贈書與幼兒創意說故事擂臺之研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：簡淑真 博士

贈書與幼兒創意說故事擂臺之研究

~以苗栗縣為例

研 究 生：廖淑如 撰

中華民國一百零一年十一月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

贈書與幼兒創意說故事擂臺之研究

~以苗栗縣為例

研 究 生： 廖淑如 撰

指導教授：簡淑真 博士

中華民國一百零一年十一月

誌謝辭

YA！終於輪到我要畢業了，從來也沒有想過我可以唸到碩士學位。這四年一 路走來有太多的感謝，首先要感謝我敬愛的指導教授簡淑真，感謝簡淑真教授不 只給予我學術方面的指導，更教導我們樂觀、勇敢地看待生命樂章，還有感謝口 試委員鍾志從教授及陳嘉彌教授，謝謝您們精闢的指導，讓我受益良多。

感謝啟明國小林素惠園長的鼓勵；中和國小陳主任在電腦資訊上的資源；好 友千芬、玉萍、淑芬的無私奉獻。感謝一同參與幼兒創意說故事擂臺的苗栗幼教 圈伙伴及接受我訪談的家長和老師們、校長，還有我親愛大簡幫伙伴—盈秀、麗 靜、至芬、君潔、蓉嫺。我真的很幸運，謝謝您們一路上的關懷與打氣讓我度過 一次又一次的難關，讓我能順利完成我的研究。謝謝你們，沒有你們就沒有今天 的我，由衷的感恩。

謝謝東大室友顯恩、靜雯，謝謝你們給予我各方面的幫忙與協助，在我為了課 業和論文壓力過大時，帶我到處吃喝玩樂，體會台東的美麗。感謝我的老公文彰 和寶貝慈，精神和經濟上雙重支持，讓我安心寫論文無後顧之憂。謝謝你們總是 聽我發牢騷，讓我有勇氣繼續向前邁進。

最後，我要把此本論文獻給我親愛的爸爸媽媽，謝謝您們把我生下來，謝謝 您們容忍我因上進心卻不能常回去看您們，謝謝您們總是支持總是體諒，今天我 能如期畢業，都是因為有您們。

總之，需要感謝的人太多，一切盡在不言中……

廖淑如2012年秋 謹誌

贈書與幼兒創意說故事擂臺 之研究~以苗栗縣為例

作者：廖淑如

摘要

本研究是以苗栗縣九十八年度到一百年度參加幼兒創意說故事擂 臺的親子組家長、個人組家長和培訓參賽幼兒教師、苗栗縣幼教輔導

員、舉辦苗栗縣 100 年度故事高手來過招的主辦學校校長作研究，進

行半結構式面對面的訪談，加上研究者的實地觀察，透過質性調查研 究獲至以下結論：

依據上述的研究動機和目的，本研究的研究問題結論為：

一、苗栗縣公立幼兒園在幼兒創意說故事擂臺使用贈書的狀況

個人組三年中使用量都在 60％以上，親子組 50％以上。兩組合併 總使用贈書量在 80％以上。

二、幼兒在贈書與幼兒創意說故事擂臺歷程中所獲得的成效

（一）參賽幼兒特別在說故事、閱讀、上臺經驗、及自信心的建立 等能力上被提升。

（二）全班幼兒受圖畫書語文的薰陶、瞭解說故事擂臺需要勇氣、

也共享故事擂臺聽與說的美好。

三、培訓者在贈書與創意說故事擂臺賽歷程中扮演的角色

（一）培訓教師扮演贈書閱讀指導的教學策略者，是閱讀教學的推動 者。也是親職教育的推手。

（二）培訓家長在此歷程中體驗了親子共讀的重要。

關鍵字：幼兒創意說故事擂臺、贈書、親子共讀。

Research on donated books and children creative

story-telling competition~Take Miaoli County as Example ~

Liao shu ju

Abstract

The study takes “ children creative story-telling competition” held by Miaoli County for example to launch the journey of exploration. The research subjects are parents from parent-child team , parents from

individual team who both participate story-telling competition from 2009 to 2011 , kindergarten teachers, preschool kindergarten counselors in Miaoli County, and the principals who hold the competition. After half-structure, face-to-face interview as well as the writer’s observation in person as a well-trained teacher, the conclusions of the quaitative study are as below:

1.the fact of the donated books used by creative story-telling competition held at Miaoli County kindergartens for individual group, the number of books used is over 60% for three years. For parent-child group, the number of books used is over 50%. The total use of donated books is over 80%.

2.The effects acquired from the donated books and the process of children creative story telling competition.

（1）Children participants’ story-telling ability, reading ability , presentation and establishment of confidence are all enhanced.

（2）The children affected by picture books realize that they need courage to join story-telling competition and also share the happiness of listening to and telling stories.

3.The trainees play in books donation and story-telling competition.

（1）The trained teachers play roles as strategy users on reading instruction using donated books, as promoters on reading teaching, and also as encouragers on family education.

（2）The trained parents experience the importance of parent-children reading altogether during the process.

Keywords: children creative story-telling competition, donated books,;

parent-child mutual reading

目次

目次... viii

表目次... x

圖目次... x

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的... 2

第三節 研究問題... 2

第四節 名詞釋義 ... 2

第五節 研究範圍與限制... 3

第二章 文獻探討... 5

第一節 閱讀政策與圖畫書... 5

第二節 幼兒說故事... 15

第三節 增進幼兒說故事能力的策略... 20

第三章 研究設計與實施 ... 31

第一節 研究架構 ... 31

第二節 研究方法 ... 33

第三節 研究對象 ... 33

第四節 研究工具 ... 35

第五節 資料處理與分析 ... 36

第四章 研究結果與討論 ... 41

第一節 我上場了－贈書的使用 ... 41

第二節 我也上場了－幼兒 ... 54

第三節 我讓他上場了－培訓者 ... 63

第五章結論與建議... 79

第一節 結論 ... 79

第二節 建議 ... 79

參考文獻... 83

一、中文部份... 83

二、英文部份... 86

訪談稿C001 ... 88

訪談稿C002 ... 889

訪談稿C003 ... 91

表目次

表 2-4-1 親子共讀方式研究 ... 21

表 3-2-3 個人組教師 ... 35

表 3-5-1 受訪者代碼 ... 38

表 4-1-198 年個人組贈書使用量統計表 ... 46

表 4-1-298 年親子組贈書使用量統計表 ... 47

表 4-1-399 年個人組贈書使用量統計表 ... 47

表 4-1-499 年親子組贈書使用量統計表 ... 48

表 4-1-5100 年個人組贈書使用量統計表 ... 49

表 4-1-6100 年親子組贈書使用量統計表 ... 51

圖目次

圖3－1－1 研究架構 ... 31 圖3－1－2 研究流程圖 ... 32

第一章 緒論

本研究欲探討由苗栗縣政府贈送圖畫書到各幼托園所後隔年所舉辦幼兒創意 說故事擂臺之間的關連性及其中的影響各項因素，本章共分為四節：第一節為研 究動機、第二節為研究目的、第三節為研究問題、第四節名詞釋義、第五節研究 範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

閱讀，之於我是一種感動，也是一種美的展現。

美國、英國、日本近年來等先進國家都積極振興閱讀風氣，正因為意識到下 一代閱讀與否關係國家未來的發展性，因此，在一九九九年至二千年間均推行全 國性的閱讀運動，正是希望孩子能從閱讀中孕育未來的希望。隨著世界地球村的 影響，臺灣近年來，也如火如荼推動兒童閱讀。前教育部長曾志朗先生於民國八 十九年九月起推動全國兒童閱讀運動(教育部，2000)，民國 79 年信誼基金會幼兒 閱讀現況調查研究中指出3 到 6 歲幼兒在家中最常接觸的書籍類型是幼兒圖畫書 類，絕大多數的幼兒（97.2％）都曾看過故事書，也都喜歡看故事書（佔 95％）。

由此可知幼兒的讀物、故事書或繪本廣泛的存在於幼兒的生活中，並深得幼兒的 喜愛。身為孩子的幼教老師，面對的是一群不識幾個大字的幼兒，只要有時間，

我總是喜歡與他們分享繪本的內容，細細的品味著我們與繪本間無形間的感動。

我期望有優良的繪本，讓我引領幼兒進入閱讀的天空中更能體會到繪本對幼兒的 重要性。研究者想要了解由教育部大力推動閱讀到苗栗縣站在教學第一線的教師 是否因為政策的導向，因獲得縣府贈書而增加了閱讀教學的頻率？在這些政策之 下教師的角色為何？這是研究動機之一。

