壹、成人學習者的生涯發展與任務

第二章 文獻探討

本研究主要探討成人學習者的學習輔導需求與尋求協助的意願。在 進行問卷設計與實施調查前，以下先就成人學習者學習輔導需求與意願 的相關文獻，進行文獻分析與探討。本章共分為四節，第一節探討成人 學習者的生涯發展、任務與特性；第二節為成人學習者學習輔導相關理 論；第三節探討成人學習者學習輔導需求與意願之內涵；第四節為個人 背景變項和成人學習者學習輔導需求與意願關係之探討。

第一節 成人學習者的生涯發展、任務與特性

為瞭解促使成人個案尋求心理諮商協助的問題，周玉真(2002)以初次 接案晤談的問題內容，分析 195 位個案問題的主訴與諮商期待，發現成 人個案的困擾與其發展任務生活角色的轉換有關。成人學習者身兼多重 角色與任務，因此更不能忽略成人學習者的特性、生涯發展與任務，唯 透過了解，才能協助並支持成人學習者從事學習活動，而成人學習者也 可藉由學習的過程與結果，幫助自己完成這些發展的任務。本節即探討 成人學習者的生涯發展、任務與成人學習者的特性，研究者整理依序分 述如下：

壹、成人學習者的生涯發展與任務

生涯(career)從字源來看，是來自於羅馬字 via carraria 及拉丁字 carrus，此二者均是指古代的戰車。在希臘，career 這個字有瘋狂競賽的 精神。因此西方的概念中，使用生涯一詞就如同在馬場上奔馳競技，隱 含有未知及冒險犯難的精神(金樹人，1997)。

生涯發展是一種終身連續不斷的過程，個人經此歷程塑造出獨特的

生活形態與人生目標，它涉及個人各方面生活目標的選擇，與行為模式

安排的歷程。根據 1985 年出版的國際教育百科全書的說法，生涯發展

(career development)係指個人選擇或決定進入某一行業時，為謀適應此一

行業的種種規範或要求，扮演和學習該行業的工作角色，由低層級逐漸 升遷發展到高層級的整個歷程。

E. L. Herr 與 S. H. Cramer 於 1984 主張，生涯發展是一生中連續不斷 的過程；在這個過程中個人發展出他對自己和生涯的認同，於 1996 年再 提出生涯發展係指個人心理、社會、教育、體能、經濟、和機會因素等 綜合形成個人終其一生的發展性生涯歷程；這些個人所經驗的層面，與 個人在教育、職業、休閒、嗜好等方面的個人選擇、投入和進步情形有 關，是個人之自我認定、生涯認定、生涯成熟等特質的發展歷程。此一 生的發展歷程，導致個人的工作價值、職業的選擇、生涯型態的建立、

決定風格、角色統整、教育進修、自我認定、生涯認定等以及其他相關 的現象(吳芝儀，2000)。

綜上所述，可知生涯發展是一個連續的過程，指個人必經過一連串 階段的發展，而每個階段皆與生涯相關之獨特議題、主題與任務所組合 而成，因此要了解成人學習者，必須要了解成人期階段的生涯發展與任 務。成年期階段大略可分為：成年期前期(20-40 歲)、成年期中期(40-65 歲)、成年期晚期(65 歲以上)三階段(張慧芝譯，2002)，但經調查發現一 般就讀在職碩士專班的成人學員年齡分佈大致介於 25 歲至 55 歲左右之 間，以下研究者依據碩士在職專班成人學員年齡分佈，整理成人階段相 關生涯發展理論如下：

一、E. H. Erikson 的心理社會發展理論

心理學家 Erikson 以 S. Freud 的基本理念為基礎，在 1950 年提出解

釋人生全程發展的一套理論，著重在人類生命期各階段發展中衝突與危

機的解決，重視個體、社會和歷史的交互作用，Erikson 的發展理論中將

人生分為八個階段，並有兩點獨到的觀念：(1)任一階段的身心發展，其

順利與否，均與前一期(或前各期)的發展有關；前一期(或前各期)發展順

利者，將發揮良好基礎作用，有助於後期的發展，(2)將人生的每一時期，

均視為一個「危機與轉機」的關鍵。換言之，Erikson 提到人在每一個階 段都有一個轉捩點，若把它們比喻是一個危機，健康的自我發展包含了 對多個階段特殊的危機要求作適應。如果該衝突未獲得滿意的解決，個 人將會繼續與之掙扎，並妨礙了健康的自我發展，即每一階段個體都要 經歷兩個對立趨勢的衝突，這些衝突經過內在的心理和外在的社會影響 相互作用而得到解決，而每一個階段的成功是解決下一階段危機的基礎 (徐俊冕譯，1996)。以下研究者整理 Erikson 成人的心理社會發展理論階 段如下：

表 2-1-1 Erikson 的成人心理社會發展表 階段 發展任務 vs.危機 階段特徵 五、青年期

(認同期)

自我認同 vs.角色混淆 此期自我認同是最重要的發 展任務，發展順利則自我觀念 明確，否則會影響成人生活的 適應。

六、成年期 (親密期)

親密 vs.孤立 此階段主要發展任務是以感 情為基礎的人際關係，發展順 利就能和他人親密相處，相反 則處於孤立狀態。

七、中年期 (生產期)

生產 vs.遲滯 生產是指成熟成人對養育與 引導下一代的關切。發展順利 則能經驗到一種成就感與幸 福感，相反則停滯不前與消 極。

資料來源：吳芝儀，2000；林美和，2006；Erikson，1963。

綜上所述，Erikson的心理社會發展理論與人類生命全期結合，且重視

社會發展脈絡對個體的影響，並對成年晚期壽命的延長有所預期，所持

的理論觀點陸續引起人們對生命全程的重視。但其中Erikson認為個體在

每一個發展時期都有特定的發展議題，一旦在某個時期的發展受阻，便

會終生缺憾也難做補救，此種一失足成千古恨的說法，其正確性值得再 研究探討。

二、D. J. Levinson 夫婦成人發展階段

Levinson、Darrow、Klien 與 Mckee 等人於 1978 分析成人的生活而 提出一套成人發展模式，著重成人發展與年齡間的關係。Levinson 的生 命四季是將人生視為一系列的穩定時期與轉換期(圖 2-1-1)，在穩定的時 期中，個體做生活選擇，並且排定這些選擇的順序以便發展生活結構。

在 轉 換 的 時 期 ， 個 體 重 新 評 估 他 們 先 前 的 選 擇 並 描 繪 未 來 的 選 擇 (Levinson et al., 1978)。且認為生命結構會演化、改變，不同階段與各時 期之間的轉換期形成生命的循環。在這些時期中，個體完成先前的任務 並且建立新的未來生活結構。

Levinson 認為成人發展整個過程是一連串的轉換(transition)與穩定交 替的過程，每一次轉換代表個人生活目標的重新組織與建構，一段穩定 的時期之後則又有另外一次的轉換。成人生活的每一轉換期與穩定期，

都有一些重要的發展任務來建立維持其生活的模式，其發展時期和特 徵，研究者將其理論綜合整理如下，如圖 2-1-1 所示(林幸台，1989；林 美和，2006；黃富順，1989；Levinson et al., 1978)：

1.進入成人世界(enter the adult world)─22 至 28 歲：

此一階段的經歷促使個人建立自我，成為獨立、負責的成人。

2.三十歲轉換期(age thirty transition)─28 至 33 歲：

再次檢查已歷經十年的生活結構，評估以往選擇的正確性及是否需 要調整步調。

3.安定時期(setting down)─33 至 40 歲：

個人已發展為成熟的個體，擁有統整的生活目標與結構。

4.中年轉換期(midlife transition)─40 至 45 歲：

個人再次檢查幾年來各方面的成就，並就生活目標與方向再做評

估。

5.進入中年期(beginning of middle adulthood)─45 至 50 歲：

針對上一階段之結果，肯定自我的方向。

資料來源：黃富順，1989:166-167；Levinson et al., 1978:20

雖然 Levinson 等人於 1978 年提出成人發展模式，但研究是以男性的 生命週期為主，之後 Levinson 夫婦特別從性別的角度切入，研究婦女的 成人發展模式。研究發現婦女和男性的發展一樣，都有四季的發展，每 一固定期有自己的獨特性，女性和男性不僅在成人的生命結構發展，有 相同的順序期，且在相同的年紀，也有相同的生命期。此研究支持 Levinson 之前重疊的生命週期觀點，不論男女，每一期的生命結構發展，都有獨 特性和不同的特點(林美和，2006)。

