從閱讀理解歷程的角度來設計國小國語科成績評量之探究一、

(1)

從閱讀理解歷程的角度來設計國小國語科成績評量之探究

一、動機

國小學科的成績評量一向被視為評量學生學習成果的方法，不只做為一段時間的學習成效檢核，也被學校用來當作編班依據，或是作為評定個別學生的智力與發展等表現的標準。但是成績評量的內容包含什麼？它到底評量了學生的什麼能力？而這些能力真的足以代表個體的學習表現嗎？

傳統的成績評量大多以紙筆測驗的形式來進行，實施的時間有分平時測驗和月考兩種。以國語科為例，內容多為字音字形、部首、改錯、造詞、造句（含照樣造句）、文意測驗、文法測驗（含修辭）等類，近來部分學校的月考評量已開始加入閱讀理解測驗，

以真實文章來評量學生的理解能力。

放眼世界各先進國家，在語文學習領域的課程內容，幾乎無一例外是將語言和文學合為一個本國語言的學習領域（參照《十二年國民基本教育課程綱要總綱草案》）。而台灣，不論是九年一貫國民教育還是十二年國民教育的理念，在小學階段的國語文領域學習，其實也都擺脫單純「國語」的範圍，也就是說，國語科學習的範疇早就脫離單純視為一種語言的學習，更進一步到文學欣賞、閱讀理解以及寫作練習，由此可知，國語科的學習評量，不能再以單純的字音字形、部首造詞為主要評量方式，反而該視年級的增長而增加閱讀理解、語用、以及寫作的題型，才能符應當前教育的需求。

雖然如此，但是實際上國小國語文領域的成績評量內容，是否有極大的差異性？身為第一線的教學現場老師們，對於成績評量的設計，所抱持的想法是否相同？本研究想以這樣的關切為出發點，去探究目前國小國語科成績評量內容，到底能夠評量出哪些能力？這些能力跟理解的相關性如何？以及是否能針對學生理解能力來設計出適切的評量題型。

二、研究目的

根據以上動機，我的研究目的有二：

1. 想探究目前嘉義市國小國語文領域成績評量的評量項目是否真正評量到學生的國語文學習能力。

2. 從閱讀理解歷程的角度，以及國外閱讀理解評量的相關文獻整理中，為國小國語文成績評量的出題類型提供可行之建議。

三、從閱讀歷程來看評量的設計

學習發生在哪裡？學校是學生學習的場所，觀察學生每天在學校的活動，學習在哪裡發生？如何發生？同樣的教學活動，在每個學生身上發生的學習成效一樣嗎？身為教學者，我們要如何透過評量來確認學生的學習真正發生，而且是"有效的學習”？

以教學者的角度來看，透過學習的教材，以及適當的課程安排，我們預期學生能產生有效的學習；而從學生的角度來看，學習的內容若跟他們的先備知識有關，則當他們接觸到新的知識內容時，部分相關的知識節點被激發，容易產生連結，學習就會發生。

更進一步來說，教材內容若與學習者的先備知識重疊太多，學習者會覺得太簡單，重疊太少，則學習難度提升（Vygotsky,1934/1986）。

在學習的現場，當教學者要確定學習者是否學到了課堂上所講述的教學內容，我們通常會看學習者對剛才的學習內容的記憶情形如何？「剛剛老師說了什麼？」「你記得

(2)

多少？」「台灣的史前時期分成哪三個階段？」「柱體和椎體如何做區別？」，由此可見，

學習和記憶似乎擺脫不了相關性。Kintsch（1993）提出兩者在定義上的區別：學習需要對學習內容深度了解，因為要在新的情境中有效的運用學習到的訊息；相對於學習，記憶單純的只是從學習材料中記得多少，只是表面的理解。但是能夠正常的回憶學習材料的內容，對於更進一步的理解是有幫助的，所以文本的回憶對於學習是不可或缺的。以學習者的角度來看，如果學習材料對他來說是有困難的，這意味著他還無法完全理解，

腦中的知識節點還無法形成連貫的脈絡，所以在回憶時就不容易完整呈現，也可以說他還沒有達到成功的學習。但是，Bransford 等人在 1972 年卻提出了不同的看法，認為即使沒有完整回憶文本內容，也可以產生很完整的學習，他發現有些學習者即使沒有把學習材料記得很熟，但卻已獲得了很好且有用的心智模型（mental model），相對有些學習者，即使有著對文本很完整的記憶，卻沒有辦法有成效的運用出來。由此可發現，記憶可以說是成功學習的基礎，但卻不代表成功的學習，必須加上理解和應用，才能算是真正的學習。

Mayer（2001）提出有意義的學習（meaningful learning）是以學習到的材料（事實性知識，factual knowledge）為基礎，能有效組織、應用在新的情境中，以解決問題的學習表現。有意義的學習超越單純的記憶，即便能把學習材料完整的記得滾瓜爛熟，但不能應用在新的情境中，充其量只能算是死記（rote learning）。有意義的學習被視為是重要的教育目標，所以評量也必須超越事實性知識的層面，只要求學生回憶與辨認事實性知識的評量方式，無法帶動有意義的學習的產生 (Bransford, Brown, & Cocking, 1999;