當一本繪本愈有趣，它的內容越能深刻的留在孩子的記憶裡。在繪本看似簡 單卻又有趣的背後，往往也都藏有著更深層的涵義，而這些特色與涵義，是可以 藉由圖畫書的應用及透過教學活動而增進幼兒在口語上的進步。而且繪本中所使 用的語句與日常生活中的口說語言不同，書中的語句通常比較複雜，對於幼兒來 說較不容易理解，因此需要透過成人的引導與共讀，來幫助幼兒進入繪本的世界

（Ezel1a ＆ Justice ,Murns, M. S., Griffin, P., & Snow,C. E.(Eds.)。同時對孩子而 言，他們從繪本中感受到閱讀的快樂（松居直，1995）。幼兒對閱讀的意願，入學 後能否成功地開始閱讀等，都與幼兒在家中是否有成人陪伴閱讀或為他唸讀故事 有顯著的正相關 (引自林士郁，2002)。而究竟那些書會被選為說故事比賽用書？

比賽用書之於幼兒和家長間的親子共讀重要性如何？這是研究動機之二。

研究者在二年培訓九位幼兒說故事擂臺的歷程中，發現有的孩子因喜歡繪本 的故事、有人因為好發揮而選擇當成比賽用書。Sieg1er(2004)曾歸納字母學習和閱

讀成就間的相關研究後發現，除了學習字母以外，影響兒童日後閱讀成就的因素 包涵兒童的智力、兒童對字認讀的興趣和知覺技能、家庭中父母對兒童閱讀興趣 的影響。讓研究者更想了解因為創意說故事擂臺，孩子們增加了那些能力？是閱 讀能力或者是說故事的能力呢？還是其它的能力？這是研究動機之三。

由文獻得知國際間閱讀推展蔚為風氣，身為幼師使命感催促著在幼兒閱讀這 個區塊應當善加耕耘，同時因為地方政府的重視，從96年起每年贈書給苗栗縣公 私立幼兒園，使得研究者有機會在擔任國小附幼導師三年期間，能指導班上幼兒 參與說故事擂臺比賽。透過此經驗研究者與幼兒和幼兒家長一起走過培訓之路，

引發研究者探討縣府贈書與說故事比賽的關聯性。

第二節 研究目的

一、瞭解苗栗縣公立幼兒園接受縣政府贈書與帶領幼兒參加創意說故事擂臺的各 種情形。

二、瞭解由縣政府贈書到參加創意說故事擂臺此過程中教師、幼兒、培訓家長所 受到的影響。

第三節 研究問題

依據上述的研究動機和目的，本研究的研究問題如下為：

一、 苗栗縣幼兒園在幼兒創意說故事擂臺使用贈書的比例為何？

二、探討苗栗縣幼兒園在幼兒創意說故事擂臺使用贈書的原因為何？

（一）從苗栗縣縣政府贈書到參加幼兒創意說故事擂臺此歷程中，幼兒及所受影 響為何？

（二）在此歷程中參賽與非參賽幼兒誰受益了呢？而幼兒的哪些能力提升了呢？

三、從苗栗縣縣政府贈書到參加幼兒創意說故事擂臺此歷程中培訓者所受影響為 何？

（一）教師在此歷程中扮演的角色為何？

（二）培訓幼兒說故事擂臺的培訓家長在親子共讀方面的受益為何？

第四節名詞釋義

為了使本研究過程更加明確，避免名詞定義上的混淆，茲將重要的名詞解釋 如下：

一、贈書

本研究限定以苗栗縣政府９７、９８、９９年度補助各幼托園所的幼童書籍。

（所贈書目列於第四章）

二、幼兒創意說故事擂臺

本研究所指的幼兒創意說故事擂臺指民國９８年到１００年苗栗縣政府為就 讀各幼、托園所幼兒及家長舉辦的活動。說故事形態不拘，可以攜帶圖書等輔助 道具，組別分個人組、親子國語組、戲劇表演組。故事取材限定以苗栗縣政府 9 ７到９９年度補助各幼托園所童書書籍，做為參賽故事的內容。

三、親子共讀

親子共讀是一種家庭閱讀，更是學習型家庭的雛形（林翠釵，2000）。共讀 是指在互為主體的相互對待之下，父母與孩子一起分享閱讀的樂趣。本研究所指 的親子共讀乃指創意說故事擂臺參賽幼兒，所選參賽的圖書。依賴身邊的父母或 祖父母一同閱讀共讀的歷程。

第五節 研究範圍與限制

本研究因旨在探討縣政府贈書到幼兒創意說故事擂臺之間教師、親子共讀、

幼兒等相關因素，為了使研究的主題及內容更加清晰明瞭、茲將研究範圍與限制 說明如下：

一、本研究進行全面性僅用訪談研究，研究僅以苗栗縣公立幼稚園參賽之家長、

教師、擔任主辦學校之校長、苗栗縣幼教輔導團之2位輔導員為範圍，所以研 究結果不宜做私幼等幼兒園之過度推延伸推論。

第二章 文獻探討

針對研究主題分三個章節討論如下：第一節閱讀政策與圖畫書第二節幼兒說 故事與第三節增進幼兒說故能力的策略。

第一節 閱讀政策與圖畫書

目前閱讀的風氣是國際間教師所擁有的共識，以下針對國內外的閱讀政策作 一探討如下：（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003；張瓊元，2003；賴苑玲，2002）

在國際閱讀政策如下 一、 英國的閱讀政策

英國的教育及職業部（Department of Education and Employment﹐DFEE）於 1998 至 1999 年度訂為全國閱讀年（National Year of Reading）。教育部長布朗齊 宣布要推動閱讀年，使用了提升小學老師在識字、閱讀和書寫的教育訓練，增加 小學在英文閱讀、寫作的課程，購買圖書所需資料，來支持教學計畫等活動，企 圖改善英國人對於閱讀的態度，重拾對閱讀的喜好，「打造一個舉國皆是讀書人 的國度」（Build a nation of readers），緊接著在 2001 年訂 2 月 26 日至 3 月 4 日 為「寢前閱讀週」，鼓勵親子共讀，讓此閱讀活動延續下去往下紮根。

二、 美國的閱讀政策

美國前總統柯林頓在1996 年提出為期四年的「全美閱讀挑戰」（America`s reading charllenge）的計畫，具備獨立閱讀的能力而努力，聯邦政府提供 27.5 億美 元支援此計畫，計畫內容包括：協助父母成為孩子的第一個老師；提供四至五歲 兒童「提早開始」學習計畫；全國閱讀團為兒童實施課後與暑期閱讀指導；大力 鼓勵家長參與此計畫，希望父母每日花時間陪孩子讀書。美國總統夫人蘿拉．布 希更在2001 年成立一個「羅拉.布希美國圖書館基金會」（Laura Bush Foundation for America`s Libraries），幫助全國圖書館添購新書。

三、 日本閱讀政策

日本由一群退休教師組成「課題圖書評選會」，帶動學校讀書風氣為宗旨，

訂定優良圖書標準，出版刊物，並定期舉辦「青少年讀書全國競賽」、「讀後感 繪畫」、「讀後感明信片郵寄」等比賽（林武憲，2000）在 1998 年千葉縣市川學 園老師林公於為培養兒童競爭力他提倡在學校閱讀，此活動即為「晨間閱讀」，

學生到校後利用上課前十分鐘，全校師生各自閱讀自己喜歡的圖書，至今日本大 約有1000 所的學校已實施晨間閱讀活動，由於實施成效佳，預估此項活動將會發 展到日本全國。日本當局更把2000 年訂為「兒童閱讀年」，撥款資助民間團體，

及舉辦為兒童說故事活動與撥款充實學校圖書。

綜合國外的閱讀政策英國、美國、日本、等國推動兒童閱讀的經驗，給予研 究者的啟示有以下幾點：添購新書充實圖書設備、充實培育兒童閱讀師資、鼓勵

家庭親子共讀、利用比賽來檢視其閱讀其成效。

而國內閱讀政策如下

一、教育部（２０１０）從民國９０年起，陸續推動多項政策盼閱讀成為全民運 動。

（一）民國９０~９２年間推動「全國兒童閱讀計畫」

（二）９３年起針對弱勢地區國小推動「焦點三百國小兒童閱讀計畫」

（三）９５年起針對偏遠地區國中推動閱讀推廣計畫；

（四）自９７年度起推動「悅讀１０１-全國國中小提升閱讀計畫」，該計畫主 要內容有以下內容

1.精進閱讀教學：辦理「閱讀策略教學方案」之徵選、建立閱讀種子師資培 訓制度，並將辦理閱讀測驗命題工作坊以改進評量；要求學校落實每學期至少完 成4-6 篇作文之政策，加強學生寫作能力。