由上述可知 Levinson 夫婦研究指出女性和男性有相同的發展階段與 順序，但基於成人特質的異質性，不論男性或女性的生涯發展都是具有 獨特性與特殊性的，研究者覺得 Levinson 所提生命周期的「重疊時期」，

用來適應發展期間個人變化，此概念很適合運用於人生各階段，也使得

生命期的劃分更有彈性。

三、R. J. Havighurst 的發展任務論

在週期論者之中，另一從事成人發展描述理論頗負盛名的學者是 Havighurst，他在 1930 年和 1940 年代提出發展任務的概念，係從行為發 展、社會期待與教育需要三方面著手。認為個體行為發展的方向和程度 離不開所處的社會環境，而所謂身心發展良好，是指某人在某年齡階段 表現的行為符合社會的要求，亦即某一年齡的人能適度做好該做的事，

就是正常發展。

Havighurst 於 1981 提出此理論，認為個人隨著生物年齡的成長，將 有各種不同的社會角色扮演，依據角色的不同，也會有不同的發展任務 (development task)。他將成年期劃分為早、中、晚三期，並列出各時期之 中符合社會所期望的行為，這些行為若表現良好，就等於完成了社會所 要求的任務，另外，Havighurst 的發展任務有一個重要的觀點就是發展任 務的時間性，也就是在發展過程中有關鍵期的存在，如成功的完成每個 階段的發展任務，將有助於以後發展任務的圓滿達成，失敗則產生不快 樂、退化、不為社會所讚許，且會妨礙以後的發展。Havighurst 進一步指 出發展任務源自三方面﹕(1)生理的成長。(2)社會文化的需求。(3)自我的 期許。可見其理論強調發展時期與社會角色任務間的關係。以下將 Havighurst 的成人發展任務綜合整理如下：

表 2-1-2 Havighurst 成人發展任務表

發展階段 年齡 發展任務

一、成年早期 23-35 歲 1.選擇配偶。

2.建立家庭。

3.適應家庭生活。

4.工作謀生。

5.履行公民責任。

二、中年轉換期 35-45 歲 1.適應時間觀念的改變。

2.修正工作計畫。

3.重新調整家人關係。

三、中年期 45-57 歲 1.維持或發展新工作。

2.重建家人關係。

3.調整公民角色。

4.適應生理狀況的改變。

資料來源：黃富順，1989

由上述可知 Havighurst 的成人發展任務兼重社會和生理的因素，也 認為年齡與個體的發展任務相一致，著重在成人期中發展任務的順利完 成。

四、G. Sheehy的人生旅程論

Sheehy於1976年所寫的《人生變遷》(Passages: predictable crises of adult life)，書中對於成人期的發展，只探討到五十歲左右的階段。而對 於成人各階段的發展任務，考量性別、不同社會背景等，針對18-55歲的 115位男、女進行深入訪談，歸納出成人的發展與內心的變化，也發現男、

女有不同的生活模式與特性(林美和，2006)。Sheehy之後仍陸續針對時過 中年的各類新人生變遷展開研究，於1995年出版《新中年主張》(New Passages)一書，著重在成人中晚年期階段的探討，將過去認為的成年期 重新做修正，顯示我們生命中的代表性事件，已不在精確的出現在可預 期的時刻，此世代，人們可以訂定自己的生命週期。

Sheehy所提的成人生命新藍圖，不但將年齡的意義作廣義的解釋，

也考慮到個體的生理因素、個人的生命經驗與社會所處的時空脈絡，除 了加入自己的生命經驗外，更以大量的社會調查統計資料為佐證，並輔 以質性研究深入訪談，對成人的內心體驗與心理歷程進行了一個新的探 索，將過去的理論作了一些修正，此理論有助於進一步了解成人期新階 段的面貌。

Sheehy針對20歲-70幾歲年齡層及不同社會階層的男、女進行成人期 的相關研究，也探討隨著世代的轉移，在文化與歷史的立足點不同，不 同的世代會影響不同階段發展的課題，但同屬於某一世代群體的成員，

除了出生在相同的年代外，所經歷的人生各階段標記事件的年齡也會相 似。以下研究者整理Sheehy《新中年主張》(New Passages)一書中的成人 生命新藍圖發展階段如下(蕭德蘭，1997)：

1.成人準備期—18-30歲

Sheehy認為現代人明顯較早脫離童年，卻花上較長的時間成長，且

距離死亡的時間更是延長許多。有越來越多的年輕人待在家中的時間變 長，真正的成人期多半延後到三十歲才開始。雖說許多隸屬於成人的責 任已往後推移，但新的挑戰卻接踵而至。此時期的任務包括定位自己在 同儕團體的角色、找工作、發展個人的世界觀。

2.第一成人期—30-45歲

四十歲，是找尋和發展真實自我，整理、反省和接受自己的年齡，

並以積極成熟的心態迎接中年的事實。以成長角度來說，生命中小小的 死亡，是不可或缺的冬眠時光，在此蟄伏之際，得以休養生息，為未來 漫長的生長週期做好準備。

3.第二成人期—45-85歲以上

不把五十幾歲視為衰退期，此時期重視內在而非外在，應尋求有益 的事物來強化自身的生活，五十歲可說是一個新階段的起點。此階段以 65歲為分界點，分成兩個階段，但在本研究只探討第一個階段：自主的 歲月—45-65，Sheehy對通往第二成人期與自主歲月的過程命名為「中年 狂飆期」 ，而在進入全新的中年領域時，男女的發展往往不同步。

Sheehy指出，在訪問的女性中，他們時常描述四十中、下旬的黑洞 或低潮經驗(更年期的陰霾)，他們被迫面對生理的老化階段，但到五十之 際，他們開始重新出發。美國婦女研究顯示：當走過五十之後，婦女在 生活狀態方面更表現出驚人的快樂與滿足 (蕭德蘭，1997，p.216)。由上 述所做研究，Sheehy建議，對女人而言，走過中年更年期危機的最好對 策是接受、了解她，然後設計自己獨特的更年期應對之道來超越它。至 於男人，要成功走向自主歲月，就得試著放棄凡事都要主宰作主的渴望。

由上述Sheehy對中年的觀點，可看出受到Erikson的心理社會發展理 論的支持，Erikson 認為刺激中年繼續成長的核心是「生產」或「遲滯」，

但生產並不僅限於撫養小孩，而是廣義地包括在生涯、教導、關懷別人

等方面創造性的追求，未能擁有生產力意識的人會開始停滯，這是一種

心理死亡的形式(李茂興譯，1998，p.143)，此過程可與Sheehy的小小死亡

做比較。過了人生頂峰，絕非只剩下衰敗與死亡，中年生命應該是一段 繼續前進、不斷展開的故事。Sheehy以西方的體驗和文化背景所分析的 成年生命新階段，可供我國做參考。

研究者觀看上述學者所提的成人發展階段理論，發現以往大部分研 究皆還是以男性、白人為主，但隨著全球化的變遷，多元文化的影響，

開始注重以往較忽略的族群，例如：檢視女性生涯經驗、對少數民族的 生涯發展研究，尤其是非裔美人(Sharf，2006，pp.224-231)。可看出相關 理論研究有顯著的成長與更關注多元文化的議題。我國行政院衛生署 (2005)精神疾病患者門、住診人數的統計資料顯示，女性求助人數高於男 性，男性求助年齡人數最多為40-44歲，而50-54歲的婦女是求助精神科門 診人數最多的階段。由此數據可發現臺灣目前現況，男性與女性可能會 因為成人特殊的生涯發展任務，例如成立家業、自然的老化現象、健康 衰退;社會快速變遷，包含大家庭的式微、人際之間的互動變化與充滿競 爭的社會等因素，導致成人在不同階段的心理壓力問題。

本研究探討的師範院校碩士在職專班成人學員，因為研究對象為在 職，因此大部分所經歷的人生階段皆還在為工作打拼，努力充實自己，

迎接未來的挑戰，但也有年至中年開始為了興趣、肯定自我而重新投入 學習；成人為複雜的個體，其發展與任務更需深入了解以針對其需求給 予輔導與協助。

貳、成人學習者的特性

Knowles(1970)對成人教育學之定義為，成人教育學是幫助成人學習 的藝術及科學。而在幫助成人學習之前，我們必須對成人的學習特性有 所瞭解，掌握其學習型態與原則，以幫助成人學習者進行有效的學習。

