態度有簡單與複雜的區別。
2007 劉信吾
1.態度的主觀性：態度是學習而來，但每個人學習的 背景、內容和方式不同，學習結果自然不同，態 度也就不同。
2.態度的恆久性：是學習而來，學習因經驗而產生歷 久不變的歷程，所以態度也有歷久不變的特性。
3.態度的一致性：態度包括認知、情感和行為三個層 面，三個層面之間通常均有一致性，如果出現不 一致，則會出現認知失調。
資料來源：研究者自行彙整
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綜合各家學者所述之態度的特性，我們可以得知，態度的特性是後天習得而來的，
且有強弱之分，也有簡單或複雜的區別，態度也是人格的一部分，而每個人因其不同的 價值觀會產生不同的態度。因此本研究希望能藉由分析不同背景變項的臺灣地區國小高 年級學生，了解其是否會產生不同的接納態度和差異。
(二)態度的功能
態度可提供個人運用知識，去評估周遭事物而做反應。並了解個體的態度行為，幫 助彼此間的互動與溝通，使個體能較快且較容易的解決彼此的問題(白佳民，2012)。以 下為相關研究者對態度功能的觀點，整理如下(李美枝，1991;林姉媱，2009;徐光國，
1996;莊斐斐，2010;陳玉祥，2007)：
1. 效用功能：又稱為功利性功能(instrumental function)或適應功能 (adjustive function)，個人對某些事物態度的形成與發展，是因為提供了實質的利益，可以幫 助個體得到認知此事物的獎賞或懲罰。
2. 價值表達功能：態度可以幫助個體表達自我概念中的核心價值，或是生活方式與自 我意念，而這樣的表達可促使個體獲得生命意義的詮釋與內在價值的滿足。
3. 自我防衛功能：個人會因外部的威脅或內心不好的感受，為了要消除心理壓力，使 其免於承認本身與外界令其難堪的事實，而形成某些態度反應來保護自己。
4. 知識功能：態度具有認知的成分，使個人更有效率的處理周遭的事物，有助於個體 組織相關的知識，使事物變得更有意義。
5. 社會整合功能：態度也會受到社會的影響而產生變化，它不但反映個人需求與價值，
也會反映所處社會的共同價值觀念，社會也因此而達到共識與整合。
結合以上所述態度的功能，本研究旨在研究臺灣地區國小高年級學生對身心 障礙同儕的接納態度，在現今回歸主流的教育環境下，了解身心障礙學生與普通班學生 在班級上互動的情況是否有接納、關懷與尊重的態度是非常重要的，希望藉由分析不同 的影響因素，能給予相關教育工作者在此主流的教育環境一些參考和著力方向。
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三、態度的形成理論
態度並非與生俱來的，必須加以學習才能獲得，因此社會學習和直接經驗在態度的 形成和發展中，扮演著關鍵性的角色(杞昭安，1995)。俞文釗(1993)也提到，個人態度 的形成有其固定的經歷，從對周遭人、事、物的陌生到慢慢熟悉，也隨著周圍環境的變 化，其對事物的態度也會發生相應的轉變，成為符合社會要求的社會成員。國內外的學 者有相當多的論述(杞昭安，1995;李美枝，2002;徐光國，1996;涂添旺，2002;曾華源、
劉曉春譯，2000;黃安邦譯，1992;趙居蓮譯，1997)，茲將態度的形成分為下列三種理 論：
(一)學習取向
態度的形成經由學習而來，是一種藉由經驗和練習的聯結與強化，而導致行為形成 永久性認同的一個過程。以下分述三個與態度形成有關的一般性學習經驗(趙居蓮譯，
1997)：
1. 聯結：將舊有經驗與新經驗加以連結，進而形成對某些人、事、物的態度。人的態 度雖說根本是中性的，但受到新舊經驗的影響，會產生新的信念，具有強弱、正負 向之別。
2. 增強：良好的態度通常會受到他人的鼓勵和讚賞而有所強化，當個體行為得到好的 回饋，該行為則被增強，若是受到懲罰，該行為則會消弱。
3. 模仿：或稱為社會學習，人們經由自身去探索與學習的過程，模仿個體所欣賞對象 的行為模式，而產生自己的態度與行為。
態度的學習理論是將人視為一被動的個體，接受到各種刺激後，經由學習的 歷程習得一些反應，這些反應則成為他對特定刺激的態度(李美枝，1993)。
(二)認知一致性取向
指個人的認知與行為相互匹配，人們需要讓他們的信念和意見有道理，並處於一致 和諧的狀態，包含下列三種理論，茲分述如下：