2.調整增加閱讀時間：語文及數學能力都是所有學習之基礎，國小低、中年 段尤其有強化之必要，目前國中小九年一貫課程有10-20%彈性學習節數的設計，

每週約有2-6 節之教學節數，依照課綱規定，國小低年級亦可結合生活課程時間推 展閱讀活動。

3.充實國中小圖書設備：教育部於 96 年編列 1 億元，97 年 2 億元補助國中 小充實圖書及改善設備；逐步使全國3387 校均能獲得基本的圖書；亦將以鼓勵聯 合採購或巡迴書庫的方式鼓勵書籍的運用流通。

4.鼓勵學校及幼稚園推動家庭閱讀以及社會各界合力提升社會閱讀風氣：家 庭是推動閱讀的另一項重要管道，教育部亦將加強結合社區大學、各區社教站及 民間基金會協助推展閱讀，讓家庭重視及投入孩童閱讀工作，並配合媒體宣傳，

提升大眾閱讀風氣。其他的配套措施還包括：各級政府及學校都將組成閱讀推動 組織、招募更多的閱讀故事團體一起投入閱讀、建立監督及輔導體系、建置閱讀 網站以及進行相關基礎研究以建立各項閱讀指標等。家長能花更多的時間陪孩子 閱讀。以上的閱讀政策研究者很明顯在幼兒的這個區塊，教育部認為必須藉由家 長的力量，若要深耕閱讀必須從家庭教育著手。

二、苗栗縣閱讀政策（取自苗栗縣閱讀網站）

（一）計畫緣起

「打造富麗新苗栗」是目標，所謂「貧者因書而富，富者因書而貴」，閱讀能開展 視野、增加知識、提升能力，進而豐富生命，邁向亮麗人生，因此劉縣長在教育 政策即明確指出「首重閱讀」。實施對象：本縣幼稚園兒童、國民中小學學生及家 長。

（二）計畫目標

1. 發展思考性的閱讀，促進兒童創造思考能力。

2. 引導學生由讀到寫，增進學生寫作發表能力。

3. 培訓閱讀指導人才，有效提昇閱讀教學成效。

4. 施行學校圖書 E 化，建立閱讀資訊 E 化環境。

5. 多元方式展現成果，激發兒童高度閱讀興趣。

6. 建置資源分享平台，提供豐富閱讀資訊資源。

7. 增進親子互動關係，健全家庭和諧美滿生活。

8. 營造豐富閱讀環境，奠定終生學習基本能力。

（三）實施項目

1.成立苗栗縣閱讀推動小組

2.充實苗栗縣兒童閱讀活動－「I do 愛閱讀」網站 3.辦理教師閱讀工作坊

4.閱讀好好玩－學生玩閱讀 5.學校圖書資訊化

6.本縣閱讀相關電子報 7.閱讀成果嘉年華 8.善用媒體宣導行銷

9.結合縣內其他機關、團體辦理推廣活動 10.推展親子共讀

其中動態成果展演：分成幼兒組、國小中低年級組、國小高年級組及國中組 以說故事、說唱藝術、戲劇表演等方式展演閱讀成果。其中幼兒組說故事比賽就 是本研究所要探討的範圍。

（四）預期效益

營造豐富閱讀環境，增進親子互動關係，健全家庭和諧美滿生活。

苗栗縣將幼兒經費圖書贈書的來源選擇途徑有二：一為每年12 月發問卷表給 各個園所由老師提報所需要的書目票選最高者。二為由苗栗縣學前科幼教輔導員 針對各領域所需的書籍篩選。

三、苗栗縣幼兒創意說故事擂臺（取自苗栗縣幼稚教育網網站）

（一）主辦單位：苗栗縣政府。

（二）參加對象：就讀苗栗縣各幼、托園所幼兒及家長說故事形態不拘。

（三）比賽方式：說故事形態不拘，可以攜帶圖書等輔助道具。組別：比賽共分 九組。 A1-個人客語組。 B1-親子客語組。 C1-戲劇表演組。A2-個人國語組。

B2-親子國語組。 A3-個人閩南語組。 B3-親子閩南語組。 A4-個人原住民語組。

B4-親子原住民語組。故事取材：限定以苗栗縣政府98年度補助各幼托園所童書書

籍之30冊圖書，做為參加者說故事的內容，詳細書目。（第四章列有97到99年贈 書之書目）

（四）比賽時間：說故事各組(A、B組)：每隊最長不得超過三分鐘。戲劇表演組(C 組)：每隊最長不得超過五分鐘。

（五）目的：

1. 培養親子共讀的好習慣，建立良善的親子互動模式。

2. 學習主動表達溝通能力，建構積極正向的人際關係。

3. 提倡正當家庭休閒活動，營造健康書香的家庭氛圍。

小結：綜觀國內外對於閱讀政特策不僅大力推行，且年齡層越來越小。可見 閱讀對幼兒的影響深遠，有一定比例的重要性。苗栗縣於九十七年起舉辦說故事 擂臺在前一年由縣政府贈書給各幼托園，將此贈書作為說故事擂臺的範圍，研究 者嘗試用縣政府贈書到創意說故事擂臺間對幼兒、教師、親子共讀及使用贈書等 的相關議題逐一探究。

四、圖畫書與閱讀

（一）兒童圖畫書的定義

在研究進行之前，對於兒童圖畫書的定義實有釐清之必要，以助於後續各章 之研究進行與討論，以下分別就多位學者的看法闡述之：

圖畫書，英文稱Picture Book，日本稱圖畫書為「繪本」，顧名思義就是「畫 出來的書」（蘇振明，2002）。蘇振明（2002）認為圖畫書中適宜兒童觀賞與閱 讀，排除了成人版、青少年版中有礙兒童身心成長的部分，屬於「狹義的圖畫書」，

這類的圖畫書就是兒童圖畫書。

從上述可知，學者們對圖畫書的定義雖各有其看法，但可以看出他們共通之 處在於圖畫書是圖文兼具且圖畫的部分是用以彌補文字之不足處。因此，兒童圖 畫書的定義，讓今日充斥各種指稱的代名詞，有了更清楚的依循。

（二）圖畫書的價值

圖畫書具有兒童文學的基本要件，同時也兼具文字和圖畫兩者系統，更有視 覺圖像的吸引力，最不受年齡和國別的限制，相較於其它類型的書籍。不識字的 幼兒可以稟棄文字的負擔，相同地成人也可以從圖畫中找到樂趣和想像，可以透 過對圖畫的賞析而不必顧慮語言上的隔閡（劉思源，2004）。對於詞彙和文字正 逐漸成長累積的幼兒而言，圖畫書獨具的特質是引領他們進入文學領域大門，享 受閱讀樂趣的最佳途徑。所以，研究者試圖從圖畫書的使用率來探討分析它之所 以被苗栗縣政府做為幼兒說故事擂臺的原因？進而能從享受閱讀所帶來的樂趣，

帶領幼兒，從文獻中研究者將圖畫書的價值歸納為下列四點：

1.培養閱讀的興趣

除了能夠開啟幼兒的圖像思考、增進審美素養外。圖畫書最大的特色在於圖 與文的雙重搭配或者僅有圖像的引導，就能增長幼兒童的認知能力、擴展視野，

產生共鳴。許多圖畫書的創作都是以幼兒童為出發點，對於閱讀的動機與興趣都 能為幼兒而產生對國際觀產生對他國人類的共識、地球村共感等胸襟，是從閱讀 圖畫故事書萌發的（甯範恬，2004）。我們從小就接觸優良的圖畫故事書，在培 育閱讀的樂趣和習慣方面，其影響力是無遠弗屆的。

因此，優良的圖畫書，對幼兒童而言是培養閱讀興趣的最佳利器工具，也是 閱讀的啟航。林真美（2002）也指出，圖畫書為幼兒開啟了閱讀世界的門窗， 讓 幼兒使用最自然的方式沉浸於書海中，因著作家的巧思與精心創作，使幼兒在翻 身、心、靈均獲得到最佳的助益。

2.擴展生活見聞

方淑貞（2003）也提到，幼兒的生活模式單純，在生活經驗不足的情況下，

面對變化多端的人、事、物，或許會遇到困難、害怕的情況，，疑惑的恐懼的情 況可望會降低，圖畫書可以引導幼兒面對種種情境，以彌補本身經驗不足，幫助 他們作為處理生活事物的依據，以降低遇到問題的困或無助感。

作家林良曾說過：「讀好的圖畫書的孩子，一定對世界有不同的人生觀，能 領略不同的真理和智慧。」（引自甯範恬，2004：65）許多出版社將國外優良的 圖畫書翻譯成中文，讓幼兒能接觸到世界各國優秀的繪本，透過閱讀，能跨越時 空，超越本土的風俗民情，將視野擴展到世界各地，幼兒們的見聞自然而然擴大 了。研究者也發現此次研究的縣政府贈書也有一些是從國外的翻譯來的圖畫書。