Lambert & McCombs, 1998）。因此，學習時的認知歷程受到了重視，因為學習歷程是學習者主動投入創造性思考與學習的方法。

Van Dijk 和 Kintsch（1983）提出理解包含兩個層次：表面的字詞解碼與語意和修辭等所組成的理解，稱為文本層次（textbase）；而相對應於文本層次的情境模式（situation model），是較深層的理解，它整合了先備知識和文本當中的訊息。成功的閱讀理解牽涉到讀者對文本記憶裡所建構的連貫的心理表徵（Graesser, McNamara, & Louwerse, 2003;

Kintsch, 1998）。所以若學習者真的對於學習內容產生了有效的學習，可以說他已經對學習內容有較深層的理解，並且可以有效的在新的情境中使用，而不單單只是能夠把文本內容回憶出來而已。

從國小國語科評量的角度來看，評量要如何設計才能使學生的表現真實呈現對文本的學習情形呢？雖然學生對學習內容記憶多少可視為他學習多少的基礎，如果記得多也記得仔細，通常可在評量時表現較好，但是這樣的評量結果真的就代表測量出學生對學習材料的學習結果嗎？如果只是著重在文本層次（textbase）的評量，亦即停留在字形、

字音、字義等背誦的題型，或是文本事實性的問題，而忽略了可以從文本內容為基礎，

所設計的推論題，或加上學生自身的先備知識，而形成的語文應用問題，那麼評量所產生的結果充其量只是在呈現學生的背誦能力與努力程度而已。

四、教學評量所扮演的角色

「考試領導教學」雖然是台灣教育界一個不變的事實，但其實「考試也領導學習」，考試怎麼考會影響學生怎麼學習。教育改革者認為，教學評量扮演了兩個積極的角色：

一是教學評量被視為監督教育品質的重要工具，亦即學生在測驗上的表現成為教育品質好壞的直接指標；二是教學評量可視為教育改革的工具，原因在於教育改革者相信經由

(3)

設計良好的評量，可帶動教學的改變，亦即評量或測驗方式將會決定教學的內容 (Frederiksen, 1984；Resnick & Resnick, 1992)。

圖表 1 課程目標,教案設計以及評量之間的關係

Lorin W. Anderson（2002）使用一個三角形圖來表示課程目標（Standards/Objects）、教學活動和材料（Instructional Activities and Materials）以及評量（Assessments/Tests）三者之間的關係，如圖 1。從這個圖可以看出，課程目標為一切教學活動和評量的最高準則，

為了達成課程目標的要求，教學者應選擇合適的學習材料並依學生的認知歷程來設計教學活動，並用可與之對應的評量方式來評量學生所學的情形。若要學生重視自己的學習歷程，體悟到學習不是單單把學習內容背誦起來，還要能達到所謂的融會貫通、活化應用，並用來解決生活中所面臨的問題，那麼在評量的內容設計上以應該包含這些項目，

才能夠呼應課程目標的需求。Bloom（2001)將認知領域的教學目標的類別重新修訂，由最簡單到最複雜，由具體到抽象，排成六個層次，依序為記憶（知識）、了解（理解）、

應用、分析、評估(綜合)與創建（評鑑)，而每一個類別都是掌握下一個較複雜的類別的先決條件。有別於 Bloom 在 1956 年提出的分類，2001 年的六大分類更著重學習歷程，

也更關注學習應該分成學習材料與認知歷程兩個向度來設計。當教學者為了課程目標而準備好合適的教學材料要進行教學時，我們該關注的不再只是單純的把教材傳遞給學生而已，更進一步的，我們必須思考依據認知的六個層次來說，這些學習材料如何被妥善分配？例如，當我們進行了一個介紹熊與鮭魚的生態性文體之後，學生能從文本學習到熊如何捕食鮭魚的事實性知識，這屬於記憶層面，而熊必須在過冬前時用足夠的食物以幫助牠冬眠，以及鮭魚逆流而和是為了溯源產卵，這是屬於概念性知識（Conceptual knowledge），這個部分的學習是否能設計讓學生進入理解的層面，甚至讓學生去分析鮭魚一生的生命循環；而在評估的層面，可以讓學生思考熊的捕食行為與生態系統之間的關係，運用閱讀理解策略的推論策略去比較文本材料中不同的觀點，並進而判斷與深入探究背後的原因。這樣著重不同層面的認知歷程，學生的學習才有機會達成一個整體性

(4)

的連貫，而不單單使是文本字詞層面的灌輸而已。

九年一貫課程中，關於國語文學習領域的基本理念，明白宣示「旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。並培養學生有效應用中國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，

拓展多元視野，面對國際思潮。進而激發學生廣泛閱讀的興趣，提昇欣賞文學作品的能力，以體認中華文化精髓。同時引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。」