自 1960 年以來，開始有學者對成人學習的原則與特性有相當的探討，這

些學者皆同意成人的生理、心理、角色、經驗、任務、職業與環境等背

景，皆與正在成長的兒童與青少年有很大的差異。

Tennant(1988)指出成人學習與兒童學習有其如下的差異：(1)成人學 習是自我導向的；兒童學習是依賴性的；(2)成人先前的經驗，對學習是 一種資源，也是一種障礙；兒童則是一張白紙，所以其學習具有相當大 的可塑性；(3)對成人而言，學習準備(readiness)是展現社會角色需求的功 能；對兒童來說，學習準備則扮演著生物發展(biological development)和 學 業 壓 力 (academic pressure) 的 功 能 ； (4) 成 人 學 習 是 問 題 中 心 (problem-centered)導向；兒童學習則是科目中心(subject-centered)導向；(5) 成人學習的動機是內隱的；兒童是外塑的。

成人是較年輕人更為複雜的個體，在傳統的觀念中，往往會認為學 習是年輕人的任務，也認為成年人生活複雜，記憶力衰退，以致學習效 果不佳，甚至會因為缺乏自信而不敢嘗試學習新知或新技術。但在美國 心理學家 E. L. Thorndike 根據實驗結果指出，人類的學習能力，隨身體的 成熟程度而增高，由 J. L. Horn 與 R. B. Cattell 的研究也可證明，晶質智 力會隨年齡增加而繼續成長，代表人的經驗會隨著年齡的增加而遞增，

由此可證明，成人學習者反而因年齡增長而更適合學習。以下研究者整 理幾位學者所提有關成人學習者的特性如下(黃富順，2002b)：

E. C. Linderman 於 1926 年《成人教育的意義》(The Meaning of Adult Education)一書開始，對成人學習經驗、學習動機、生活中心的學習取向、

自 我 導 向 學 習 的 需 要 及 成 人 學 習 上 的 個 別 差 異 問 題 ， 探 討 甚 多 。 Linderman 指出成人學習者具有以下數種特性：(1)成人認為學習能滿足需 求與興趣時，會產生學習動機；(2)學習取向是生活中心的；(3)經驗是學 習最重要的資源；(4)具有強烈的自我導向學習需求；(5)個別差異隨年齡 增長而增加。

Knowles(1970)的研究發現，成人的學習不同於兒童的學習，指出成人

學習者的特性有以下數點：(1)成人是獨立自主的個體，是自我導向學習

者，有能力自訂學習計畫；(2)成人根據社會角色發展任務而學習；(3)成

人的經驗是學習的重要資源，可以幫助學習，有些卻是學習的絆腳石；(4)

成人的學習取向是以問題為中心，且能立即應用而學習。Knowles(1990) 又提出成人教育學模式七個要素：(1)建立導致學習的良好氣氛；(2)創造 師生共同設計課程的機制；(3)評斷學生的需要；(4)形成學習的目標；(5) 設計進行學習經驗的型態；(6)採取適當的教材和教法進行學習活動；(7) 評量學習結果並重新評估學習需求。

美國成人教育家 Apps(1981)發現成人學生的學習有下列五點事實：(1) 有比較明確的學習動機；(2)比較懂得運用非正式的學習活動去學習；(3) 因為工作和家庭的關係，只能利用餘暇斷斷續續學習；(4)由於經驗的不 同，異質性甚高，造成教學的困難；(5)有生活負擔而影響學習。

美國成人教育家 Smith(1982)根據成人所處的生活環境指出，成人有 下列五個學習特性：(1)成人因年齡、性別、家庭、職業、角色扮演和經 濟環境的不同，而有不同的任務，任務不同，學習特性也就不同；(2)成 人具有較為豐富的經驗，這些經驗可以導引學習；(3)成人由於背景不同，

異質性甚高，因此課程設計必須多樣性，教學方法必須兼顧個別差異；(4) 成人因為有比較確定的自我概念和生活經驗，知道在有限的時間要學習 什麼，是一種自我導向學習；(5)成人常會焦慮所進行的學習是否是必須 的。會希望獲取學識以提升社會地位，又怕學習過程中的挫敗有損尊嚴 的矛盾。

Darkenwald 與 Merriam(1982)對成人學習過程進行研究，提出八個成 人學習原則，分別為：(1)成人的學習準備視其先前學習的量而定，個體 累積的知識越多，越能從事複雜的思考；(2)成人若有內在的學習動機，

可以產生較永久的學習。因此，設計一個能滿足成人學習者內在需求的 教育活動，可確保較高的學習意願；(3)學習的正面增強較負面增強有效，

獲得成功學習的感覺，是持續參與學習所必須的；(4)學習的材料應有組

織、由簡入深的方式呈現；(5)學習的效果可經由重複練習而加強；(6)有

意義的教材，較容易使學習者記憶與學習，因此學習材料盡量與學習者

的經驗與需求相符合；(7)主動的參與學習活動，可使學習效果更持久；

(8)學習會受環境因素的影響，例如噪音、溫度、燈光、座位安排、壓力、

疲勞等因素，影響學習效果。

國內黃富順(2002b)對成人學習也整理出以下八點特性：(1)成人學習 插曲式，而非連續性的；(2)成人學習以問題為中心；(3)成人學習講求立 即應用；(4)成人學習要求有明確的學習結果；(5)成人學習是自動自發的；

(6)成人的學習是一種終身學習的歷程；(7)成人的學習傾向於有意義的整 體；(8)成人學習常用類推思考與嘗試錯誤學習。

綜合以上學者的看法，成人學習者是以其經驗為主、自我導向學習，

並且講求符合個人需要且能夠實際應用於生活中，但成人的發展有別於 兒童與青少年，隨著社會化、環境與經驗的累積不同，成人學習者具有 高度的異質性與特殊性，並有角色衝突、生活的負擔等各種不同的困擾，

因此在了解成人學習者的學習特性後，應提供合適的學習環境與學習課 程，以支持成人學習者的學習。

第二節 成人學習者學習輔導相關理論

學習包括知識、技能、策略、行為態度等的建立與改變，是一個複 雜的歷程。成人進入高等教育機構學習，成為大學校園中新的學生人口，

他們必須同時面對來自學業與社會整合的挑戰，學習理論是學習輔導的

根基，可以作為教師進行教學與學習輔導的依據；Erchul 與 Martens(1997)

認為學校諮詢與輔導是一個提供心理與教育服務的過程，透過專家(諮詢

師)與教師分工合作，期望能改善一個學生(當事人)或一群學生的學習和

適應的狀況。因此瞭解成人學習者的學習模式，藉此以提供更具彈性且

符合成人學習者需要的教學與輔導。以下研究者整理成人學習者學習輔

導之理論，分別敘述如下：

壹、認知學派(Cognitive Theory)的學習理論

認知學派取向的學習理論主張，學習過程即個人內在心理運作的過 程，所以教育的目的應在於幫助學習者組織個人內在的認知架構，發展 學習者的能力和技巧，使學習者學到如何學習和學得更好；而教師的任 務則是建立認知學習活動的架構內容，引導學習者進行有意義的學習。

由於認知取向的學習理論相當關注認知發展的議題，因而促使一般教育 也開始重視智力、學習、記憶與老化的關係，以及教導個人如何學習。

Walkner 與 Finney(1999)指出接受批判性思考訓練的大學生，經由反 思之後能開發自我覺察，並增進後設認知能力，對於成人學習者的學習 是有幫助的。Meyer 與 Poon(2001)針對成人閱讀理解能力所進行的實驗研 究中發現，接受結構策略訓練(structure strategy training)的成人，在閱讀 時能記住較多的訊息，也能於之後回憶起最重要的訊息。若是於結構策 略訓練中加上信號提示(Signaling)的教導，更能增進結構策略的使用效 果。

研究顯示結構策略可以訓練讀者成為有效的閱讀者，並使其獲得更 多的認知及後設認知知識，不論成人年紀的大小，都能經由系統化的策 略訓練回想起更多的閱讀內容。因此，以認知學習理論為基礎之課程或 教學設計，學習者能使用已有的知識創造新知識架構，整合舊知識和新 的學習進入新的理解型式；此學習理論注重學習經驗的啟發，學習能力 的培養，學習結果的創造，強調雙向溝通、師生互動及多元彈性之評量，

此理論亦適合成人學習者的學習。

貳、自我調整學習模式

學校輔導工作，應針對學生不同各類的課業學習困擾，提供課業學

習輔導與諮商，並有效理解、診斷學生的學習行為、心理歷程以及出現

的學習困難，進而引導學生面對、解決問題。Bandura(1986)提出自我效

能(self efficacy)一詞說明個人對於現實不同情境的控制能力的知覺，進而

以自我調整(self regulation)說明個人(自我)、行為與環境三者交互決定的

行為歷程。而透過自我調整機能可以促進人們的行為和表現(如圖 2-2-1)。

圖 2-2-1 自我調整功能的三角模式圖 資料來源：Zimmerman, 1989:330.