3.陶冶文學、增進語文能力

文學作品，包含情節（plot）、角色（characterization）、時空背景（setting）、

主題（theme）、寫作觀點（point of view）等基本文學要素（方淑貞，2003）。圖 畫書也相同具備此要素。因此圖畫書可以引領幼兒們邁入文學大殿堂，滋長文學 的感受性與敏銳度。此外，圖畫書中語言文字利用適切的語音、表情、動作的「敘 述語」及「態勢語」生動傳達，適合各年齡階層的兒童，同時也能訓練幼兒童語 言文字的傳遞。

4.培養想像力、增進美感經驗

陳海泓（2001） 也認為，圖畫書能啟的幼兒想像的思維，在腦海中看到肉眼 看不到的東西。 透過書中主角人物、發生的情節與對話、等文學要素，並傳遞內 隱與外顯兼具的圖畫，引發幼兒對外在現象與事物的好奇心，孕育對未知世界的 探索習慣及追尋源由的科學動力。研究圖畫書所具備的文學與藝術特質，以圖畫 書對幼兒的吸引力做為閱讀的最佳媒材，讓幼兒在圖畫書的閱讀世界中，與說故 事中的人、事、物相互溝通交流，拓展生活見聞，涵養文學素養，培養想像力與 創造力，增進語文知識、激發更多創造與想像，進而提升幼兒說故事的口語表達

能力。

依據江麗莉(2006)所述，好的繪本應具備有內容相關性和品質優良性兩個特 性。

1. 內容相關性

與兒童的生活經驗有關，無論此經驗是好還是壞的。而除了與兒童的生活經 驗有關的主題外，兒童感到好奇有趣的主題，亦是兒童繪本選擇的好題材。

2. 品質優良性

高品質的兒童繪本應具有原創性、重要性、創意性、優美性和流傳性等五個 要素。

（1）原創性：文字、插圖或是主題構想的開發乃是作者自創的。

（2）重要性：內容主題是兒童成長學習過程中會經歷的重要概念。

（3）創意性：在插畫、文字或故事情節上能展現新意與巧思。

（4）優美性：在繪圖及文字上能夠呈現美感。

（5）流傳性：能夠保持閱讀者之興趣且具有持久的價值。

綜合上述，我們可以瞭解，給予學童有趣的教學、學習環境，並能結合他們 的興趣是相當重要的，進而引導學童的主動積極。而繪本能引領學童邁向學習與 成長，促進他們的人際互動與情緒發展，透過豐富的繪本故事是學童最佳的學習 接觸；同時，也能夠充實其學習經驗、擴大生活領域與發展相關活動等等，促進 學童的認知與人格發展。

另外德國文學家 海培爾 Norton（1987）也提出了選擇優良繪本的要點：

1.內容是否正確，是否能與故事主題相呼應？

2.畫是否能補充故事內容中對時空背景、情節和氣氛敘述的不足？

3.畫是否能增強讀者對角色的認識？

4.畫與文字內容是否擺脫刻板印象，或是對性別與種族的歧視？

5.本內容一開始的情節是否就能吸引兒童？

6.圖畫書主題是否值得被傳達？

7.我們想把這個故事與大家分享，或是將這本書推薦出去時，我們是否知道繪 本的目的是什麼？

8 作者寫作的風格、使用的語言是否適合兒童的年齡？

9 作者繪本的內容、插畫、格式、印刷是否協調一致？

Huck, Hepler, Hickman, 和 Kiefer（1997）則從內容、插畫、媒材與風 格、形式、與其它讀物的比較來考量，做為評鑑繪本的指南，分述如下：

1.內容：

（1）該書的內容是否適合閱讀對象的年齡？

（2）該書是否吸引兒童閱讀，或是為成人所寫？

（3）該書發生的時間和地點，插畫者如何描繪？

（4）該書中人物是否描述詳細，發展良好？

（5）是否避免性別、種族和其它刻板印象？

（6）文本中的語文品質？

（7）如何透過文本和插畫發展主題？

2.插畫

（1）插畫透過何種方式創造文本的意義？

（2）插畫如何統整融入文本中？

（3）插畫如何擴展文本？是否提供故事、情節的線索？

（4）插畫是否精確與文本一致？

（5）插畫者是否真實詳細的繪出場景？

3.插畫的媒材與風格

（1）插畫者選擇利用的媒材為何？是否適合故事的情節？

（2）插畫者如何利用線條、形狀和顏色擴展故事？

（3）你如何描述插畫的風格？風格是否適合此故事？

（4）插畫者如何改變風格和技巧？用什麼技巧創造押韻和律動？

（5）插畫者如何營造均衡的佈局？

4.形式

（1）書本的大小是否適合內容？

（2）書衣的設計是否表達書本的主題？

（3）封面的設計和扉頁是否傳達故事的精神？

（4）書名頁的設計如何引出故事的開端？

（5）風格設計是否適合該書的主題和目的？

（6）紙張的品質為何？

（7）裝訂是否耐久？

5.其它讀物的比較

（1）這本書類似或不同於著者的其它作品？

（2）這故事類似或不同於同一主題的其它作品？

（3）評論者對這本書的評註為何？你是否同意他們的意見？

（4）插畫者如何描述自己的作品？

（5）此書對大量成長的兒童文學是否有所貢獻？你認為它會持續多久？

綜上所述，教師在選擇繪本教材時，可以從主、客觀因素來考量。就主觀因

素而言，繪本的主題與內容必須能傳達正確的知識與觀念，內容富趣味性有吸引 力，能幫助兒童學習語文，但內容不能落入俗套，流於說教，也應避免對性別、

種族、職業等的偏見；故事結構完整、人物刻畫與情節發展適切詳實，符合文學 要素，能激發兒童的想像力；插畫能展現藝術美感，與文字內容相互呼應。而就 客觀因素的原則而言，封面設計要能傳達故事精神，印刷精美，適合孩子使用，

裝訂堅固安全等，都是教師在選擇繪本時所要考量的相關要素。接下來才是文字 的部分，將書中的文字念出聲音，感受文字的韻律，瞧瞧當中的語言是否動人心 弦、是否符合兒童的理解程度？此外，教師也應針對不同年齡層的孩子，根據兒 童的認知發展，選擇符合孩子年齡、興趣與發展的繪本來進行選擇。

然而，本研究所選擇的繪本，將做為說故事表達訓練之用，因此所選的繪本 將符合文字精鍊、流暢，易於朗讀等原則，繪本的圖畫能與文字搭配，呈現完整 的故事結構，讓兒童能透過口語表達，傳達精彩動人的故事內容。

五、親子共讀

（一）親子共讀的意義

親子共讀是一種家庭閱讀，更是學習型家庭的雛形（林翠釵，2000）。共讀 是指在互為主體的相互對待之下，父母與孩子一起分享閱讀的樂趣與生命的點點 滴滴（張瀞文，2002）。幼兒的閱讀資訊多半是依賴身邊的父母，於是父母角色 與責任更是重要。無論是在讀物的推薦、選擇，或家中閱讀環境的建立，幼兒閱 讀行為來自此為重要關鍵（馮秋萍，2000）。

親子共讀強調的是父母和子女共同閱讀、共同分享，因此說故事的人不一定 是父母，孩子同樣可以由聽故事轉換成說故事的角色，有時孩子講，有時孩子自 己看，甚至全家一起錄故事，親子共讀是很甜蜜的時光，除了教孩子識字、閱讀 外，還是培養親子感情的最佳時機。平日有空就可隨機親子共讀。例如逛書店，

親子一起選書，也可讓孩子自己挑書，再一起閱讀，一起討論，彼此分享心得與 看法。其他如雜誌、型錄、路邊看板、廣告也是很好的親子共讀資源。善用每一 天與孩子一起閱讀，必有很多的收穫。

（二）親子共讀的重要

國內學者張鑑如（2002）認為閱讀乃學習之鑰。孩子有了這把鑰匙，可以幫 助他們進入知識的殿堂，經驗豐富的文字世界，而孩子閱讀興趣和閱讀習慣的養 成許多是從嬰幼兒期之親子共讀開始的。根據國內外的研究，親子共讀對幼兒的 語文能力、敘述技巧、閱讀興趣和學習態度等皆有相當程度之影響。研究者參考

（柳雅梅，2002；林真美，2000；廖彥琳，2008）之相關文獻後，將親子共讀的 重要性分別說明之：

1.減輕幼兒的閱讀負擔

圖畫書、繪本可說是幼兒最早接觸的文學，而對於學齡前的幼兒來說，感受 文學，理解文學的最直接的方法，既可來自於插圖，也可來自於文字，更可來自 聲音。因為，若沒有大人念給他們聽，光是讀圖，無異於霧裡看花；就算孩子稍 微識字，可以自己一邊讀字，一邊讀圖，但是這種閱讀方式，在時間上，由於眼、