根據 Anderson 的主張，一份設計良好的學習評量，理應符應學習領域的基本理念來設計。在此，本研究當然不排除紙筆測驗之外的其他評量方式，例如：真實評量、另類評量、實作評量、檔案評量以及動態評量…等多元評量方式，但本研究在此主要針對各國小在學期中和學期末所實施的紙筆測驗，所設計之評量項目，來做評量題型的探究，

所以多元評量並非本文所要探究的對象。

由上述的基本理念可以看出，九年一貫課程對於國語文領域的設計理念已經相當著重在「語用」的部分，包含：「…能使用語文，充分表情達意…」、「…培養學生有效應用中國語文，從事思考、…」，從這一點發現，更可確定國語文領域的教學與評量，應著重理解與應用，而非傳統背誦知識就可以達成的目標。

目前尚處於研議階段，還未達成最後決議的十二年國教國語文領域的綱要，關於評量的部分，他提出：

學習評量應與教學緊密結合，由教學目標決定評量內容，並由評量結果導引教學。

評量的目的在提供教師有效資訊，藉以調整課程設計與教學策略，以提升學生學習效能，

增強學習動機。教學前應瞭解學生的先備知識，以利教學準備。教學時應採取多元評量方式，以了解學生的學習進展。教學後解讀學習結果的樣貌，運用評量結果調整下一步的教學。評量原則如下： (一)整體性：除重視注音符號運用、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、寫作等面向的表現外，並應強調學生國語文知識、技能與態度在實際生活中應用之檢覈。 (二)多元性：除紙筆測驗外，教師可彈性運用觀察、問答及面談、指定作業、專題研究、個人檔案等方式，多方了解學生的能力、學習進展和成效。 (三)歷程性：評量應協助學生發現並診斷其學習上的瓶頸，以促進學生持續成長，不只重視學生的學習成果，更重視學習歷程。 (四)差異性：學校可以根據學生能力，設定不同的評量方式以及標準，以增強學生的學習動機。

其中的「整體性」，著重語文評量的全面，不只傳統的聽說讀寫作，還要加上與生活情境的實際結合，這是在九年一貫課程已建立的基礎之上更進一步強調「語用」的重要性。

從這兩個近十年來的台灣教育改革措施中，都可以歸納出評量的一個趨勢：當前的評量設計以擺脫純粹的記憶與背誦，強調評量學生的理解與應用能力，是可以應用在實際生活情境中的，正所謂「學以致用」。而運用的情形是否正確、恰當，就是評量所要檢核的主要核心。

所以再從評量設計扣回課程目標，以國語文領域來說，學習國語文的知識，會識字、

書寫、閱讀…等能力之後，應該要能達到幫助我們跟他人有效的溝通、適當的表達我們的想法、以及理解語言的不同形式所傳達的深層含意...等。所以從這樣的訴求來看國小

(5)

國語科的學習評量，若評量內容偏重在字音字形與字義，或是評量太過著重在記憶層面

（有背就有分），這樣考出來的成績就算是達到了國語科的學習目標嗎？

五、一些閱讀理解評量相關研究與評量設計

人類有閱讀的行為其實由來已久，但將閱讀能力拿來評量，並據以作為某些學習能力的依據，卻是近一百多年來的事。Binet 早在 1895 年，使用理解測驗項目測量學童的智力發展。1916 年，Kelly 首先發表理解評量—Kansas Silent Reading Tests，讓我們得以在評量學生回答有關文本的答案時一窺腦中發生的歷程。但這些測驗的項目多著重在兩個層面：閱讀流暢性和文本記憶。從這兩個測驗項目可發現當時對於理解的定義，還停留在單純的再製（reproduction），意即學習者能夠流暢的閱讀，表示解碼能力沒問題，解碼成功即代表閱讀理解成功，而對文本的記憶代表文本內容在腦中保留（retention）的情形，保留越多也代表學習越多。隨著時代的變遷、需求的不同，評量形式的改變，大量且標準化的評量工具陸續出現，評量一度非常傾向選擇題、封閉式的標準答案來評量理解能力，Davis（1944）曾經進行了一系列的研究，被奉為閱讀理解評量題型分類的里程碑，他利用因素分析的統計方式，回顧許多閱讀理解的文獻中，所提及的評量項目，

包含以下九類：1.回憶字義，2.從上下文推論詞意，3.遵循段落架構，4.形成段落的主要想法，5.從文中明確提到的來回答，6.文中交織的想法（weaving together ideas in the content）， 7.從內容進行推論，8.辨識作者的寫作技巧、文學設計、語氣和情緒，9.作者的目的、意圖和觀點。

從 Davis 分析出來的這九類，我們發現，真正屬於知識層面的項目，只有「1.回憶字義」和「3.遵循段落架構」，其他的類別多半屬於理解的題型，亦即讀者能夠讀懂文章中的含義，才能正確回答其他各類型的問題。由此看來，成功理解一篇文章，所需依憑的，字詞與文法的知識並非不重要，但推論、摘要與評論文章的能力，更是成功理解文章不可或缺的要素。Davis 的這樣研究也帶動一連串探究理解的因素究竟包含哪些成分的相關研究，這些後續相關的努力都發現影響理解的因素並非單一面向，而是多元並進的。