圖 2-2-1 中，行為的自我調整意指對個人行為表現的觀察及策略性的 調整，環境的自我調整則是指對周遭的環境及結果的觀察和策略性的調 整，內隱的自我調整則是對個人認知及情意狀態的監控和調整。

其後，Zimmerman(2000)進一步以三個循環相續的階段說明自我調整 歷程(如圖 2-2-2)。

圖 2-2-2 自我調整的循環相續階段圖

資料來源：Zimmerman, 2000:16.

圖 2-2-2 中，預備思考階段包含任務分析和自我動機信念兩部分。在 表現或意志控制階段包括自我控制與自我觀察兩部分。在自我反思階 段，則有與自我觀察密切關連的自我評價和自我反應。透過此三階段的 循環交替，而構成個人行為表現與學習的自我調整歷程。

自我調整可說是人類行為表現與學習的重要特徵，課業學習的自我 調整，是意指在課業學習情境中，學生知覺而主動操作的運作歷程。而 社會認知理論學者，普遍將課業學習中的自我調整，視為一種自我導向 的反饋迴路(feedback loop)。一般研究也顯示，自我調整良好的學生，通 常會有較佳的學業表現(Zimmerman & Bandura, 1994)。

林清文(2002)的研究也強調並積極建議學校輔導工作者針對學生的 各類學習困擾，採自我調整課業學習模式切入學生的學習困擾，將自我 調整課業學習模式置於課業學習諮商的應用。范瑞文(2003)探討「自我調 整學習輔導團體」對大學僑生自我調整學習策略、自我效能，及學業成 就上的輔導效果，以彰化師大大學僑生 20 名為研究對象，依受試者意願 分派至實驗組與控制組，研究結果顯示實驗組僑生在後設認知策略的使 用上，具立即的輔導效果。由此可證明，成人學習者可藉由自我調整學 習改善其學習技巧，有效管理自己的學習，有能力評估並修正策略的使 用，增進學習表現。成人學習者是自我導向的，成人學員可透過自我調 整技巧的練習，獲得有利的課業學習結果與學習的自信。

綜上所述之成人學習者學習輔導相關理論，皆對成人的學習策略與

技巧的提升頗有助益，研究者認為認知學派學習理論，強調後設認知對

成人學習的幫助，另外社會認知理論所提及的自我調整模式，讓成人學

習者透過自我調整模式歷程的練習，改善其學習技巧，有效管理自己的

學習；這些訓練，皆對成人學習有輔導的效果，教師若能於教學中善用

此技巧，將更能幫助成人提升學習的成效。

第三節 成人學習者學習輔導需求與意願之內涵

「學業」是被多數的研究指為新生最關心和最困擾的問題，尤其是 處於一年級的成人學習者，面臨的不只是學業，還有來自內在、外在等 各方面的壓力需調適與適應，因此了解成人學習者學習輔導的需求有其 必要性，也應瞭解當成人學習面臨輔導需求時，尋求協助的意願程度。

藉由了解與同理碩士在職專班學員，才能有效的提供協助與支援，茲就 以下四個部分加以探討，來了解碩士在職專班學員的學習輔導需求與尋 求協助意願。

壹、學習輔導需求的意義

輔導需求是指當個體面對生涯發展的議題或生活中的困擾、問題 時，諮商可能提供的幫助。需求是一個複雜的概念，依據 T. Husen 與 T. N.

Postlethwaife 於 1985 年提出需求的說法；需求的概念包括三種：(1)指個

體實際狀況與目標狀態間的差異；(2)指個體希望或較喜歡的狀態；(3)指

個體感到最低的滿意水準而未能達到或保持的狀態，亦即個體感到不足

的狀態(林美和，1993)。心理學的研究發現，人類行為的動力主要源於尋

求心理需求的滿足。A. H. Maslow 於 1962 年所提的階層需求(hierarchy of

needs )中表示，人類的需求有其階層性，人類在滿足更高階層需求之前一

定滿足了基本需求，但其需求有可能會因為滿足或不滿足而向前進或向

後退(Wayne Weiten, 1998)，由圖 2-3-1 中可知人類的需求有階層性。

圖 2-3-1 Maslow 之需求層次圖 資料來源：Wayne Weiten, 1998:384.

由 Maslow 需求的定義可看出，需求是有階層性的，需求層次理 論(need hierarchy theory)裡的最高層次需求，是意指個體在成長中，其身 心各方面的潛力獲得充分發展的歷程與結果(張春興，1991)。因此，人的 潛能要獲得發展，需藉著各種心智活動的參與和刺激，如學習活動；但 成人因多元角色與不同發展任務的影響，導致其潛力無法充分發揮，所 以幫助成人學習者排除學習的困擾與障礙，使之不間斷的學習，能幫助 其邁向自我實現的層次，周文欽(2001)另外也指出，成人學習過程會因為 所面臨的障礙、問題，而影響到學習的意願與效果。因此為提升成人的 學習意願，獲致良好的學習成效，必須進行成人學習輔導，其輔導原則，

就是要掌握成人的需求與動機。

本研究的學習輔導需求是傾向當學習處於實際狀態與目標狀態有所

差距時，心理產生想求助他人協助解決現況的需求。成人學習者在學習

過程中，由於多元角色身份所帶來的角色期待與角色衝突，勢必使得學

習過程中產生很大的壓力，進而影響至學業，此時若沒有藉由輔導協助

滿足其需求，將可能造成成人學習者學習上很大的危機。因此了解成人 學習者學習層面的學習困擾與輔導需求，才能提供與滿足成人學習者真 正的需求，使之繼續發展，潛力獲得充分的發揮。

貳、成人學習者學習輔導需求與意願之內涵

學習輔導可說是學校輔導工作：生活、學習、生涯三大領域中重要 的一環。在職成人學員在學習過程中面臨的學習困擾與障礙，除了自我 的能力限制之外，也受到外在環境和因應環境所需扮演的多重角色困擾 (Greenhaus & Beutell, 1985)。吳秀碧、賀孝銘(1991，p.176)研究指出，彰 化師大新生對學習的「資源利用」與「學習適應」兩項困擾較高。且研 究結果顯示，未能及早善用校內資源者，對其學業學習有負面影響。因 此針對一年級成人學習者在學習層面所面臨到的困擾與需求是不容忽視 的。而學校也應針對成人學習者的學習需求，提供可供諮詢的服務，讓 有意願尋求協助的學員，能方便的獲得學習的輔導與諮詢。以下針對學 習輔導需求方面之探討：

王如哲(2000)所主持的「大學辦理二年制及研究生在職進修專班（含 其他國家相關資料搜集）及先修制度實施結果」的專案報告中，欲瞭解 目前各大學院校辦理大學先修制度及在職進修專班所遭遇的困難，及對 於招收作業與政府部門相關行政與法令配合之建議；尚採用問卷調查 法，以目前大學先修生與在職進修專班學生為調查對象，進行抽樣並實 施問卷調查，以瞭解其對於大學先修制度及在職進修專班的行政服務、

課程內容與教學方法等之意見。此份專案的結果報告，呈現出國內大專 院校在辦理回流教育時所面臨的困境，也提出在職生在學習與學校層面 上所遇到的障礙與困境，顯示出成人學習者在學習過程中所面臨的困擾 與輔導需求，可提供相關辦理單位從不同層面來做參考及提供相關服 務。關於成人的學習輔導需求，可從下列的研究瞭解成人學習所遭遇的 困擾與障礙，茲整理如下：