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1.平衡理論(Balance theory)：
當認知元素彼此一致時，個體會處於一種平衡狀態。Heider 認為人們有平衡和和諧 的需要，一旦個體在認知上有不平衡產生，便會產生心理上的焦慮和緊張，為了消除這 些不平衡狀態，個體會促使自己的認知結構向平衡和和諧的方向轉化(俞文釗，1993)。
2.認知失調理論(theory of cognitive dissonance)：
失調是指兩個彼此互相矛盾的認知同時在一人身上時，個體會產生焦慮等不愉快的 感覺，認知包括思想、態度、信念以及行為的知覺，這些因素間的不協調強度愈大，人 們想減輕或解除不協調的動機也愈強烈(李美枝，1993;俞文釗，1993)。
3.認知與情感一致論：
當個體未取得真正有用資訊前，即對某人或某事物做出評價，例如對某事物有先入 為主的偏見，而產生負面的看法，但卻沒有任何的信念或訊息支持這一情感，個體便會 收集資訊佐證對此事物的偏見，進而找出與此情感符合的資訊(趙居蓮譯，1997)。
(三)動機取向
為了達到和諧，個體會促使自己改變態度，衡量其利弊得失，而做出最佳的選擇，
包含下列兩種模式：
1.評估模式：
此模式認為態度的形成是為了擴大正面效果，個體檢視他人敘述時，會評估自身是 否接受，當對方持有較多正向敘述時，個體將有所態度反應。另外也會重視預期的價值，
不僅考慮正負面，還考慮到預期態度將造成的結果，並進而選擇價值最大的態度。
2.處理模式：
人們基於環境的因素，會透過審慎的思考，並經過深思熟慮而決定態度;亦或是沒 有仔細思考，就以快速而簡單的方式來處理形成態度。
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四、態度的測量方式
態度是個人一種比較持久性的內在結構，它無法被直接觀察到(時蓉華，1996)，徐 光國(1996)則認為，態度係為內在的一種心理狀態，是一種假設性的構念(hypothetical construct)，故欲了解某人對某事或某對象的態度如何時，必須透過外顯的語言、竟見 或行為以作為推論(infer)。由上所述的態度特性可知，態度與外顯行為不同處，在於 態度不像行為可以測量，且無法從表面所窥知，但可藉由一些態度測量工具來推斷其態 度。目前常用的測量方法，綜合各專家學者看法，大致區分為下列五種測量法：
(一)等距法(equal-appearing interval scale)
係由賽士通和柴夫(Chave)於1929 年首先創用，編製等距量表的第一個步驟是廣泛 收集態度的陳述句，這些陳述句須能反映各種不同程度的情感，如積極、中性和消極等。
再請一些評判員將態度的陳述句，依積極、中性和消極等不同程度分為11 類。最積極 的態度放在11，中性的放在6，最消極的放在1，其餘依此類推(郭生玉，1999)。
(二)總加量表法(summated rating scale)
此法又稱李克特氏量表(Likert-Type Scale)，是由 Likert 於 1932 年所創，是態 度量表中使用最廣的方法，其重要的基本假設為構成態度的每個項目具有相同的量值，
項目之間沒有差別量值存在(莊貴枝、唐明輝，2004;莊斐斐，2010)。每一個陳述句即 代表一個態度目標，再用五點量表或七點量表來表示同意程度，研究中常用五個等級量 級來表示同意程度，數字越大代表受試者越認同，數字越小則反之，中間值表示無意見，
最後再將所有研究參與者對全部項目的反應分數加總，即為其態度分數。
(三)語意分析法(semantic differential scale)
由 Osgood, Suci 與 Tannenbaum 在 1975 年所編製，本法原用分析辭句或觀念上的 意義，任何一觀念可能同時含有兩種以上的意義，一種是辭典上解釋的文義(literature meaning)，一種是隠含的意義(connotative meaning)，語意分析法便是測量態度反應 個體對某一概念所具有的隱含意義(李美枝，2002)。測量時採用雙極形容詞，經由呈現 一系列兩兩對立的形容詞，例如好-壞、強-弱等，要求受試者針對問題選擇其感受較偏
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向哪一形容詞，每一組間通常分為 5 或 7 個間隔，所選擇的落點即代表其態度，最後將 受試者在各向度所得分數加總，即得其對某一概念的態度分數。