1970 年代開始，心理學家致力於閱讀的基本歷程的研究。Kintsch （1974）和 Meyer

（1975）運用說明文的架構來解釋文本理解的模型，試著以文章結構來解釋讀者如何理解一篇文章。但這樣的研究結果發現只著重在文章架構，卻忽略了概念、內容、文本的角色，將失去獲得理解的核心。所以據此再發展出了 1970 年代最熱門且最具影響力的活動：基模理論。

基模理論是關於人類知識呈現在記憶裡的架構。圖式（schema）就像我們將特定經驗的特定痕跡以及從這些經驗中提取出來的概念，所存進去的小型容器。基模理論提供了豐富且詳盡的理論支持我們每天所學的，是建立在我們已經知道的基礎之上。而我們不同意某現象（或別人的觀點）是由於我們用非常不同的背景經驗和知識，來認識某個現象。基模理論鼓勵學者從知識和學生的文化背景等觀點來檢查文本，以評估學生能夠銘記在文本內和基模之間以致能理解文本的可能連結性如何。基模理論也促進理解的建構，每一位讀者，在閱讀歷程的每一刻，都在建構著他們將文本意義達成連貫的模型。

基模理論帶來了一個大議題：每個讀者在閱讀時心中是否正建構一個獨特的閱讀經驗，

而在讀者和文本之間會產生不同的互動嗎？

(6)

這個議題提醒我們同樣的文本帶給不同讀者的閱讀經驗會根據讀者的背景知識不同而有所差異。而基模理論為評量方式帶來的影響是顯而易見的，在評量內容的設計上，

因為了解閱讀需要讀者的背景知識，所以開始使用真實文章（相對於之前評量所使用的人工文章），篇幅也加長，評量項目中也加入了理解策略的運用。

（一）句子檢驗任務：在 1970 年代開始，一個新的測驗形式被 Royer 和他的同事一起開發，稱為句子檢驗任務（the Sentence Verfication Technique，SVT），它提供一個不依賴像智力或先備知識等外在因素的閱讀理解測量，他們也倡導這是一個教師可以運用在教室以評估他們的特定文本理解任務上的測量方式。SVT 像克漏字測驗一樣，是屬於比較少推論和判斷屬性的評量類型。它在閱讀完一篇文章之後，會有字數相近的四種類型題目：

原始句：原文章的一個句子逐字重複。

換句話說：句子的意思相同，但是用了替代的語詞呈現。

改變意思：使用原句中同樣的一些語詞但是句子的意思已經改變了。

干擾句：句子和原始句的語詞以及意思都不相同。

回答時不能回看文本，因此，完成這項任務至少需要動用到一些短期記憶。而受試者在答題時被要求判斷每個句子和文章中出現的訊息相比較之下，文中有出現的訊息歸於「舊的」，文中沒有訊息歸於「新的」。

評量開發者宣稱 SVT 建立了評量的信度和效度。此種評量對於先備知識、整體閱讀技巧、句子之間的理解、文本的可讀性…等等是敏感的。

研究者利用 SVT 的評量設計方法，設計了國語科的平時測驗（附件一），在進行完一課的教學之後，沒有告知學生的情形之下（學生沒有事先做複習的動作，純粹依賴前一天上完課之後的記憶與理解情形），回答一份 16 題的課文 SVT 測驗，整體答對率達 76.3％，平均答對 12.2 題，錯誤發生率最高的題型出現在干擾句，分析造成此現象的原因可能有以下兩點：1.學生對於這樣的作答方式並不熟悉，以往的評量要求學生回答的依準往往是「是非」，也就是在選項中或敘述中判斷是否正確，而 SVT 的作答依據的是跟文本訊息比較起來，有出現過的是「舊」訊息，文本沒有提及的是屬於「新」訊息，

要特別注意的是，新舊訊息與正確與否並沒有太大相關。在 SVT 的測驗文本中，若是故事性文本和說明文體，對於所謂的「新舊」判斷與「對錯」判斷會有很大的不同。2.學生的先備知識在此似乎形成干擾因素。學生擁有豐富的背景知識，往往可以幫助理解得更好，但在 SVT 測驗中，若句子依賴背景知識來出題，但超出文本當中的敘述，則依據 SVT 的作答要求，需視為「新的」訊息，但是背景知識豐富的讀者，在閱讀過程中已經自動將背景知識提取並形成完整的情境模式，此時要他判斷一個與背景知識分割的單純文本訊息，似乎與理解的內涵不符，尤其運用在說明文體的評量，SVT 似乎無法成功區分優讀者與弱讀者的區別。

因為上述分析，研究者修正了 SVT 的評量設計，題目設計一樣分成四類，分別為：

原始句：原文章的一個句子逐字重複。

換句話說：句子的意思相同，但是用了替代的語詞呈現。

改變意思：使用原句中同樣的一些語詞但是句子的意思已經改變了。

推論句：結合部分背景知識與文本訊息，促發深層含意。包含正確推論與錯誤推論兩類型。

(7)