耳總是無法同步，所以，若沒有文字負擔時的閱讀，在感受上不免大打折扣了。

因此親子共讀對於幼兒之閱讀利多於弊，身為家長還是得在百忙中，抽空陪孩子 一起閱讀。

2.增進親子間的關係

親子共讀，讓父母有機會走進孩子的心裡，瞭解孩子的想法；也讓父母藉由 共讀討論的機會，與孩子溝通，如藉由繪本或圖畫書搭起溝通的橋梁，降低孩子 防衛的心理，提升接受度。繪本是很好的親子共讀資源，藉由各式各樣的繪本，

親子暢遊，閱讀樂趣無窮。

3.培育幼兒健全品格與人格特質

藉著親子共讀的機會，幫孩子選有益的、增進品格的圖畫書來閱讀，經由書 中的故事蘊含的意義，說出道理給孩子聽，孩子很快就能明白，從中得到良好的 習慣與品德。

4.建立幼兒良好的閱讀習慣和優質的品味

幼教之父福祿貝爾曾說：「教育無他，唯愛與榜樣而已。」唯有樂在閱讀的 父母，才能造就出樂在閱讀的孩子，父母的身教重於言教，父母如果平日就喜歡 閱讀，總比每日耳提面命，要孩子讀書來得有效果。

5.促進親子共同學習與成長

在親子閱讀中，除了教孩子識字、讀書，瞭解書中的智慧、人生意義，作為 父母也從中得到智慧與滋養。因此，親子共讀能促進親子共同學習與成長。

6.改善注意力缺陷之不專注行為

研究指出親子共讀活動可以使學童之不專注行為出現次數減少；眼神轉而能 將注意力專注於圖畫書上；從固著行為轉變為親近圖畫書，而表現出與圖畫書內 容相關之動作；從反抗性語言到自言自語，進而回應媽媽或詢問有關於圖畫書內 之問題；閱讀時以互動、問問題及正面之回應與支持、鼓勵等，會使學童不專注 行為獲得改善。

7.提升幼兒之社會技巧能力

從親子共讀中學會體貼的親情照顧，尤其臨睡前母親或父親的輕聲說故事，

給孩子一段知性之旅，陪伴孩子度過一個有閱讀的夜晚，除，相信孩子在從中學 會了智慧與人生意義和社會技巧與能力，這些都是無形的資產，因為父母的投注，

孩子正一點一滴受滋潤，而成長茁壯。辛苦是有代價，想要有甚麼收穫，就必須

先怎麼栽。

雖然說 「秀才不出門，能知天下事」，另與閱讀有關的事還包括幫忙借書、

還書、讀標籤、讀信、寫信、收集資訊等，視孩子的能力，交付給他不同的任務，

讓孩子在做事中與書親近，提升幼兒的社會能力。

（三）親子共讀與閱讀行為

很多的研究結果呈現教育資源與學童學業成就兩者之間正相關，。家庭是學 童社會化的關鍵時期，為學童一生中社會化的第一個場所，在此時期家庭主導著 學童社會化的重要責任，一直到高中階段，家庭環境對學童是既深且遠的影響（周 新富，2006）。所以，一個具有優良閱讀的家庭環境，是影響學童閱讀行為的最 佳助力。林美和（2001）研究提出，家庭對於幼兒童的人格培育、生活自理習慣 的培養，扮演著十分重要的角色，直接影響到學童行為與生活習慣上的培養來自 一個良好的家庭氣氛，或是一個良好的家庭環境；換句話說，好的家庭環境與氛 圍，都將孕育學童閱讀行為； Bielby 於 1981 年的研究也指出，家庭能為其子女 提供學校沒有的學習經驗、培育子女良好的閱讀習慣，其研究發現學童的家庭所 供給閱讀材料愈豐富，學童的閱讀成就相對愈高，對閱讀的態度也顯現積極；根 據英國讀寫能力信託（National Literacy Trust, UK）的「閱讀聯絡網」（Reading Connects）計畫中的研究顯示，如果學童身旁有將閱讀視為快樂泉源的雙親，學童 會在國小階段表現出較強的閱讀動機，而且也同樣將閱讀視為有價值和值得投資 時間的活動；且將可能持續發展成有閱讀習慣的成人是來自珍視書本和閱讀的家 庭環境成長的學童，容易內在引發閱讀動機（引自天下雜誌教育基金會，2008）。

依據Morrow（1992）對兒童的調查發現，閱讀行為受閱讀環境影響甚大，學童如 果處在不強調閱讀的環境中，即使學習能力較優，但其閱讀興趣仍會降低。而Baker

（2001）的研究對象是國小小一的學童，他指出父母在學童閱讀圖畫書的歷程中，

有良好的互動閱讀的情境、父母親自參與，對其未來閱讀行為及成就都有正面影 響；國內的蔡育妮（2004）採用準實驗法對小一學童進行研究，發現營造豐富的 閱讀環境，將提升學童的閱讀動機與閱讀行為有幫助。除了家庭環境所營造的情 境影響著學童閱讀行為外，學童父母所屬的社經地位對學童的閱讀行為也具相當 程度的影響。Teachman（1987）、Conley（2001）和 Eitle（1992）等人的研究的 論點也同樣支持「家庭社經地位愈高，所能提供給子女的教育資源也愈高」。

在陳海泓（1999）引述的西方相關文獻也表示出，勞工階級的家庭比中上階級家 庭擁有較少的課外讀物，較無明顯提升學童對抽象文字意義的理解，換言之無法 經由閱讀家庭讀物的途徑來學習，因此勞工階級的學童閱讀行為和學業成就都明 顯低於歸屬於中上階級的學童綜合上述之研究，發現在家庭環境因素方面，如能 為學童製造一個具適合閱讀的家庭環境，提供豐富的閱讀資料，父母一起進行共 讀，多採用正向積極的語句鼓勵學童閱讀，相信如此的努力定能提高孩童的閱讀

動機，促進其閱讀的行為，如此的學童所顯現的閱讀行為也能高於家庭環境較不 利的學童。

由上述的內容可分析出，閱讀行為與家庭社經背景之間有密不可分的關聯 性，換言之，若歸屬於高社經地位的家庭，相對擁有的文化資本量與教育資源都 會較於勞工階級的學童高，因歸屬高社經學童所在的家庭環境所營造出來的學習 氛圍，往往比低社經學童更具文化刺激性，例如學童是否擁有自己閱讀的書桌？

電腦？或屬於自己的書房？這些對於高社經家庭的學童而言是件簡易的事，但對 於低社經較屬勞動家庭的學童而言，或許是件困難的夢想。再者，不同階級的家 庭，有不同的教養方式，也讓子女在所處的階級情境當中，往往在潛移默化下造 就出不同的習氣，引發出相異的行為氣質與文化風格。而不同的家庭教養模式也 會產生不一樣的語言型式，中上階級偏向民主，較採互動式的溝通型式，其子女 語言類型則較為精緻性、抽象化、與邏輯推理性；勞動階級較為權威的，因大多 採單向式的溝通模式，其子女語言類型則大多只發展為限制性，大多是依賴生活 中情境脈絡而直接發展出的語詞，層次較低的抽象化語言。同時，學童在語言類 型的建構中，認知程度也因而產生了抽象層次高或低的分別，由此可知，對學童 的思考模式、語言類型有所影響是源自不同家庭階級所產生的。然而，上述亦說 明著在對學童閱讀行為，必需先了解學童的傳統觀念、文化脈絡、閱讀先備知識、

心理結構與等觀念，才可進一步理解到學童閱讀時的興趣與創作，因而，閱讀、

學童與學童所處的家庭情境脈絡可說是密不可分。由此了解到，學童閱讀行為與 家庭社經背景之間的關聯性。

小結

閱讀時，幼兒透過大量閱讀的機會在教室或者親子閱讀都是建立早期閱讀的 經驗，能夠逐漸純熟地運用策略，若能利用、朗讀、說故事、討論、等方法，建 立更高層次的語言技能。因此，對父母及教師而言，把幼兒視為一個正在積極參 與初期閱讀發展歷程的個體，了解閱讀是一個互動的過程，是非常重要的。