(四)生理反應測量法
此法主要是測量態度的情感因素，係指運用測量儀器，對某人測量某特定對象(人、
事物)的生理反應，以探求其內隱的態度。最為常見有膚電反應(GSR)與瞳孔反應等，在 個體產生某種態度時，人體也會產生生理反應(如：呼吸心跳加速、血壓上升、瞳孔放 大等)，多用於測謊、檢定個人種族歧視或性向等(徐光國，1996;陳慧茹，2010)。
(五)行為觀察法
行為觀察法是從一個人的外顯行為去推論他的感覺和信念，此方法可用來估計個人 態度而不被對方所察覺。但外顯行為未必與內在態度一致，可能還有其他變項影響(丁 興祥等，1988;李美枝，2002;黃天中、洪英正，1992)。
根據以上各種態度的測量方式，可知每一種態度測量的方法都有其特色與優點，其 中又以紙筆測驗用的最普遍，尤其是語意區分和總加量表法(王文科、許天威、張勝成 等，2001;李美枝，2002;郭生玉，1999)。本研究對象為臺灣地區國小高年級學生，因 時間及人力的關係，且李克特式量表的編製簡單，信度與效度較高，對主題範圍涵蓋也 較廣泛，故研究者決定採用改編自吳信鏘老師於 2008 年自編之李克特式量表問卷為本 研究工具。
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第二節 同儕接納的重要性及其影響因素
根據心理學家 Maslow(1970)的需求理論，個人在追求自我實現的過程中，除了個體 本身的條件外，要滿足這些需求層次，同時也需要他人的支持與尊重(鄭國旭，2011)。
另外，相關研究也指出，個人在學校、社會適應是否良好，與同儕的接納態度有著密不 可分的關係。因此本節在說明同儕接納對於身心障礙學生的重要性，以及影響同儕接納 的影響因素有哪些。
一、同儕接納的重要性
兒童在進入學校就讀後，與家人的相處時間減少，相對的與學校同儕間的相處時間 增加，再加上平常較少接觸學校以外的地方，所以學校教室就成為兒童發展社會關係與 人格發展的重要場所(Salisbury、Gallucci、Palombaro & Peck，1995)。同儕接納是 人類的基本需求，這種需求會影響著個人的自我評價、自我態度及自尊等，甚至影響自 我觀念與人格的發展，也是個人日後是否能有效適應社會的一個極重要之因素，可見同 儕接納之重要性(葉振彰，2006)。
朱經明(1982)與邱佩瑩(1994)指出同儕關係對於兒童的重要性，大致可歸納出以下 三點：
(一)兒童在同儕間尋求關懷、鼓勵、安慰等情感支持，能感到有歸屬感。
(二)在同儕間的互動中，學習同儕的行為與思想，增加社會適應能力。
(三)在互動的過程中，同儕的反應提供了回饋，正向的行為會被接納，反之則會引起拒 絕。
王以仁(2007)也指出同儕團體對於兒童而言有以下重要影響：
(一)發展自我概念，建立自尊與自信
在同儕團體中，可以藉由他人對自己的認同與欣賞來得到對自己的肯定，並建立自 身信心。同儕有如一面鏡子，可以從他們的反應建構出正確的自我表徵。
(二)促進個體的社會技能
與同儕平等的互動中，會促使個體去探究一個全新的人際關係，從中發展出社會人
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際互動與判斷能力，同時也需學習如何克服被孤立或排斥時的應對，才能在同儕團體中 生存。
(三)在同儕團體間尋求歸屬感
人是群居的動物，每個人都期望被同伴尊重與接受，以藉此滿足歸屬感，並對於未 來的社會適應打下良好的基礎。
(四)對個人產生教育上的影響
在同儕團體中會認識各式各樣的人，各有其不同專長、經驗、看法和習慣，可從互 動中觀察他人的行為，藉此擴展自身視野及豐富知識。
(五)刺激社會認知發展
認知能力發展是建構在人際關係發展的基礎上，與人互動亦能增加認知能力的發 展，人際關係的成功與否會對個性與認知能力產生影響。
綜合上列各學者所述同儕接納能建立學童發展出較好的自我概念和社會認知能 力，且能促使其在未來踏入社會後的人際互動建立良好的基礎，是兒童人格發展的關鍵 因素，並影響個體的社會化程度，由此可見同儕接納的重要性。正向的同儕接納態度對 一般學童是如此重要，且有助於其身心發展，其實對身心障礙學童也不列外。近幾年來，
由於融合教育的提倡，使得許多身心障礙學生得以在普通班就讀，這時普通班學生對身 心障礙學生的接納態度就顯得更為重要，也是融合教育能成功的要件之一(邱鈺喬，