四種類型的題數也不要求要比例一致，「原始句」大約 2 題，「換句話說」和「改變意思」各佔 45 題，「正確和錯誤推論」各佔 2 題，全部一共 15 題，判斷依準為「對」

或「錯」。此外，為了增加評量學生高層次思考的能力，所以在 15 題是非題之後，增加 1 題問答題，可能是推論題或評論題。（參考附件二）

（二）評量技術與認知歷程的結合：

評量受到認知科學的影響而有明顯的進步。首先，以重述的方式來做為評量理解的工具大為流傳，許多學者開發系統以重述或回憶讀過的內容做為評估學生對文章理解的深度以及廣度。這時期關注的重點在於從學生的重述當中去抓取的特徵都會考慮到讀者、

文本和脈絡因素。另一個就是使用放聲思考來做測量理解。放聲思考不僅是獲得閱讀理解歷程的一種研究工具，也是教學實務，更可用來當作評量。

而在評量題型上，也開始出現問答題形式與選擇題並用的情形（NAEP），試圖透過問答題形式評量讀者對文章全面性的理解情形。1980 年代屬於文學性的評量主張開始對閱讀理解評量產生某些影響，評量加入了「立場」的評估，也更加重視作者觀點與讀者想法的評量。為了瞭解學生作答時的思考歷程，評量過成加入放聲思考的形式，以了解學生作答時影響他們答題的因素。

如此精細的研究與評量設計逐漸發展到進一步檢查不同測驗之間所評量出來的能力是否一致（Nation & Snowling,1997; Bowyer-crane & Snowling,2005; Keenan, Betjemann &

Olson,2008; Kendeou, Papadopoulos & Spanoudis, 2012）？許多研究都發現，同樣名為理解測驗的不同評量工具，彼此之間所評量出來的結果卻不一致，所依賴的認知歷程也不盡相同，這樣的研究再次引發學術界對於理解評量到底在評量什麼的討論。

總之，若對應回 Anderson 的課程目標，評量與課程目標以及課程設計應該要緊密結合，我們要教給學生的是什麼，期望學生能學會什麼，我們就要評量那些內容。也因此，

看看當前各國小的國語科成績評量，究竟在評量學生的什麼能力，實在有其必要。

（三）是精熟度的評量還是理解能力的評量？

檢查國小教學現場的國語科評量，評量的究竟是學生的精熟度？還是理解能力？大量的字詞意測驗、形音部首、修辭與句型的定義，這樣的出題方式，與課程目標已背道而馳，學生為了得高分，紛紛投入背誦死記的行列，「背多分」的學習亂象，造就了會考試，卻讀不懂文學作品，寫不出優美文章、說不出有條理的論述…等現象。我們的考試，到底真正評量的是學生的什麼能力？這難道不是我們該認真思考的問題嗎？

Ozuru, Best, Bell, Witherspoon & McNamara（2010）檢查閱讀理解評量中，提出當評量理解的題目中，讀者在答題時可以參照用以作為評量的文本時（text availability），比較有機會評量出學生除了事實性問題以外，推論與整合的能力；而反之，在不能參照文本的評量情境中，讀者回答理解問題幾乎大量依賴自己的先備知識，雖然在選擇題的答對情形比問答題表現有明顯得好，但是整體而言，可參照文本的答題表現明顯優於不能參照文本的答題表現。根據這樣的研究結果，一個學習者在閱讀結束後，不能參照文本的情形下回答理解問題，所依賴的絕大部分是他們的先備知識，以此情形對照到國小國語科的學習評量，學生在一次月考時所考試的範圍大約是五到七課的內容，如果在考前至少有幾天的努力複習下，可以算是把課文重要訊息都強記在心，但是到了考試時，學生要做得事是把腦中所記得的內容適當的提取出來，所以基本上，月考時的考試內容就算以「課文理解」為出題項目，事實上也幾乎等於是考「課文記憶」，而非理解。

(8)

從另一個角度來看，學生在學習各課內容時，透過教師的講解，可視為已經理解課文的內容，而在理解之後，工作記憶將文本訊息與腦中的相關知識節點做整合，以便進入長期記憶。當遇到成績評量時，在從長期記憶中提取出適當的內容回答評量問題，若從這樣的歷程看來，如果評量的內容只有鎖定在課文文本層面的問題，那麼學生就只能提取記憶層面的訊息，非關理解；反之，評量內容若能牽涉到整合新舊訊息，例如運用文本的基礎，要求學生進行推論、比較、分析…等超越文本層面的題型，才能看到學生真正屬於「理解」的表現。

而在可以參照文本的部分，則可以利用一篇真實文章的閱讀理解測驗，真正評量學生獨立閱讀一篇陌生文本後，對文本內容理解的情形，而由於文章和理解題目均直接附於試卷上，屬於可參照的方式，理解題目可由事實性、推論性和評論性全面納入評量題型，更可看出學生在閱讀理解方面的表現。