親子共讀的重要性分別為增進親子間的關係、減輕幼兒的閱讀負擔、建立幼 兒的閱讀習慣與品味、培育幼兒健全品格與人格特質、促進親子共同學習與成長、

提升幼兒之社會互能力、改善注意力缺陷之不專注行為等七項，足見其重要性。

第二節 幼兒說故事

說故事的過程是一個分享的過程，是一個基本的文化習慣，也是一種「語言」

的文化藝術，幼兒往往在說故事的過程中看到了自己（Matthews, 1999）。因此，

說故事對幼兒經驗的邏輯發展、自我表現、個人與文社會環境的融合，乃至於對 識字的發展多方面都有很重要的助益與貢獻（Engel,1998）。

吳英長（1986）提到當幼兒聽說了各類故事後，故事變成了幼兒內心裡的故 事基模（ story schema），基模一旦建立養成，幼兒在閱讀時，就可藉由這份能力 處理各種進出的訊息。對幼兒來說，一段敘事或說一則故事可以表達他們內心的 生活經驗。Dyson 和 Genishi（1993）強調故事對幼兒社會化歷程的功能性：藉說 故事幼兒得以傳達個人的經歷，並學習理解別人家庭或社會的人、事、物的認知

（引自呂素幸，2001）。因為故事不單祇是自己對經驗世界的描繪，並能透過故 事來了解表現情感、社會文化、解決問題、分享自我經驗、建立友情（蔣建智，

2000）；同時也是一種自我了解的歷程，每位幼兒都可以用故事或敘事的型態來 說明自己發生了什麼事情，並且整理自己的思緒、生活歷程（Engel,1998）

綜合以上學者的說法，對幼兒而言，故事可以滿足他們的動機與學習慾望，

若能加上成人的鼓舞與聆聽，並適時給予回饋，那麼說故事功能就更加完善了。

二、幼兒說故事的意義

故事充滿在幼兒的生活中，有時候是聽來、看來的，有時則是自己創作的，有 時是改編後再說出來。幼兒不停的重新建構新的故事，雖然有時候聽起來並不是 完整的， 但只要成人能專注地聽幼兒說故事，對幼兒說的故事表現出興趣和欣賞 的態度，則能讓幼兒在學習成長的歷程中繼續不斷地說故事（Paley,1996）。

布魯諾提到，過去在我們所學習的經驗中，比較強調提供給幼兒故事，忽略 了幼兒也是創作的個體。說故事的過程對幼兒的成長有絕對的必重性，因為幼兒 不單方面只練習說故事，也從中累積故事的庫存量學習如何創作故事（Engel, Susan，1998）除此，從 Smith（1981）也表示， 我們了解到「敘事即心智」（narrative as mind）的概念，當幼兒自己說出曾經驗過的生活事件與故事，便可反應他的認 知結構。可能反應心理需求、生活感覺、學習狀況等，所以成人如能重視及聆聽 幼兒內心最真實的感受，便能從中發現問題癥結，即時支援處理。

再者，對幼兒來說，用故事表達他們想像經驗或真實和的掌握是最實際的方 式，因為透過說故事的練習，可以理解他們的重建自己、思考邏輯的經驗（蔣建 智， 2000）。幼兒天生就知道將如何將每思想與感受編成故事的型式，「每個幼兒 的頭一個故事，都是世界上一個獨一無二的事件」（Matthews,1999，頁30）在語文 角或娃娃家中最常見幼兒說的故事是生活經驗的描述如住在海邊的幼兒會說抓螃 蟹或看海浪的事。幼兒創作故事可以讓幼兒認識自己， 透過故事建構自我， 並 在他人面前表現自我。如果幼師或父母想要認識並了解一個幼兒， 必須認真聆聽 他的故事，並邀請他說更多的故事（Engel，1998）。

由以上的論述得知，說故事對幼兒有著不凡的價值和意義。誠如裴利（ Paley）

老師所說， 對幼兒來說，說故事是一種遊戲，是幼托園所最基本、最實際的東西，

而且他們很可能成為我們一生中想像力的巔峰典範（Paley，1996，頁 22-26）。可 惜一般人並不重視幼兒說的故事，而錯過讓幼兒孩子表達及建構自己生活經驗的

機緣。在本研究中，希望提供藉由說故事擂臺給一個完全開放與接納孩子說故事 的機會，幫助幼兒發展更多說故事的能力。

（一）幼兒說故事能力發展：

Magee 、 Sutton-Smith 和 Ninio&Bruner 根據研究結果提出幼兒說故事能力發 展的九階段（引自翁儷綺，1988；簡楚瑛，1988）

1.和圖畫書（picture books）的對話階段

幼兒說故事的形式是重複或指認物的反應。此時，成人正面的回饋是促進孩 子不斷反應的關鍵要素。如：成人指著圖片說：「狗，汪汪汪汪的，你看！」，

幼兒複述或指著圖片說：「狗。」

2.對話中主、被動角色的轉換階段

當幼兒學會與圖畫書對話後，會主動的提出問題，而不只是被動的複述，是 學習說的起步階段。幼兒控制著對話的進行，對說故事過程關心的程度甚於得到 的答案。如：幼兒指著圖片說：「這是什麼？」、「這個呢？」

3.聽故事書（story books）階段

成人以獨語形式說故事（故事書指的是有文字的書），幼兒因為不看文字，

轉而為被動但會有興趣的聽者。

4.與故事書互動階段

當成人重述已說過的故事時，幼兒會以各種方式，主動參與說故事的活動， 因 認知及語言能力都更為進步。如： 成人：「哎啊！ 小鳥孵出來了！牠在找媽媽。」

幼兒回應：「媽媽，媽媽，你在哪裏？」

5.看圖說故事（picture-telling）階段

幼兒可根據圖畫書來重述一個已聽過的故事，或根據圖畫書自編故事。幼兒 獨創力和說故事技巧開始發展。

6.說故事早期（early storytelling）階段

幼兒開始添加情節、事物於已知的故事、或活動的情境中。但由於口語能力 不足，無法充分表達想法，仍需藉由成人引導、闡述、猜測。

7.個人的故事（personal narratives）階段

幼兒正處於無法區分真實和想像的階段，因此常由個人生活經驗出發，將想 像的事編入故事，且視為事實。

8.共同說故事（co-telling）階段

故事的進行雖仍由成人主導，但只要提供機會讓幼兒參與，如：預測情節，

則幼兒即可運用想像力來創造故事了。

9.獨立說故事（story-telling）階段

幼兒已能主動地、具創意地控制故事的發展，而且常會詢問成人：「我可以

說故事嗎？」，企圖得到成人的答應，成人此時已成為聽眾了。

（二）5 -10 歲說故事能力如下（Engel, 1998）

Engel 發現 5 -10 歲孩子會獲得以下的 1.有清楚、精確的時間觀念。

2.以邏輯的方式描述事件的因果關係。

3.暫時跳脫故事情節以做更清楚的解釋或描述，然後再回到故事。

4.直接加入個人評論。

孩子會越來越有邏輯性，了解事物的因果關係，清楚地意識到說故事，當盡 量逼真，對於客觀陳述與主觀詮釋也有了更明確的區分。

三、幼兒的故事結構

說故事是一種能力，從幼兒的故事結構層次發展中，能看出幼兒的語言發展。

吳英長（1986）表示故事結構層次的發現可提供幼兒教師研究閱讀教學和認知發 展的依據。因此本研究希望藉由幼兒的說故事比賽分析結果，提供其他幼兒教師 在閱讀教學時的參考，並找出其他影響孩子說故事發展的相關原因。以下將就故 事的情節結構（ plot structure） 的角度，探討幼兒的故事結構，並以 Botvin 和 Sutton-Smith 的情節結構分析法提出探討：

Botvin 和 Sutton-Smith（1977） 分析 3 到 1 2 歲兒童的故事結構，指出故事 的基本單位為情節單位（ ploy unit ），具有兩種型態：

主要情節單位（ primary plot unit）： 一種二元結構（ dyadic structure）， 即危 難和危難的解除（ villainy and villainy-nullified ）、匱乏和匱乏的補償（ lack andlack-liqidated）

次要情節單位（ secondary plot unit）： 是指在衝突與解決之間， 加入發展的細 節。

故事基本上建立，由不平衡的狀態— 危難或缺乏，朝向平衡的狀態— 危難 的解除、或匱乏的補償而發展在一個二元結構的架構中，但也有一些故事的結局 沒有達到平衡的狀態。依照這種架構可區別出七個故事結構層次，Botvin 和 Sutton-Smith（1977）的研究並發現孩子故事結構的複雜度。

1.4 歲中班的幼兒故事情節結構發展約在層次一 2.4 到 5 歲大班的幼兒約在層次二

3. 7—9 歲國小學童時約在層次三

4.11 歲時的發展則在層次六— 七之間。

四、 幼兒說故事內容

故事中人物的敘述、事件的發展、時空及、連續和強調的地方，是個體經驗 的重建，代表幼兒個體其在生活中的意義、對該事件的記憶和了解、並從中了解

世界，成為一個十分有力的思維工具（林麗卿，2000；Engel, 1998）因而，幼兒透 過說故事建構自我與表達自我，結合真實經驗與幻想虛構，口中敘述所發展的故 事，先發揮想像性思維再豐富故事情節內，所以，從情節結構、角色、場景、主 題，分別來探討故事的內容如下：