2003)。吳婉君(2008)也提出，同儕間若能接受身心障礙兒童，融合教育成功的機率則 會大大的提升。另外，國內外許多研究也顯示讓身心障礙學生與普通學生一起接受教 育，從中發展出學習同伴、空白課程同伴或是同儕示範等各種關係的相互交流，不僅可 增進對身心障礙學生的瞭解與接納、道德與社會認知的成長，亦能提升其發展潛能與自 我實現的機會(莊斐斐，2010)。所以研究者認為融合教育的重要關鍵在於普通班同儕是 否能接納身心障礙兒童，因此希望能藉由此研究來了解臺灣現在的普通班學生對於身心 障礙學生的接納態度為何，融合教育的推動是否有其成效。
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二、影響同儕接納的因素
同儕接納的重要性顯而易見，但在同儕團體中每個人受歡迎與被接納的程度卻因人 而異，Shaffer 認為同儕接納的影響因素可能有父母教養型態、出生序、認知技巧、名 字、生理特質、人際行為模式等(林翠湄譯，1995)。王柏壽(1989)指出影響國小學童受 同儕接納的相關因素有教師的態度、家庭背景、父母教養方式、排行、社經地位、學校 學習成就、自我態度、社交能力等。以下綜合國內外各學者，並參考李美枝(2002)所歸 納影響同儕間接納態度的因素，分述如下：
(一)情境因素
分為「時空的接近」(Physical proximith)與「熟悉性」。時空上的接近可使人有 較多的時間交流，久而久之會了解與適應對方的特質，進而彼此獲得好感;而熟悉性也 即所謂的『曝光效應』(exposure effect)，個體如果常出現在我們面前，會影響我們 的喜好程度，因接觸機會而產生熟悉感，此接觸是中性的或有良好反應，意即雙方是互 相接納，如此才可繼續往來溝通，進而發展出良好的關係(時蓉華，1996)。
而在現今融合教育的理論基礎下，將普通班學生與身心障礙學生一同學習，曾加普 通班學生對身心障礙兒童的熟悉感與認識，是否能夠提升同儕的接納態度，是本研究所 欲探討的因素之一。
(二)個人因素
受到大家歡迎的人，其本身就具備有一些高社會評價的特質，如外表出眾、談吐風 度等(劉文心，2009)。
1. 外在的吸引力：人們在初次見面時，第一眼印象即是外表。外表包含了一個人的服 裝、儀容、態度與行為舉止。Brescheied(1971)研究發現大學生選擇約會對象中，
儀表因素其相關程度達 0.61，他也指出外在的吸引力可產生一種「暈輪效應」(halo effect)，然而這種外在的吸引力是沒有一定的標準，會因不同民族、不同歷史分期 而有所不同。雖然外在條件的影響會隨著時間慢慢的降低，但是外在的好壞卻會決 定同儕關係的下一步發展。
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2. 內在的人格特質：如上所述，隨著社會交往的深入，外在的吸引力其影響作用會逐 漸減小，進而轉向個人內在的人格特質(時蓉華，1996)。Allport(1961)曾調查人際 的吸引力，發現內在屬性的幽默涵養、禮貌等，是很重要的因素。
3. 能力：能力強的人處理事情有條不紊，動作迅速不拖泥帶水，容易給人良好的印象，
但是能力太強，往往會使人退避三舍，Aronson,Willerman 與 Floyd(1966)便指出，
一個看起來非常有才華的人，如果偶爾犯一點小錯誤，曝露出個人的一些小缺失，
反而較容易被一般人所接受;如果是完美無缺，亳不出錯的人，則會使人有高不可 攀，不敢與其交往的情形。
以上三個個人因素都會影響同儕的接納態度，然而就身心障礙兒童而言，因 外表長相特殊，加上身心的缺陷不善整理自己的服裝儀容，導致外表缺乏美感，容易給 人不好的第一印象;部分身心障礙兒童也因能力較普通兒童差，認知發展較遲緩，社交 能力不足及缺乏動機，如此都會影響同儕的接納態度(吳勝儒，2000)。
(三)相互因素
同儕間的互動若缺乏相互因素，就只能產生單方面的喜好與欣賞，無法產生彼此間 的同儕關係。而相互因素所指的是彼此間的「相似性」與「互補性」。相似性所含事項 很多，諸如年齡、興趣、嗜好、學歷...等，與同儕間的特質，相似度越高，被接受 與受歡迎的程度越高。當雙方需要與對方期望正好成互補性(complementarity)時，容 易產生強烈的吸引力，Buss(1984)提到，獨立性強的人會想與依賴性強的人相處，脾氣 暴躁的人會想和脾氣溫和的人相處，使雙方的關係更加協調，個人的特點正好適好對方 需要，各得其所，因為人都有一種自我完善的趨向。