目前在新北市的國小國語科評量上，已經全面規定必須加入真實性文章的閱讀理解評量為固定的理解考題，而且文章的長度均加長，篇目也不限一篇，等於直接增加閱讀理解評量在整份成績評量當中的份量，是屬於比較大膽的嘗試。但有些縣市礙於學校經費有限，或是基於紙張用量太大的現實因素考量，並不鼓勵使用大量的閱讀理解測驗當作成績評量的考題。研究者採取折衷方式，選擇一篇說明文體或是故事性文本，長度約在 700 到 820 字之間，均屬於真實性文本，不做修改，並搭配四題的選擇題，或是三題選擇題加上一題問答題，以可以參照文本的方式評估學生真實的閱讀理解表現。（附件三）

六、 研究方法

（一）運用雙向細目表，收集嘉義市近兩年來各國小國語科成績評量項目，依照低、中、

高三個年段，分析每份試卷的試題類型。

（二）依據文獻回顧，結合閱讀理解歷程等相關論述為設計評量項目的具體參考。

七、 幾個具體可評量的國語科學習評量的面向

綜上所述，本研究依據 Bloom（1960）提出的教學目標六層次、Van Dijk 和 Kintsch

（1983）提出的理解的模型、從 Royer 開發的 SVT 中進行修改的評量類型，以及 Ozuru, Best, Bell, Witherspoon & McNamara（2010）提出閱讀理解評量之於文本可否參照的差異…等文獻，提出國小國語科學習評量的設計可分為：偏重記憶層面的「形音義測驗」，偏重應用的「語用能力測驗」，結合記憶、理解和分析的「課文文意測驗」，運用分析與應用的

「寫作手法測驗」，理解與應用的「情境式造句」，以及理解與評估的「閱讀測驗」（附件三）。這樣的評量類型不僅符合十二年國教國語領域課程綱要的「整體性」要求，也能因應不同層次的學習目標。考試領導教學，教學改變學習，期望在我們的評量內容設計上，朝向高層次理解的題型，能夠帶動現場教學的老師們更致力於設計高層次的教學，

進而引發學生不同層面的認知歷程，以達成真實學習的目標。

(9)

附件一

五年三班號姓名：

各位小朋友，以下有 16 個問題，是為了檢查你閱讀完國語第十課《米龍糞金龜》的理解情形。請你仔細閱讀每一題的敘述，如果那一題的敘述跟你在課文中讀到的意思一樣，請把題目前面的『舊』圈起來，如果題目的敘述跟你在課文中讀到的意思不一樣，請你把『新』圈起來。

舊、新 1. 米龍糞金龜的外觀華美，一身青黑。

舊、新 2. 米龍糞金龜的頭殼突出，形同岬角。

舊、新 3. 米龍糞金龜的雌蟲一次可以產下成千上萬個卵。

舊、新 4. 公的和母的米龍糞金龜雖然頭頂有些不同，但都有一對細小尖角可以挖掘和切割。

舊、新 5. 米龍糞金龜和橄欖樹蟲一樣精於製造短粗圓柱狀產品。

舊、新 6. 粗短厚實的米龍糞金龜，擅長製造葫蘆形產品。

舊、新 7. 聖甲蟲常和米龍糞金龜比誰的力氣比較大。

舊、新 8. 遇到與潛力、天份相關的問題，外表是靠不住的線索。

舊、新 9. 印地安人的葫蘆容器以幾何學原理來製作。

舊、新 10. 糞金龜在推糞球時用腳後端留下別緻的痕跡。

舊、新 11. 米龍糞金龜製作的葫蘆形容器，用來裝過冬要吃的食物。

舊、新 12. 有人把米龍糞金龜的大作當成包著細竹編織套的水壺。

舊、新 13. 工藝大師以足夠的耐心，慢工出細活的完成作品。

舊、新 14. 工具的精良與否不是作品呈現最重要的原因。

舊、新 15. 工藝大師憑著天才就能製作精美的作品。

舊、新 16. 糞金龜指導人類用比專業工具更優越的東西來創作。

(10)

附件二

國語十三課《一萬五千元的學生證》帄常測驗姓名：

一、

根據課文內容，下列各題敘述正確請打○，錯誤請打×：

（115 題，各 5 分）

1.作者注意到一則考上台大的女學生卻沒錢繳學費的新聞。…………（） 2.雲林當地人士因為女學生家窮而發動樂捐籌措註冊費。………（） 3.女學生走進作者開的當鋪是為了借錢繳註冊費。………（） 4.女學生沒有值錢的東西可以典當，最後把隨身行李當抵押品。……（） 5.作者一開始不願意帄白無故借錢給一個來歷不明的女學生。………（） 6.女學生從小靠叔叔照顧，但叔叔沒錢供她上大學。………（） 7.學生雖然上台北就馬上找到家教，可是沒辦法先領到家教費。……（） 8.作者一知道女學生是新聞主角，馬上決定幫助她。………（） 9.作者是看到女學生好學的態度而決定幫助她。………（） 10.作者以女學生的學生證當抵押品為條件借她一萬五千元。…… …（） 11.女學生順利註冊之後，一邊讀書一邊工作，很快還清借款。………（） 12.女學生透過作者介紹找到了家教的機會，賺取生活費。………（） 13.作者看到女學生出示的學生證，知道自己沒有幫錯人而感動萬分。（） 14.作者幫助走投無路的女學生順利註冊，所以是女學生的貴人。……（） 15.作者認為真正的財富不在於物質的豐厚，而是心靈的富足。………（）