Lenz(1982)提出認為學習的障礙有以下五大類：學習條件、心理障

礙、記憶困難、學習習慣不佳、基本技能不足。Darkenwald 與 Merriam (1982, pp.136-138)則認為成人的學習障礙不只包括多重角色因素，包括個人心 理、生理、能力等因素，和學校未能提供適當輔助學習等原因在內。Richter 與 Witten (1984)則歸納成人的學習障礙有：經濟負擔、缺乏時間、缺乏體 力和毅力、家庭責任牽絆、工作牽絆，和完成學業所需耗費的時間太多 等因素。周文欽(2001)指出成人學習常面臨的問題有心理障礙問題和參與 障礙問題兩種，心理障礙問題最常見者有：(1)認為智力正衰退中不利學 習；(2)不知如何學習；(3)多重角色干擾學習。參與障礙問題包含六個層 面：課程因素、心理因素、時間地點因素、費用因素、家庭因素和機構 因素。

Cluver(1993)的研究以問卷調查法，針對參與 Radford 大學成人學位 學程的 37 位畢業校友與 102 位在學者進行就讀狀況調查，研究發現在學 者八成以上表示有角色衝突的困擾。在人際方面，在學者不常與職員、

教授、一般生互動，但認為與教授、一般生之互動可提升學業表現，也 表示皆從教授、在職同學、職員獲得重要協助。

Anderson 與 Swazey(1998)研究 1440 位各種學院的博士研究生，發 現他們在研究所的壓力主要為: (1)課業方面的負擔；(2)學院中各種學業以 外的工作量過多，以致於影響工作品質，甚至干擾到個人的生活；(3)研 究所及教授期待研究生負起學生角色責任；(4)研究所及教授關心學生的 成就甚於其生活滿意度；(5)同學之間的競爭氣氛。

莊慧美(1998)訪談九位國小女性教師在工作、家庭、及進修角色三 方面的衝突及適應歷程，研究結果發現女性教師角色衝突情形常有以下 狀況： 「時間不足以分擔各種角色」 、 「上了年紀精力不夠充足」 、 「與同事 或家長價值觀上的差異」、「溝通與社交能力」、「性別角色問題」係核心 主題之一，而衝突的內涵包括「工作繁重難以兼顧家庭」、「上了 40 歲，

唸書較辛苦」、「學統計、電腦很辛苦」、「與同事對工作的認同」、「與同

事對進修的態度差異」 、「同事之間無法相互尊重」等。

Widoff(1999)訪談 13 位團體成員以及問卷調查 95 位 25 歲以上男性 大學生，其中一半以上已經結婚，研究發現其認為在肩負家庭與學業責 任之下，滿足工作需求十分地吃力。另外，在角色衝突方面，多位受訪 者表示在工作、學生、家庭的各角色的調整上，他們非常注意時間及注 意力的調整。由上述研究可知，角色衝突為常態現象，但社會支持系統 提供的輔導與協助，可促使成人學習者在學習時，立即獲得實際的幫助 與心理的安慰，促進成人學習者的學習。

一般來說，不同學者對於成人參與學習的障礙有不同的分類，成人 學習的參與障礙，也會因個體的差異而有不同的狀況與因素存在，由於 本研究主要研究成人學習者的「學習輔導需求」 ，因此主要以個人內在因 素之輔導需求為主來探討，將成人學習者學習輔導需求分為「學習技 巧」、「心理因素」、「生理因素」、「情境因素」四部分，因「學習輔導意 願」係從輔導需求而來，因此「輔導意願」之內涵與「輔導需求」之內 涵相同。茲綜合國內外所做有關成人學習者學習層面相關之文獻及研究 如下(吳珍，1995；金樹人，1989；夏天倫，2004；郭國禎，1986；陳瑞

女

林，2005；陳慧美，1991；莊慧美，1998；黃昌誠，1990；彭和妹，1992；

張世民，2002；賴秋惠，2005；謝美蘭，2001；吳秀碧、賀孝銘，1991；

Cluver, 1993；Cross, 1981; Little, 1981; Darkenwald & Merriam, 1982;

Greenhaus & Beutell ,1985; Richter, Gutkin, Elliott & Witten, 1984;

Weissberg, Berentsen, Cote, Cravey & Heath, 1982)。研究者將學習輔導需 求與學習輔導意願內涵分別分為「學習技巧」 、 「心理因素」 、 「生理因素」 、

「情境因素」四部分，探討如下：

一、學習技巧

林美和(1994，pp.82-86)指出個體學習成功的基本條件有三：(1)學

習的基本能力方面；(2)學習動機方面；(3)學習策略方面。亦有一些學者

將學習技巧視為學習策略的部分，包含學習的基本能力、搜集學業有關

學習技巧主要是指學習者所用的讀書方法，亦即如何學(how to learn) 的智能。林美和(1988)提到在個人學習活動方面，一個人要從事有效而成 功的學習，除個體在學習或認知歷程要沒有任何一部份的缺陷或功能異 常外，還要具有強烈的學習意願以及運用有效的策略控制個體的記憶、

思考和理解的歷程。因此，個體在從事學習活動時，如果懂得運用學習 策略以提高自己的學習效果，那麼學習能力所帶來的個別成就差異便不 會有太大的差距存在，且能獲得較佳的學習成果，並增進自己的學習信 心，還可帶來更多的成功經驗。

碩士在職成人學員通常離開正規教育已有一段時間，因此在學習方 面的運用策略及資源利用，常有其輔導及諮詢的需求。Weissberg 等人 (1982)可說為國外學者進行學生求助需求之研究規模大且完整者，其調查 研究的對象超過 50 個班級的學生，包括 11 所大學及研究所。其研究指 出在「學業方面」的求助需求，有 49%至 65%的學生認為達中度至強烈 的求助需求項目為：(1)改進讀書的技巧；(2)減少考試的焦慮；(3)有效的 使用圖書館；(4)調適老師的期待；(5)從老師的授課中得益處。Darkenwald 與 Merriam (1982)在資訊因素方面也提出成人學習者欠缺資訊能力或無 法搜尋出可利用的有效資訊。王如哲等人(2000)針對在職進修專班作研 究，研究發現學習上的困難，前五項排名依序為：預習或溫習課業時間 不足、奔波於工作與學業之間身心疲乏、對英文文獻吸收困難、教師安 排作業過多且過重，與教學與學習吸收困難。

因此在瞭解成人學習者學習技巧相關的學習輔導需求後，教師應能

同理與理解、診斷學生的學習行為與心理歷程，依成人學習者學習技巧

的需求與困擾，引導學生自我調整學習、增進自我效能，於學習中建立

信心，讓成人學習者能有良好的學習態度與保持學習的動機，協助改進

或學習新的學習技巧以幫助適應學習歷程。

二、心理因素

壓力(stress)是指身體或心理狀態所引發具有強烈且有潛伏性的焦 慮，也可以指個體與外界環境互動時，所產生會使個體感到某種程度不 適的緊張狀態或現象。壓力是具有累積性的，但大多來自人為因素，例 如：外界或自我的期待、要求等(賴倩瑜、陳瑞蘭、林惠琪、吳佳珍、沈 麗惠，2000)。當一個人在嚴重的焦慮壓迫下，很自然的會產生心神不安、

注意力渙散、心理上容易疲倦，智力功能受到壓抑的情形，進而影響到 學習效果。

成人學習者面對學習、家庭、工作各方面難以平衡的困境，會有角 色期待的壓力，郭為藩(1996)指出角色期許來自個體自身對角色的期待 (自我影像，self image)、重要他人或公眾對特定角色的期待(公共形象，

public image)，且預期此角色應該或必須有符合規範的行為、反應、態度 與特質，而此期待即是造成成人學習者學習上的一大壓力，因此心態的 調適在成人學習階段中，亦是十分重要的部分。

另外，一些學者也有心理困擾相關的研究。Lenz(1982)指出成人學習 者在學習過程中會有心理障礙的產生，例如部分離校已久的成人學習者 可能對自己的學習能力缺乏信心。Darkenwald 與 Merriam (1982)指出心理 因素包括成人學習者個人的信念、價值、態度和認知，因此對學習造成 退卻，形成學習的困擾。

朱美玲(1994)以問卷調查法，研究 630 位在職護理學位班學生學習壓 力及調適的狀況，研究發現在職護理學位班的學生最感到困擾的壓力源 是學業的負擔、上班與上課時間的調配與工作量、工作責任的負擔等，