由以上可知，影響同儕關係之變項非常複雜，甚至有相關變項的影響，而對於影響 普通班學生對身心障礙同儕接納態度的因素，近年來也有不少國內外學者進行探討研 究。研究者搜集相關資料，以吳信鏘(2008)之三大因素為架構，整理結果如下表 2-3。
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表 2-3
影響身心障礙同儕接納態度之因素摘要
影響因素 相關變項
家庭因素 (一般學童)
出生次序、家中有無身心障礙成員、父母管教態度、家庭社 經地位、居住地區、家庭氣氛、父母人格
學校因素
年級、是否擔任班級幹部、學校類型(規模)、在校成績、特 教宣導程度、學校有無特殊班、教師態度、安置方式 個人因素
(一般學童)
性別、年齡、接觸經驗、接觸程度、社交技巧、個人能力、
自我態度、人格特質、宗教信仰 個人因素
(身心障礙學童)
社會能力、性格因素、個人能力、障礙類別、障礙程度、生 理特質
資料來源：研究者自行彙整
由上表中得知，影響身心障礙同儕接納態度因素相當多，故研究者選取「性別」、「年 級」、「接觸程度」、「地區」、「家中是否有身心障礙成員」、「學校有無特殊班」、「特教宣 導程度」、「有無擔任班級幹部」、「父母社經背景」與「學校規模」十個影響因素做為本 研究的主要變項來探討。
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第三節 影響身心障礙同儕接納態度之因素探討
本節延續第二節的探討內容，就本研究的所欲研究的背景變項，並參考學者的理 論，整理出國內外的相關研究，將各背景變項依序探討如下：
一、區域
以居住區域(鄉鎮)因素來探討普通班學生對身心障礙同儕接納態度的相關 研究結果，整理如表 2-4：
表 2-4
不同區域之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差異的相關研究
年代 研究者 研究主題 研究結論
1987 吳麗君
國民中小學教師對視障學生 接納態度之研究
學校之城鄉差距和視障學 生受同儕接納情形無相關
1998 吳秋燕
國小學生對聽覺障礙兒童態 度及其相關因素之研究
學校區域之所在對接納態 度無顯著差異
2000
張素玉、
謝俊明
屏東縣市國小普通班學生對 聽障生之接納態度
市區學生較鄉間學生積極
2003 彭源榮
國小學生對智能障礙同儕態 度之研究
在城市學校的學生明顯比 在鄉村學校的學生積極
2004 呂美玲
桃園縣國小學生對身心障礙 資源班同儕的態度研究
學校區域之所在對接納態 度無顯著差異
2004 林真鍊
國小學童對於資源班同儕接 納態度之研究
市區學生較鄉間學生積極
（續下頁）
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年代 研究者 研究主題 研究結論
2005 彭素真
國小學童對身心障礙同儕接 納態度之調查
不同學校區域所在對接納 態度無顯著差異
2007 陳玉祥
高雄縣國小學生對資源班同 儕的態度之研究
在認知層面，不同學校區 域所在無顯著差異，但在 情感、行動傾向及全量表 層面，市區學生的接納態 度高於偏遠地區
2007 鄭永盛
國小學生對資源班同儕態度 之研究
不 同 居 住 地 區 的 國 小 學 生，其接納態度有顯著差 異，住市區的學生高於偏 遠地區，住鄉鎮的學生也 高於偏遠地區
2007 謝明益
國小高年級學生對智能障礙 同儕融合態度之研究
不同地理區域及學校所在 地的城鄉差異，在融合態 度上無顯著差異
2011 鄭國旭
金門縣國小學生對身心障礙 同儕接納態度之研究
不同居住鄉鎮(區域)，對 身障同儕的接納態度有顯 著差異
資料來源：研究者自行彙整
居住地區不同，代表著學生的家庭與社會背景也不同，且區域的分佈也有其城鄉差 距與文化的差異，根據以上的文獻結果，有的顯示城市比鄉村地區積極，但也有研究顯 示兩者並無顯著差異。因此研究者將此因素納入本研究的背景變項，又因以往的相關研 究大多只針對同一縣市的不同區域做探討，研究者希望針對臺灣地區不同區域(北、中、
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南、東)來探討，希望能進一步調查不同居住區域，對國小學生對身心障礙同儕接納態 度是否有不同的影響。
二、性別