16.如果女學生的心情起伏分別是：不好意思失望希望無助傷心

高興，請你分別寫出每個心情所對應的事件。（每個 3 分）

例如：不好意思走進當鋪，問老闆當鋪能當什麼？

失望

希望

無助

傷心

高興

二、

國字注音聽寫：（10 分，寫在聽寫簿）

(11)

附件三

國立嘉義大學附設實驗國民小學一Ο四學年度第一學期五年級語文領域（國語）第二次定期評量

五年（）班（）號姓名：

一、形音義測驗共 30 分

（一）在答案欄寫下正確的國字：12％

① 挖「掘」。②「繳」費。 ③ 白「

析

」。 ④ 「囑」咐。 ⑤「尷」

⑥「尬」。

⑦ 「限」⑧「制」。 ⑨「奉」獻。 ⑩ 水「

壺

」。○¹¹ 描「繪」 ○¹² 瀲「灩」

① ② ③ ④ ⑤ ⑥

⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ○¹¹ ○¹²

（二）讀音測驗：6％

1.（）請選出下列各選項中語詞正確的讀音。①「扁」舟： ② 打「量」： ③「褪」色： ④「謬」論：

2.（）選出下列各選項「」中的讀音相同的：①「琅」琅上口：爽「朗」②「雌」

蟲：「慈」祥③「岬」角：抵「押」④凹「击」：糊「塗」

3.（）下列哪組語詞「」中的讀音相同?①虛「晃」、搖「晃」②當「鋪」、床「鋪」

③「應」該、「應」徵④哽「咽」：「咽」喉

（三）詞意理解：12％

1.（）為人父母的，「難免」對子女有很高的期許：①不得已②沒想到③難得④免不了

2.（）無論你來也好，不來「也罷」，我們都會準時出發：①罷免②也沒關係③就糟糕了④也有錯

3.（）傍晚的湖面「掩映」著夕陽餘暉：①遮蔽掩蓋②隱約透出③相互映照④若隱若現

4.（）對她而言，我是她的「貴人」，但是她又何嘗不是我的「貴人」呢： ①生命中扶助自己的人②無所不談的好朋友③提供金錢的人④身份地位顯赫的人 5.（）每個人一生所走的路都必頇「承載」許多的責任：①遭遇②承認③搭乘④承

受

6.（）看東西要「維持」新奇感，才能思人所未思：①堅持②主持③保持④支持二、語用能力測驗共 26 分

（一）請將各句中的錯字圈起來，並在（）中寫上正確的用字。14％

1. 身為典禮主持人，他竟然穿著布滿皺摺的西裝，怎能登大雅之堂！………（） 2. 他嚴厲的抨論令人難以接受。………（）

(12)

3. 面對眾人的指責，他弊在心裡的委屈無處抒發，只好獨自流淚。…………（） 4. 他優益的成績讓他順利考取頂尖大學。………（） 5. 他瞄了一眼蹲在路邊起討的流浪漢，默默掏出口袋裡的零錢。………（） 6. 為了付清龐大的醫藥費，他到處監差賺錢。………（） 7. 日月潭不論晴天雨天，迷人的風貌都不剪風情。………（）

（二）語詞選用：（＊題為複選題，答案不只一個）12％

1.（）下列哪一組「」的字替換之後，意思不變？（①創造要「倚賴」敏銳的觀察力：「依靠」②我很「慎重」的回答在場觀眾的提問：「緊張」③她「抽抽噎噎」的哭個不停：「放聲大哭」④歐哈拉走到水面前，「虛晃」一圈便離開：搖擺）

2. （）「女孩子一臉失望的走出去，在外面徘徊許久，過了半個小時，她又跑回來，

的問：老闆，你可不可以借我錢？」，根據「」內的句子，填入哪一個語詞才能讓語意最通順？（①興奮②不服氣③猶豫④不以為然）

＊3.（）他一來到學校，就□□□□的說：「為什麼你們都欺負我！」令大家感到一頭霧水！空格可填入什麼四字語詞？①大吃一驚②沒頭沒腦③石破天驚④帄白無故

4.（）下列哪一個句子中的「一躍」意思和其他選項不同？①為了搶得新娘捧花，

她奮力「一躍」，終於接到了！②自從中了大獎，他「一躍」成為身價千億的富豪。

③聽到急促的電鈴聲，他馬上「一躍」而起，衝去開門。④他縱身「一躍」，挑戰高空彈跳的世界紀錄。

5.（）下列哪一個選項的配對是正確的？①在這個□□□□的夜晚，巡守隊還要負責巡守社區的安全，真是既危險又辛苦！雨勢漸緩②她的愛心與熱心助人，使她成為□□□□的人物，男女老帅都認識她。無與倫比③阿里山的日出和雲海□