（一）情節結構

情節結構的類型，大部分幼兒會選擇危難和危難的消失，故事較易達到高潮、

且較爆發性的原因。因為，對幼兒來說，用故事來表達自己的生活經驗是最佳的 方法。幼兒說的故事的風格、結構、內容和角色講話的方式，都比成人的想像力 的來的豐富。

（二）角色

角色的選擇由多到少依順序為：動物類、人物類、虛擬童話類、影劇媒體人 物類、植物類、自然類、神鬼傳奇類、物品類。人物類以家庭成員出現頻率最高；

動物類以強勢攻擊性動物、溫和聰明型動物出現的頻率最高（洪慧娟，2001）。

（三）場景

幼兒會選擇的故事場景由多到少依順序：家庭類、社區類、自然地理類、神 怪想像類。其中以家庭類及自然地理類佔最多數。家庭類，即指家裡，自然地理 森林類以山、出現的頻率最瀕繁（洪慧娟，2001）。

（四）主題

故事主題的選擇由多到少依次為家庭生活類、攻擊競爭類、童話故事類、友 情類、學校生活類、意外類、神秘力量類、愛情類、描述現象或願望類、冒險歷 險類。其中家庭生活類以家人相處出現的頻率最高；攻擊競爭類則泛指各種攻擊、

打鬥、爭勝等（洪慧娟，2001）。

伍、國內幼兒說故事的相關研究

林秀慧（2008）幼兒故事重述之內容分析研究，研究內容顯示幼兒故事重述 情節特色能清楚描述順序，會強調刺激的情節。為使故事流暢會加入自己想像的 情節和對話。幼兒說故事喜歡以喜劇作為收場。高玉玲（2003）探討幼兒在閱讀 圖畫書的過程如何建構故事研究內容顯示幼兒說故事會隨著情境的不同建構故事 會有改變。

蔡敏玲（2005）於幼稚園教室研究幼兒對生活的報告，研究針對述說的內容 和述說的方式之間的關係。研究結果顯示幼兒具有組織、重整的能力並指出幼兒 敘說方式受文化的影響。莊琬琦（2006）研究幼兒在不同情境說的故事進行分析 探究，研究結果顯示幼兒會挑出自己的喜好，並選出自己擅長的類型來敘說。當 活動目地明確時，幼兒會選擇功能明確的故事。

小結

幼兒說故事能力有一定的發展能與圖畫書對談是本研究所要切入的重點，用 適合的故事故事情節使幼兒說的故事更具意義，除了分享外由圖畫書代入故事情 節結構、角色、場景、主題由幼兒表達同時間觀念邏輯的方式描述事件的因果關 係孩子會越來越有邏輯性，了解事物的因果關係，清楚地意識到說故事，當盡量 逼真，對於客觀陳述與主觀詮釋也有了更明確的區分。

第三節 增進幼兒說故事能力的策略

本研究所指說故事擂臺分為親子組與個人組在培訓幼兒比賽的過程中分別由 家長及教師指導，以下就家長及教師培訓比賽所能運用的策略分別就文獻探討之：

一、家長能做的事

苗栗縣府給家長一封公開信，希望家長充分與學校、老師配合，一起來營造

「友善閱讀」的家庭環境，並提出具體建議如下：（引自苗栗縣教育處網站）

（一）營造「書香家庭」環境，在家中布置書房、書櫃，給孩子買一些他喜歡 的、優良的兒童課外書籍（或訂閱兒童雜誌、報紙）。

（二）與孩子相處的時候，除了指導孩子做功課外，儘量抽出時間陪孩子閱讀 課外讀物。

（三）經常與子女一同使用鎮立圖書館的豐富圖書資源。

（四）家長以身作則，從「關掉電視」開始，指導孩子有效分配時間，減少上 網、看電視、玩電玩的時間，多從事閱讀。

（五）每天就寢前，說故事給孩子聽，或陪孩子一起分享生活經驗，除了增進 親子感情外，更能有效培養孩子思考、表達的能力。

（六）、鼓勵孩子寫日記，將日常生活經驗寫下來，培養寫作的能力。

二、提升幼兒口語表達能力之建議

（一）建立「語言鷹架」提升幼兒語言複雜度

一般而言，對於好笑的電視情節，幼兒可能用「好好笑、好好玩」來描述，

而成人卻會用等較高層次的形容詞「幽默、詼諧」來形容。建議可以讓幼兒語言 學習困難度處於維高斯基（Vygotsky）主張的「近側發展區」（Zone of

Proximal Development，ZPD）內，成人或其他能力較佳之兒童提供「鷹架」

（scaffolding），協助幼兒語言學習（McGee,&Richgels,2006），當父母讀圖畫書 或繪本時可以多選擇優美的詞句朗讀，讓幼兒在耳濡目染之下自然學習，儘可能 地提升其語言複雜度。

（二）鼓勵幼兒使用多元「形容詞」及注意「語助詞」的使用方式

建議父母平時可以使用多元「形容詞」描述情節角色給幼兒聽，例如美麗的 形容詞，可以改為「漂亮的」、「亮麗的」，並經常與幼兒討論每個形容詞、疊 字詞與成語之用法，或是與幼兒討論何時需要使用「然後」等語助詞銜接故事情

節，讓故事的呈現更為順暢。

（三）利用開放性問題引發幼兒思考與敘述故事

可以於故事結束後，以開放性問題引導幼兒討論與回顧思考故事情節。例如 詢問幼兒「你喜歡小紅帽嗎？為什麼？」、「有其他的方法可以讓斑斑愛吃魚也 愛吃菜嗎？」、「大野狼是壞蛋嗎？為什麼？」、「小黑魚應如何注意自己的安 全？」討論問題應能提升幼兒哲學辨思之推理能力，儘量給予幼兒以說出自我思 考之過程與內容的機會。

（四）提供幼兒豐富生活經驗

幼兒述說內容，受到過去經驗影響極大，會加入自己的生活習慣用語加以描 述。因此，父母平時除了提供幼兒閱讀機會外，也應多帶幼兒外出進行人、事、

地、物的觀察和探索，善用週遭的自然景物，讓孩子「在自然中學習自然」（田 耐青，2003）。相信經由與外界的實際接觸，可以提升孩子的生活經驗。

三、親子共讀增進言語能力之相關研究

一般幼兒口語能力是依聽、說、讀、寫的順序發展，入小學前大部分的幼兒 都已經具備聽和說的口語能力，而聽與說的口語能力是學習讀、寫的基礎。內對 於學齡前直接以親子共讀方式增進語言能力的相關研究不多，茲舉例說明如下：

表2-4-1

親子共讀方式研究

研究者 研究對象 研究主題 研究結果 謝珍珍

（2003）

自 己 兩 位 五 年 級的雙胞胎

親 子 共 讀 少 年 小說研究

親子共讀能增強閱讀動機，共 享閱讀樂趣並提升兒童的語文 知能。

孔員

（2005）

大、中、小班的 幼兒各一個家 庭

幼稚園推動親 子共讀之行動 研究

親子共讀最直接明顯的感受是 幼兒語言表達及組織能力的提 升

（續下頁）

續表2-4-1親子共讀方式研究

研究者 研究對象 研究主題 研究結果 黃卓琦

（2004）

三十二對母親 與三歲幼兒

探討臺灣不同 社會階層親子 共讀

顯示中高社會階層的母親較會 在閱讀的過程中鼓勵幼兒參與 對話，也會和幼兒討論與故事 內容相關的議題。而低社會階 層的母親把閱讀故事視為自己 的責任，較不會誘導幼兒參與 互動，也只專注在故事書上現 時現地的內容，少有相關議題 的討論。

國外的研究：

Chomsky（1972）的研究顯示幼兒的語言發展和他們接觸圖書的經驗有明顯的 正相關，接觸圖書的經驗越豐富，語言發展的階段就越高。而「美國的一個研究 也指出，如果孩子不能在小學三年級時具備基本的閱讀能力，在往後的學習過程 中，將會遇到巨大的困難」（引自天下雜誌教育專刊，2006）因此親子共讀研究 出能增進幼兒的口語表達能力。

綜合上述文獻，親子共讀對學齡前的幼兒，無論是一般學語期的幼兒或身心 障礙兒，均能增進其語言理解及表達能力。且在親子共讀的過程中父母如果能適 當的使用一些策略引導幼兒，對幼兒語言能力提升效果相對的會更好。