以不同性別因素來採討普通班學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究，整理如表 2-5：
表 2-5
不同性別之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差異的相關研究
年代 研究者 研究主題 研究結論
1977 Gottlieb
針對國小學生對於智能障礙 者之態度進行研究
男生對於智能障礙 者之態度較女性為 正向
1981 Wisely& Morgan
抽取 160 位田納西州三、六 年級學生進行研究，受試者 看到智障者之照片，且聽到 錄音內容，再請受試者回答 若干問題，以了解一般生對 於智能障礙同儕之看法
男生對於智能障礙 者之態度較女性為 正向
1993
Townsend, Wilton&
Vakiliirad
國小學生對智能障礙學生的 接納態度
女生的態度比男生 積極
2002
Nowicki&
Sandieson
學齡兒童對肢體障礙或智能 障礙兒童態度之後設分析
女生比男生積極
（續下頁）
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年代 研究者 研究主題 研究結論
2005 Laws& Kelly
英國主流學校兒童對肢障或 智障者態度和友誼意圖
女生較男生積極
2008
Vigens,Godeau &
Sentenac etc
影響學生對身心障礙同儕態 度的因素
女生的態度較男生 為積極正向
2003 彭源榮
國小學生對智能障礙同儕的 態度
女生比男生積極
2003 楊麗香
花東地區高年級學生對智能 障礙同儕融合態度之研究
女生比男生傾向於 積極正向的態度
2005 陳維錡
國小學習障礙學生的人際關 係與同儕接納態度之探討
女生較男生更積極 正向
2005 黃翠琴
台中市國小普通班學生對自 閉症同儕接納態度之研究
整體態度而言，不同 性別沒有顯著差異
2007 謝明益
國小高年級學生對智能障礙 同儕融合態度之研究
不同性別無顯著差 異
2007 陳玉祥
高雄縣國小學生對資源班同 儕的態度之研究
女生較男生積極正 向
2008 吳信鏘
彰化縣國小學生對身心障礙 同儕接納態度之研究
女生較男生積極
（續下頁）
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年代 研究者 研究主題 研究結論
2008 吳婉君
國小學生對身心障礙同儕態 度之研究-以圖片情境式量表 調查為例
女生比男生正向支 持
2009 林姉瑤
台中縣國民中學學生對聽覺 障礙同儕接納態度之研究
女生組高於男生組
2010 陳慧茹
台中縣國中學生對自閉症同 儕接納態度之研究
女生較男生積極
2011 鄭國旭
金門縣國小學生對身心障礙 同儕接納態度之研究
女生較男生積極
2012 蔡佳蓉
國小普通班學生對智能障礙 同儕接納態度之研究
女生較男生積極
資料來源：研究者自行彙整
由以上文獻研究結果顯示，性別差異為探討普通班學生對身心障礙同儕接納態度的 重要因素，大致可歸納出三個不同的上述研究結果：(1)女生對身心障礙學生的態度較積 極，(2)男生對身心障礙學生的態度較積極，(3)性別對身心障礙學生的態度無關。大部 分國內外學者的研究結果都較傾向「女生對身心障礙學生的態度較積極」；認為「男生 對身心障礙學生的態度較積極」，僅有少數幾位國外學者；至於研究結果為「性別對身 心障礙學生的態度無關」也為少數。目前研究結果雖多傾向女生較為積極正向，但對整 個臺灣地區之學童結果尚較少討論，是本研究欲探討之處。
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三、年級
以不同性別因素來採討普通班學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究，整理如表 2-6：
表 2-6
不同年級之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差異的相關研究
年代 研究者 研究主題 研究結論
1982 Sandburg
小學生對智能不足兒童 接納態度之研究
四、五年級較六年級積極 (遊戲或工作方面無差異)
1993 Townsend, et al.
國小學生對智能障礙學 生的接納態度
愈高年級接納態度愈高
2001 Swain & Morgan
兒童對自閉症兒童的態 度及行為：教育的介入有 效嗎?