壓力反應以心理反應最明顯，其次是生理反應，再次為行為反應。周文 欽(2001)指出成人學習面臨的問題，其中最重要的一個因素為心理障礙，

成人學習者常認為自己智力正處衰退中，因此不利學習，也因有這樣的 心態，因此常造成學習缺乏信心與較大的心理壓力狀況。

楊淑雅(2001)研究商管學院碩士在職進修專班成人學習者，發現學習

困擾最多為：沒時間唸書、工作與課業難以兼顧、困擾於需要經常交作 業，產生心理上的壓力。張世民(2002)採用質性研究，對八位在職碩士研 究生進行深度晤談研究指出，碩士在專班的學習障礙有課業壓力、缺乏 自信和對家庭、工作的愧疚等心理負擔。

須注意的是，成人學習者心理情緒的需求往往可能會引起生理的疾 病，所以不能掉以輕心或忽略，應重視成人學習者學習過程引起的心理 情緒部分需求。而雖然壓力會帶來心理的負擔，但未必只帶來負面的影 響，如果影響程度屬輕度焦慮者，可以使個體較專注於眼前的事件，促 進學習能力與效率，因此若成人學習者有完善的輔導與諮詢支持系統，

化壓力為助力，可以促使個體增加自己的學習動機與能力，進而使個體 能更加成長與成熟。

三、生理因素

從成年期起，身體和器官功能開始發生改變，由高峰走下坡。大體 而言，中年期一般的生理狀況仍然維持正常，生病機會並未增加，但儲 備能力(reserve capacity：指對壓力反應的能力)則隨年齡減弱。隨著老化，

活動的細胞數、器官的大小與功能也會開始衰退(朱巧豔、蕭佳華，2003)。

許多研究皆指出，成人學習者在參與學習過程中因生理老化的因素 產生學習的困擾，進而影響學習的信心，例如：精神體力不支、容易疲 勞、記憶力衰退、健康狀況不良等因素(黃富順，2004；Apps, 1981)。

Little(1981)則認為，學習者扮演多重角色和當事人「機能衰退」是一般成 人學生的特質之一。當成人學生因為體力無法負荷，以及時間不足等多 重障礙因素影響時，會造成成人學習者無法同時兼顧工作、課業、和家 庭角色等要求，造成學習上的負面影響。Lenz(1982)則在「機能衰退」等 個人能力方面做了進一步延伸，認為其中「學習條件」與「記憶困難」

皆顯示出成人學習者生理因素所引起的學習需求，學習條件指成人學習

者在工作壓力和精力耗盡的學習環境條件下，經常出現注意力無法持

久、疲勞和低進取性等學習問題。記憶困難指成人學習者自認為年紀較

大，可能出現記憶上的困難。

綜合上述，成人學習者因面臨生理老化的因素，因此產生學習上的 困擾與障礙，但雖然成人學習者會隨著年齡的增加而造成生理機能的衰 退，但須澄清的是，記憶力的衰退並不代表智力的衰退，記憶力只是智 力的一小部分，智力指的是個人適應生活的能力，J. L. Horn 與 R. B. Cattell 兩人於七 0 年代末期，根據因素分析的結果，提出流質智力與晶質智力，

已推翻成人智力發展有衰退現象的說法(如圖 2-3-2)。

黃富順(2004)也提及成人雖然會有記憶力衰退的現象發生(流質智 力)，但人的經驗卻會隨著年齡的增加而遞增(晶質智力)；因此成人學習 者應對自己的學習能力有信心，而學校機構及師長也應注重成人學習者 的生理狀況，給予協助與支持。

圖 2-3-2 流質和晶質智力的表現程度與年齡的關係圖 資料來源：Smith & Pourchot, 1998:148.

四、情境因素

情境因素指成人學習者在參與學習過程中面臨物質與環境的困難而

導致學習上的困擾，也可說指學習過程和物質與環境情境之間的一個配

合程度而言。Cross(1981)調查和訪談受試者的研究結果顯示，傾向提出

情境障礙為他們最重要的考量。Cross 研究指出情境因素是指一些只在特

定時期發生的障礙，包括了缺乏時間、金錢、必須輔育幼兒、交通不便、

以及工作及家庭的其他責任等等，致使無法參與教育活動。

Darkenwald 與 Merriam (1982)在情境因素提出個人生活背景的影 響，例如工作或家庭造成缺乏時間，或經濟負擔等因素。彭和妹(1992) 空中大學學生學習障礙的研究中研究結果發現，因成人學生扮演多重角 色，既要兼顧家庭和工作，又要扮演學生身分，因此在時間上顧此失彼。

謝美蘭(2001)研究在職專班成人學習者工作與學習上的衝突為：時間衝突 與品質衝突。時間衝突指的是在職成人學習者在行使工作與學習角色 時，兩種角色在時間上會互相受到干擾。品質衝突則指在職成人學習者 不論行使工作與學習任一角色時，相關的效率、專注程度、精神好壞等 條件，都受到另一角色的干擾。賴秋惠(2005)以就讀圖書資訊碩士在職專 班的館員為研究對象所做的結果顯示，學費的支出造成圖書館員成人學 習者經濟上很大的負擔。

綜上所述的研究結果顯示，在職成人因離開正規教育多年及多重角 色的扮演，多重角色的衝突、經濟負擔等常造成學習上的障礙，因此在 學習時必須針對成人學習者之輔導需求與輔導意願，提供相關的諮商輔 導支持系統，以協助順利完成學業。

參、成人學習者學習輔導意願的探討

求助可說是個體因應問題的一種解決方式，即是個體當面臨自身能 力不足以解決問題的壓力時，或為了滿足個體某種不足的狀態，而產生 想尋求協助的狀態。但在課業求助行為的研究領域中，還包含個體不願 尋求協助的「逃避」層面，即「課業避助行為」(academic avoidance of help-seeking behavior)，指學習者在遭遇到學習難題時，因個人的知識不 足、能力缺乏而需要協助，但基於某些理由卻拒絕尋助（Ryan, Pintrich &

Midgley, 2001） 。課業避助行為即代表逃避尋求幫助的行為，意即成人學

習者較無接受學習輔導的意願。一般來說，若產生求助行為，即代表有

意願尋求幫助。

R. S. Newman 與 L. Goldin 於 1990 的發表認為在某些時候，藉由向 他人尋求協助不僅可以立即解決當下所遇到的困難，在求助的歷程中所 獲得的技巧與策略也可讓求助者成為更加獨立的學習者(彭淑玲，2004)。

以下，分別就求助過程之階段、求助輔導之相關理論及影響學習輔導意 願因素之探討三方面加以敘述如下：

一、求助過程之階段

運用求助行為解決問題，需要相當複雜的認知活動。Nelson-Le Gall 於 1985 發表學習的求助行為一篇中，認為求助過程包括以下幾個階段(李 曉東，1999)：

第一，意識到有求助的需要。即個體不僅認識到任務的複雜與困難，

同時亦發現若只靠自己本身的資源是不能實現目標的。

第二，決定求助。只意識到自己知識和技能的缺乏還不足以激發個 體求助的動機，學習者往往還要對求助的利弊加以權衡才能決定是否求 助。如求助固然有利於問題的解決，但也要承認自己在技能上的不足，

也許還會欠幫助者的人情等。

第三，識別和選擇潛在的幫助者。在作出求助的決定後，就需要決 定向誰求助。幫助者的能力、是否友好和樂於幫忙等特徵是選擇幫助者 的主要標準。

第四，取得他人的幫助。一旦決定向誰求助後，就要想辦法得到幫 助。如果學習者發現從某人那裡得到的幫助不完全成功的話，他可以繼 續向他求助，也可以另向別人求助。

第五，評價反應。求助者最後還要對求助的努力進行監控並評價結 果。這包括根據幫助者的反應，評價求助的成功與失敗，包含得到的幫 助對於問題解決來說是否足夠，求助策略是否有效等等。

由上述求助的過程可看出，意識到自己有求助的需要到決定求助，

在到最後的評價反應，此過程需要不斷的和自己對話與做抉擇，其過程

二、求助輔導之相關理論

近年來有許多與求助相關的研究，有別以往對求助持有的負面觀

點，將求助行為視為個體在處理問題與促進精熟時所採取的適應性學習 策略，是一種正向的、有益的行為展現。有關求助輔導的相關理論，研 究者整理如下(李柏英，1985；李曉東，1999；黃光國，1988)：