四、老師能做的事（引自苗栗縣閱讀網站）

苗栗縣政府針對閱讀指導認為學校老師可以做的事情

（一）讓學生安靜的閱讀（默讀）、獨立閱讀。

（二）讓學生閱讀自己選的書本。

（三）鼓勵學生和同儕討論閱讀過的東西。

（四）老師唸書給全班學生聽，同學在同儕面前大聲朗讀。

（五）使用個別化的閱讀教學。

（六）教導學生解釋閱讀材料，提出支持的理由。

（七）教導學生預測文中內容接下來會發生的情節。

（八）鼓勵學生閱讀小說。

（九）鼓勵學生為吸收新得資訊而閱讀（讀報）

（十）鼓勵學生為興趣而閱讀。

以下將探討教師以圖畫書教學策略來增進幼兒說故事的能力有以下策略可使 用：

張清榮(2001)曾提出，親子共讀圖畫書時，應注意的過程。研究者稍做整理，

認為於學校教學圖畫書教學流程時，也可做為參考如下：

（一）展示圖書

教師不做任何提示，讓幼兒先欣賞圖畫書封面，可以讓幼兒做預測，猜猜書 本內容的性質，例如是寫人、寫事、還是寫景，或是一本以故事為主的作品，以 誘導其閱讀動機。

（二）概覽圖畫

教師可依照幼兒的程度，針對圖畫書內容稍做提醒，誘導兒童對圖畫書進行 有意義的解析，進而能夠掌握圖畫故事的情景，及圖畫中的故事發展，並做大綱 式的賞析。

（三）詳閱圖畫

教師可先針對圖畫書內容提出一系列問題，請幼兒發揮想像力，將人、事、

物、地、景加以聯想後重新組織和排列。

（四）討論與分享

請幼兒將步驟（三）的提示或答案，用自己的話發表出來。此時，聽眾也要 聽取他人的意見，若有問題，師生可以共同討論分享。

（五）補充說明

針對幼兒敘述不夠完整的部分，教師可加以補充或說明，此時，應儘量採用 幼兒的想法、語彙，以激發幼兒發表的勇氣，也可以即時加一些較深程度的語詞，

以提升其語文程度。

另外，蘇振明(2002)也提出圖畫書閱讀指導的三大歷程：

（一）自我閱讀

讓幼兒自我閱讀體經驗中，自己形成見解、心得與疑思，再融入團體討論，

如此將對個體獨特性有幫助。

（二）集體共賞

由教師進行班級或分組集體式導讀，以加強對圖畫書主題概念的了解，並做 為個人的心得交流或做延伸主題活動時的基石。

（三）交互討論

圖畫書共讀後心得交流及討論內容澄清是的重要活動。討論的內容題意可以 由教師提議，也可以是幼兒的提出。進行討論活動時，應該是開放的，有些問題 不見得是標準答案，但多元的討論方向可以幫助長幼兒的思考更廣範。

關於圖畫書教學流程，張如鈞（1990）提到教師在使用圖畫書時，應配合主

題教學活動，培養閱讀興趣可以先介紹現有閱讀的材料，指導幼兒適當的閱讀方 法。在平常的教學活動中，教師可以運用圖畫書，來啟發幼兒的創造思考，促進 幼兒的所見所聞，盡量配合其他領域的教學（如情緒、音樂、健康等）並提出運 用圖畫書進行教學應注意以下幾點事項（引自張如鈞，1990，頁 6-12）

（一）教學前的準備

不論選擇室內或室外講述故事，光線要充足、環境要安穩，避免其他人、事、

物的干擾。能設置馬梯型的座位，以不妨礙其他幼兒聽講及視線為原則。老師也 可以先簡單介紹背景知識，引起學習動機。

（二）教學中的講述

老師以自然輕鬆的心情，將圖化書拿好，配合幼兒適合的高度、角度，調整 到每位幼兒都能看的清楚。講圖畫書時，應引發幼兒仔細的觀察圖畫，如後排的 幼兒看不清楚，必須於講述後分組觀看。每一小段後，再適當的停頓一下有參與 感是非常重要的及所以需重複，引導幼兒進入故事情境。另外，在整個教學過程 中老師最好能錄音錄影，錄下整個教學過程，一方面可作為下一次說故事改進的 參考依據，另一方面可供幼兒重複聆聽，加深加廣印象。

（三）教學後的活動

說完故事後，讓幼兒仔細觀賞圖畫，如傳閱圖畫書。老師提問，和幼兒一起 討論，引發幼兒發表自己的想法，也可請幼兒複述故事，如此培養幼兒傾聽、發 表的能力。配合圖畫書的講述，也可以繼續引導至相關活動，例如以常識中學習 知識的教材，各類活動進行之前的「引起動機」戲劇活，製作圖畫小書，玩簡單 遊戲、唱故事中的歌曲。幼兒老師如能運用圖畫書，配合語文、遊戲、音樂、工 作、健康、常識等六大領域的教學， 使幼兒的經驗融為一體，再視幼兒的興趣做 適度的調整，希望讓未識字的幼兒也能享受閱讀的樂趣。

圖畫書的教學策略與應用的教學策略與流程：

（一）圖畫書閱讀指導教學策略

研究者歸納相關文獻，發現教師在教學中最常使用的圖畫書閱讀教學策略，

提升幼兒說故事能力 不外乎朗讀（唸） 故事與說故事及討論故事三種（林真美，

2000；林敏宜，2000；張碧如， 2003；黃郇瑛，2002； Glaser, 1997； Trelease,2002）

分述如下：

1.唸故事（朗讀）

「唸故事」是指將書本中的文字，完整的唸給幼兒聽。Jenson（1985）的研究 發現， 唸故事活動對於幼兒的閱讀知覺有很大的幫助。為幼兒唸讀故事， 是幫 助幼兒們成為一個讀者的必經歷程，可以為幼兒提供一條路徑，引導幼兒認識文 字幻化而成的語文魔術世界。

Trelease（2002）認為，唸故事給幼兒聽就像和幼兒說話，在朗讀中有以下幾 個優點： 1.在幼兒的心中， 將快樂和閱讀聯結在一起。2 創造背景知識。3.建立 詞彙語庫。4.提供一個閱讀角色的示範。當幼兒聆聽故事的機會變多，自然而然地 擴展其生活經驗與知識領域。

而毛毛蟲兒童基金會所舉辦的故事媽媽集訓中，建議在說故事時，讓幼兒自 由「插嘴」，用「討論故事」的方法，讓幼兒在說故事的互動中，有主動探索思 考、詮釋的機會，而不只是被動的聆聽者。這種討論故事的方式，希望幼兒在聆 聽故事的過程中能隨時提出自己的觀點，來達成「討論」的目標。

為幼兒童朗讀可以增進他們對語言個別聲音的敏感力，因為圖書裡的語言，

通常是以讓每一個字的個別聲音突出，並且被注意到的方式組織而成。朗讀可以 是老師唸出聲，準確、完整的念故事給兒童聽:也可以請幼兒童自己大聲讀讀出來。

這樣的經驗靜靜的聽爸爸媽媽講故事、唸書報，親子感情會滋養。老師朗讀圖畫 書給全班聽時，幼兒就與這本書交會了。為了避免有時孩子會遇到比較困難的書 而拒絕去接觸，老師朗讀這些書，全班就和這本書接觸了這是很有強而有力的經 驗，當大人逐字逐句的念時，孩子跟這些語句便形成有意義的學習。 朗讀具有重 複字句或重複情節的書時，孩于便已經掌握書中要義開口跟著唸，這時候，成人 就要加入一些非語言的暗示，在重複的段落前稍稍停頓一下，有「該你了!」的明 示點那麼孩子就自然而然的加入唸書的過程了，讓幼兒唸出圖畫書劇情會讓他們 更愛這本書進一步達到閱讀書的功用。

2.說故事

說故事有以下的優點：（1）讓幼兒享受聽故事的喜悅（2）培養語言理解釋 能力與專心度（3）培養對故事、和閱讀的喜愛（4）開拓幼兒生活經驗。

幼兒教師在用圖畫書說故事其前中後各要注意下列事項：

（1）說故事前的引導

故事進行前可以用與故事主題相關的手指謠或兒歌作為引導進入故事的暖身 活動教師也可以讓幼兒先欣賞故事的封面圖案及故事主題，或將相關主題或角色 的圖案畫在大黑板上，藉由觀察的方式，讓幼兒有充裕的思考時間去自由發揮對 圖案的想像力，並發表心中的想法，

（2）說故事中的引導

在聽故事的過程中，幼兒也悄悄在進行著故事思考的心理活動，教師正好可 以善用幼兒思考後所提出疑問的情境下來引發幼兒思考並說出想法，引導幼兒討 論說出對故事內容角色、情境或事件的看法，例如:你覺得為什麼故事中的人物為 什麼如此開心？他會躲在哪裡？接下來會發生什麼事？

（3）故事後的延伸