三年級較六年級積極
1992 林坤燦、洪麗遠
國小學生接納智能不足 兒童態度與行動之實驗 研究
年級與接納態度無明顯差 異
1996 陳素真
國小學童對智障兒童接 納態度之研究
高年級比中年級積極
2003 楊麗香
花東地區國小高年級學 生對智能障礙同儕融合 態度之研究
年級不同無差異
（續下頁）
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年代 研究者 研究主題 研究結論
2003 彭源榮
國小學生對智能障礙同 儕的態度
四年級比五、六年級積極
2005 黃翠琴
台中市國小普通班學生 對自閉症同儕接納態度 之研究
中年級較高年級積極、正 向
2006 黃玉嬌
國小高年級學童對啟智 班之認知與同儕接納態 度之研究
不同年級無顯著差異
2007 邱嘉琳
高雄縣國小高年級學生 對資源班同儕接納態度 之研究
五年級比六年級積整、正 向
2007 謝明益
國小高年級學生對智能 障礙同儕融合態度之研 究
五年級比六年級積極、正 向
2009 鐘毓芬
臺北市國小學生對學習 障礙同儕接納態度之研 究
不同年級無顯著差異
2011 鄭國旭
金門縣國小學生對身心 障礙同儕接納態度之研 究
在認知向度，五年級高於 六年級，其餘向度未有有 顯差異
2012 白佳民
國小高年級學生對資源 班同儕接納態度之研究
不同年級無顯著差異
資料來源：研究者自行彙整
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由以上文獻之研究結果顯示，年級因素是否為影響因素呈現較多的不同結果顯示出 年級也可能是影響態度的變項，有的研究指出較年長的普通班學生對身心障礙學生接納 態度優於較低年級的論點，但也有研究指出較低年級的普通班學生高於高年級的論點，
但也有研究認為年級與接納態度沒有相關，故年級變項對接納態度的影響並無一致的結 論。故年級是否會影響臺灣地區高年級普通班學生對身心障礙同儕的接納態度，仍值得 本研究去探討。
四、不同接觸程度
以不同接觸程度因素來採討普通班學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究，整理 如表 2-7：
表 2-7
不同接觸程度之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差異的相關研究
年代 研究者 研究主題 研究結論
1982 Goodspeed
針對國小生對智能障礙學 生之態度進行研究
無接觸經驗者態度較佳
1993
Townsend, et al.
國小學生對智能障礙學生 的接納態度
有接觸者較積極
2008
Vigens,Godeau
& Sentenac etc
影響學生對身心障礙同儕 態度的因素
與身心障礙同儕做朋友者較為 積極正向，但與學校特殊班障 礙學生接觸者較呈負向態度
2000 黃富廷
國小學生對智能障礙同儕 態度之研究
不同接觸程度無明顯差異
（續下頁）
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年代 研究者 研究主題 研究結論
2003 楊麗香
花東地區國小高年級學生 對智能障礙同儕融合態度 之研究
曾接觸者較積極
2004 呂美玲
桃園縣國小學生對身心障 礙資源班同儕的態度之研 究
無接觸經驗者比有接觸經驗者 積極
2006 黃玉嬌
國小高年級學童對啟智班 之認知與同儕接納態度之 研究
有接觸優於未接觸者
2009 林姉瑤
台中縣國民中學學生對聽 覺障礙同儕接納態度之研 究
普通接觸組的接納態度高於極 少接觸組
2009 鐘毓芬
臺北市國小學生對學習障 礙同儕接納態度之研究
普通接觸者較少接觸者接納態 度高
2011 鄭國旭
金門縣國小學生對身心障 礙同儕接納態度之研究
接觸程度越高，接納態度越高
2012 白佳民
國小高年級學生對資源班 同儕接納態度之研究
有接觸優於未接觸者
2012 蔡佳蓉
國小普通班學生對智能障 礙同儕接納態度之研究
無接觸經驗者比有接觸經驗者 更能接納智能障礙兒童
資料來源：研究者自行彙整