(一)社會交換理論（social-exchange theory）

交換理論是由 J. W. Thibaut 和 H. H. Kelley 於 1959 創立的理論。我 們與他人形成關係的目的是為了滿足我們的需求，在關係中每個人都想 要從他人身上得到某些東西，彼此交換的結果近似買賣與協商，他們認 為彼此間的關係可以藉由互動所獲得的報酬(reward)和代價(cost)的互換 來加以了解，報酬是收訊者所重視的結果，報酬像是好的感覺、感情需 求的滿足等；代價是收訊者不想蒙受的損失，包括時間、精力和焦慮等。

相互交換的酬賞，包括物質性的酬賞與能滿足對方心理需求的語言或非 語言活動。

一般來說，令人滿意的代價與報酬率因人而異，同一人也會因時不 同，人們期待有高報酬低代價的人際互動，當我們覺得代價高於報酬，

投資報酬率過低時，會試著協商或終止關係(曾端真、曾玲珉譯，1996)。

黃光國曾經以社會交換理論為基礎，提出一套人情與面子的理論模式來 說明中國人的社會行為。將雙方分為資源請託者及資源支配者，這項區 分正好分別代表了求助者及求助對象。

基於上述的論點，若以求助輔導的層面來看，個人在尋求協助時，

會考量求助時需付出的代價，包括物理成本，例如時間、學費等；及心 理成本，例如求助恥感等。社會交換理論可用來解釋求助行為。

(二)公平理論(equity theories)

公平理論是依據社會交換理論中的公平原則來探討抑制個體求助的

因素。認為在求助過程中，若求助者受到來自求助對象的幫助，但卻未

能給求助對象相當的酬謝或回報時，這時個體會產生對求助對象的虧欠

感與不舒服的情緒。依據 J. S. Adams 於 1965 年的界定，認為公平與不公 平可以下列三種方程式表示(李美枝，2002)：

公 平：

甲的付出 甲的結果

=

乙的付出 乙的結果

不公平：

<

乙的付出 乙的結果

甲的付出 甲的結果

>

乙的付出 乙的結果

由上述公式，可看出不公平的分配包括有利於及不利於當事人的情 況，但通常個人較常感覺到的是不利於己的不公平。特別的是，在求助 理論中的公平理論，是當求助者因求助對象的幫忙而自覺虧欠，且預期 自己無法消除這種不公平狀態時，就會避免或延宕求助行為。

(三)歸因理論(attribution theory)

歸因是從行為回溯推論原因的歷程。個體對自我行為的原因做不同 類型的歸因判斷，會產生不同結果的影響。個體若將無法解決問題歸因 於自己能力不足，則會影響求助行為。但若將無法解決的問題歸因於資 源不足的外在因素，則個體較容易表現出求助行為。也就是若個體傾向 於將事情歸因於性格或能力等內在因素，則個人比較不會向他人尋求協 助，以免暴露出自己的缺點。歸因的判斷，會影響個人心理的調適，因 此，對於習慣做不良歸因的學生，可以利用再訓練的方式，使其改變成 做有利歸因的傾向。

(四)自尊心受威脅模式(threat to self – esteem model)

一般對求助者來說，他人的幫助混合了兩種作用，一為正向的資源

支持，另一則是使求助者的自尊受到威脅的感受，因為向他人求助意謂

著個體能力不足。自尊心受威脅模式指個人的求助行為，決定於個人可

能所獲得的支持與感受到自尊受到威脅兩種作用相抵之後的結果。若個

體感受到所獲得的支持作用大於威脅作用時，個體便會向他人求助，反

之，則不會向他人求助。

由上述求助輔導相關理論可知，個人會產生接受輔導意願，亦即尋 求幫助的情況，通常是個體已衡量自己的狀況，認為求助行為達到平衡 或合理，因此有意願尋求協助，以降低自己極想解決的問題與不安的心 理困擾。研究者認為上述所討論的理論，對於成人學員來說，較常運用 的為社會交換理論、歸因理論與自尊心受威脅模式。

成人學員常扮演多元角色，因此常有時間不足等困擾，也因是複雜 的成人個體，因此會有自我揭露的焦慮，在多種因素的考量下若要產生 求助行為，必然會有社會交換理論所述的以報酬與代價來衡量。另外歸 因理論與自尊心受威脅模式，都是討論到個體若認為遭遇失敗或困擾，

是因自己能力不足或內在因素而致，則較不會產生求助，成人在學習過 程中常感自信心不足，但又不想自我揭露其困擾，也是影響求助的主要 因素之一。上述有關求助的相關理論，可瞭解個體產生求助行為的考量 因素，也可用來瞭解成人尋求協助之意願的參考理論基礎。

三、影響學習輔導意願因素之探討

「輔導意願」有其影響因素，也因此影響接受輔導的「意願」有其 程度上的差異，關於影響求助輔導意願因素的相關研究，李柏英(1985) 的研究中將大學生所作的「求助態度量表」進行因素分析，得到有關求 助因素為「面子顧慮」、「求助需要」、「不求助行為之合理化」與「自我 承擔」等因素。夏敏(2000)所作的大學生求助意願之影響因素為「個人思 考框架」、「原有社會支持系統的作用」、「諮商輔導使用價值的評估」與

「機構的接近性」等。

麥麗蓉、王大維、張玉鈴(2002)做的研究，問卷中進一步詢問大學成

人學習者有意願使用個別諮商服務者，依序排列出所考慮最主要的原

因，其中被最多人勾選的是「想聽聽諮商輔導老師從不同的角度給我意

見，做為參考」 ，其次則是「我信任諮商輔導老師有足夠的專業能力幫助

我解決問題」與「我的壓力可能已經大到自己無法解決」 。由上述研究可

知輔導老師的專業性是被學生考慮的最主要因素，而壓力源是否重大也

是會影響其求助的意願。輔導關係是建立在當事人的利益上，當事人的 需求被滿足是最重要的前提(李茂興譯，1996)。因此個體會因為與求助對 象的人際互動狀況、需求與困擾的情況、個人內在因素考量、機構方便 性等，而有意願程度上的不同與分享。

研究者就所參考文獻與資料整理發現影響成人學習者求助輔導的因 素，也會深受社會文化背景的影響，Sue 與 Kirk(1975)的研究指出亞裔美 人只有在問題嚴重困擾時，才會尋求心理專業的協助，意即當產生極大 的輔導需求時，才會求助專業人員的幫助，以尋求解決途徑。在我們的 社會文化下，許多現象皆顯示：當人們需要幫助時，卻反而常抑制他們 的求助行為。

李柏英(1986)的研究結果顯示性別在「自我承擔」求助因素的差異，

發現男生「自我承擔」的反應愈高，他越會積極地去向他人求助，尤其 是向家人求助。女生則相反， 「自我承擔」的反應越高，越不願意向他人 求助，尤其是不願意向家庭以外的社會對象求助，這種相反的現象可能 是因為男生、女生向他人求助的意義有所不同。對男生來說，當男生意 識到問題應該由自己承擔時，他會積極尋找資源來解決；對於女生來說，

自我承擔可能意謂著自己應該憑自己之力解決問題，而不應該依賴他人 幫忙。可見，自我承擔的看法會因為性別差異而有所不同，且會影響求 助態度與行為。

另外，成人學習者特別需要來自身旁重要他人適當的支持與信任。

在過去所做的研究發現，當事人在遇到不同問題時，會向不同的人尋求 幫忙。例如遇到個人問題時，大多喜歡向親近的朋友或家人求助，面對 課業及前途問題時，則喜歡向指導教授求助(Tinsley, Aubin & Brown, 1982)。因此由研究可知，求助者可能會因問題的類型而有不同的求助偏 好。但也有研究顯示不同的研究結果，李柏英(1986)所做的研究結果顯示，

不論遭遇那一類的問題，男、女大學生均傾向於先向朋友求助，其次才向家

人求助。與以往的研究結果相較，這項發現顯示：青年階段的求助對象，逐

漸由青少年階段以家人為主，轉變成為以朋友為主，家人為輔。此外，只有

少數會向老師或輔導員求助。郭國禎(1986)以分層隨機抽樣的方式抽取 41 所大專院校 1778 名學生為樣本，研究發現當學生遭遇困擾時，比較喜歡向 朋友、同學或家人求助，而喜歡向輔導老師求助者僅占樣本人數的 1.8%。

麥麗蓉、王大維、張玉鈴(2002)針對元智大學學生對求助態度之調查研究結 果發現，學生對於壓力的因應方式仍傾向仰靠自我解決，其次是朋友、親人 或師長，最後才是專業人員，且男生較女生更仰賴自我，其研究結果與過去 之研究相符合。朱美玲(1994)以問卷調查法，研究在職護理學位班學生學 習壓力及調適的狀況，研究發現在職護理學位班的學生最常使用的壓力 調適方式是「想辦法好發情緒」 ，其次為「向同事、朋友或諮商人員傾訴」 。 由此可見，在職護理學位班成人學員當有調適學習壓力與解決學習的困 擾的需求時，會產生向家人、朋友、輔導人員傾談的意願，以獲得心靈 的抒解與問題的解決。

Reynold, Gutkin, Elliott 與 Witt(1984)認為諮詢者與當事者的良好關 係，不但是影響有效諮詢的首要因素，而且當諮詢者積極介入諮詢過程 時，將提高其對諮詢服務的滿意度，諮詢者若能幫助當事者在諮詢過程 中變得更積極主動，可使諮詢效果更好。Erchul, Hughes, Meyers, Hickman, 與 Braden(1992)的研究中從人際觀點探討學校諮詢過程與結果的關聯 性，提出一個解釋：諮詢者和當事者對於彼此的角色的認同，且認為諮 詢 是 一 種 團 隊 合 作 ， 就 比 較 能 產 生 良 好 的 諮 詢 效 果 。 Le Mare 與 Sohbat(2002)以加拿大學生為研究對象，探討學生知覺之教師促進/抑制求 助行為的特徵，研究發現當學生知覺到教師的意願高、能力佳、和學生 的關係佳、具有親切感、對求助有正面回應、可預測教師的反應、教師 的心情佳等，都有助於學生向教師尋求協助。

因此，由上述研究可得知影響求助意願之因素，求助者有可能因問

題類型、個體對問題需求與困擾的強烈性、求助對象(包含人際互動、專

業性)、社會文化背景等因素，進而影響求助者的輔導意願，但研究顯示

求助對象大多還是以身旁親近的的朋友、家人或師長為主。

肆、成人學習者學習輔導需求與意願關係之探討

學習輔導意願系依學習輔導需求而來，人類因匱乏而產生需求，為 了滿足需求而產生行為，張虹雯和陳金燕(2004)定義求助行為是：「個體 在面對壓力或困擾時的一種因應機制，而廣義的求助行為則是指所有能 減緩個人在面臨問題或困擾事件時的緊張狀態、及解決個人困擾的因應 方式」 。意即個體因心理產生匱乏、不平衡的狀態，因此心理產生想向他 人求助的意願。

學習輔導意願之內涵與學習輔導需求一致，但在個體尋求幫助的意 願層面，卻是因人而異，可能會有不同的情況，尤其對扮演多元角色的 成人學習者來說，個體有解決學習困擾的需求，但卻不一定心裡有傾向 去接受別人的幫助，或者有傾向求助，但會因不同類型問題，而有尋求 輔導意願程度上的差異；連廷嘉(1998)針對國民中小學教師諮詢需求與意 願之研究，結果指出教師諮詢需求會影響其諮詢意願，此代表其輔導諮 詢需求會因不同的困擾或需求程度，而影響其諮詢的意願。

一般來說，成人學習者遇到學習的輔導需求(意即學習困擾或問題) 的壓力越大，尋求解決的動機與意願則越大，吳珍(1995)的研究顯示，有 54%的受試對象願意在遭遇困難時求助諮商輔導中心。由前面所述影響求 助意願的因素裡也有分析， 「壓力源是否重大」也會影響其求助的意願，

因此當在學習過程中所遇到的學習問題與困擾越大，產生想尋求協助的 意願便會越強烈。由上述研究也可看出輔導需求與接受輔導意願之間的 關係。

郭國禎的研究發現大學生在「求助諮商輔導的需求」上，從問題類

型來分，依序為職業困擾、學業困擾、最後才是個人生活問題。H. Resnick

與 C. J. Gelso 於 1971 年研究指出，學生會因困擾問題的類型不同，而決

定是否求助，例如傾向於向輔導人員求助學業及職業方面的困擾，而較

不願意因個人或心理困擾等問題求助(郭國禎，1986；Wilcove&Sharp,

1971)。

另外，戒心與焦慮是求助者一個常態的現象，有可能雖然生活中緊 張與衝突的感受，促使他們努力尋求協助並主動坦露自我所關心的問 題，但也必須克服在諮商輔導過程中，自我揭露的焦慮和心理的抵抗，

所以此時個案求助的對象扮演一個重要的角色，必須要提供個案一個舒 適愉快的溝通環境，才能降低個案內心的焦慮感，開始誠實而深入的探 索真正關心的問題。

本研究之研究對象為碩士在職專班一年級的學員，Polson(1998)研究 發現研究生是否能成功度過研究生涯而言，指導教授占有重要地位，因 為指導教授是可靠的資訊提供者，亦是角色模範者，提醒研究步驟、檢 驗學習成果、撰寫論文的建議者，以及「職能領域社會化」的促進者。

當然，除了教師的指導與協助外，同學之間的互相鼓勵與家人精神上的 支持，也都是激發碩士在職學員繼續持之以恆學習的動力來源。

由上述的文獻可得知，學習的輔導需求會影響其求助的意願，身為 辦理碩士在職專班的學校相關單位，應重視成人學員就讀學習過程中，

所面臨的學習困擾與問題，在瞭解其輔導需求後，應提供一套完整的輔 導諮詢窗口，以便碩士在職學員於修課的時間(夜間與週末上課時間)，方 便直接尋求協助，使其所遇到的學習困擾與問題能立即的獲得解決，讓 成人學員雖在工作、家庭等來自多方面的困擾壓力下，仍能有效與專心 的繼續進修學習。

第四節 個人背景變項和成人學習者學習輔導需求 與意願關係之探討

由上節文獻可知，需求會引發個體行為的動力。學習活動是一種行

為，因此也是由需求所促動。學校輔導工作雖是全面性的，但學生往往

因為年齡、年級、性別、生理發展乃至問題類型而有不同的需求。因成

人學習者具有很大的個別差異，所以不同年齡、職業、教育程度，甚或

不同地區的成人，他們的學習輔導需求也各有差異。

本研究為針對師範院校教育學院碩士在職一年級的成人學員進行學 習輔導需求與意願之研究，即因多數國內外學者之研究結果顯示，年級 變項在求助態度上有其差異，低年級學生其求助態度較高年級學生積極 (朱娟瑩，1986；郭國禎，1986；黃昌誠，1990；黃進南，1994；Barker, 1993)，

但也有研究呈現不同的結果，國內林幸台(1979)對教育學院一、二年級學 生求助之研究即顯示，年級對求助態度並無顯著影響；但之後所做的研 究，大多數仍支持低年級學生較高年級有更高的輔導需求與意願，由於 大部分研究支持一年級學生因剛進入學校新環境，有較高的學習困擾與 焦慮，因此本研究以一年級為主要研究對象。

林勤敏(2002)綜合多項研究結果發現，不同的個人背景因素會造成 成人學習上不同的輔導需求，研究者遂將影響成人參與學習活動的因 素，歸納為性別、年齡、職業、婚姻狀況、就讀學校區域五項，且分別 就輔導需求與輔導意願兩方面來探討。

壹、性別

「性別」這個名詞，有認為來自生物學，也有認為性別是由社會所 建構而成的，即每一個社會、文化都會對於這名詞加以創造出一個屬於 它的文化、意義。一般師範院校之性別比例，大部分以女性居多，此與 傳統對性別期待的角色與分工有關，認為教師工作這種照顧成分為主的 職業，應為女性的理想選擇，使得教師職業，遂成為女性高度聲望的職 業(李惠茹、唐文慧，2004)。以下分別就性別與成人學習者學習輔導需求 之關係，與性別與成人學習者學習輔導意願之關係，分別探討之。

一、性別與成人學習者學習輔導需求之關係

根據疾病管制局2001的數據，成年女人憂鬱的比例約是成年男性的 二倍。原因之一是她們通常以情緒集中方法面對問題，而不是試圖解決 問題。由於家庭角色、社會期待、學校教育及傳統文化的交錯影響下，

性別在面對各種需求也會有所不同，因此性別對於輔導需求的影響值得