□□□，看過的人都對它的美印象深刻。靈光乍現④聽到他曲折的身世，雖然很想幫助他，可是自己也是三餐不繼， □□□□啊！無能為力

三、課文文意測驗共 18 分（＊答案不只一個）

＊1.（）關於《飲湖上初晴後雨》和《西湖秋泛》兩首詩的比較，何者正確？① 前一首描寫古代美女西施在湖上飲酒的故事②後一首透過軟玻璃的比喻，呈現西湖週邊的美麗景色 ③前一首用對比手法寫出不同季節的西湖之美。④兩首詩分別為兩位作者的代表作品。

2.（）從哪個描述可以看出運用邏輯來推理事物的因果關係？ ①福爾摩斯身高六呎，

體型瘦長，雙眼銳利，鷹鉤鼻，下巴方正，雙手沾滿各種化學藥劑的痕跡。②你的右手常常不自然的扶著左臂，左臂明顯受過傷。③我只要上上下下打量對方幾眼，

就知道他的工作、背景。④受過訓練的邏輯學家，可以推論出一滴水來自尼加拉瀑布。

3.（）從下列哪一個選項的描述，最可以看出法布爾對米龍糞金龜高超技巧的讚嘆？

①這昆蟲外觀華美，一身青黑②這方背短爪的食糞蟲，精通的是製造葫蘆形產品的技藝。③看上去，好像是以印第安人的某個葫蘆容器為原型製作，然而，卻比原型

(13)

精緻許多。④想到工藝大師那副拙笨的肩背，你會更加感到這工藝製品的別緻與完美。

4.（）在《敏銳觀察》一課中，什麼是作者要強調的？①偉格納的「大陸漂移說」

剛推出時受到大家批評。②露思用心觀察並關心女兒喜歡的玩具類型③偉格納透過敏銳的觀察發現別人沒有發現的事情④芭比娃娃的銷售情形創下有史以來最成功的玩具產業。

5.（）從哪個選項的敘述，可以看出導盲犬歐哈拉體貼的為主人張國瑞的安全設想？

①國瑞快速行走，心想：歐哈拉一定尿急了；沒想到牠的腳步比以前更慢。②如果沒有主人下指令，牠不能喝水、吃東西。③於是牠用鼻子碰他的手，主動鑽進項圈裡。④歐哈拉一心想出門，反倒是我原地不動。

6.（）在《誰該被派去非洲》一課中，作者說「要先學會成為一個手心向上的人…

感覺自己是幸運者，領受愛的灌注…，將幸運分享出去。」請問這樣的想法是來自什麼事情的影響？①有人說：「不要成為手心向上，而要成為手心向下的人。」② 史懷哲察覺自己擁有許多優勢可以幫助別人。③作者常常去第三世界服務而獲得的感想④父母喜歡拿自己的小孩和別人比來比去

7.（）在《一萬五千元的學生證》一文中，下列敘述何者正確？①文中，考取大學的女學生拿學生證去換取一萬五千元的生活費②當舖老闆要求女學生用學生證當抵押品才能借她一萬五千元③女學生花了一萬五千元終於考上台灣大學④老闆要確定女學生借了一萬五千元真的是拿去註冊。

四、寫作手法測驗共 8 分

1.（）下列哪個句子中的「像雪球般越滾越大」的用法是最恰當的？①自從她生病住院，親朋好友「像雪球般越滾越大」得紛紛來探望她。②經過父母的細心呵護，

轉眼間我已經「像雪球般越滾越大」了。③糞金龜運用牠絕佳的技巧，將糞球「像雪球般越滾越大」。④這項產品在市場反應熱烈，銷售情形「像雪球般越滾越大」。

2.（）「我像你一樣，天天吃肉，就不會輸你了。」□中最適合填入的句型是：①雖然，但是②就算，也只會③如果，可以④因為，所以

3.（）「類疊修辭」是重複使用同一個字、語詞或是句子，以加強語氣，使內容更生動的修辭技巧。以下哪個選項沒有用到類疊修辭？①牠那四四方方、粗粗短短、

厚厚實實的體形，叫人想起橄欖樹蟲。②如果沒有主人的指令，牠不能喝水、吃東西，連上廁所都得在指定的草地上進行。③她歡歡喜喜的拿著學生證給我，證明已經順利註冊。④厚敦敦的軟玻璃裡，倒映著碧澄澄的一片晴空。

4.（）寫作時，適當引用別人說過的話、典故或俗語，可以增加說服力。以下哪個句子的引用方法是最恰當的？①所謂「一分耕耘，一分收穫」，分秒必爭的現代社會，生活步調越來越緊張了。②「有朋自遠方來」是人生一大樂事，趕快準備美食招待客人吧！③「對一切萬物，重要的不是看，而是怎麼看」，所以要注重視力保健。④大隊接力最後一棒的選手發揮了「三人行必有我師焉」的精神，努力完成比賽，令人讚賞。

五、造句：請運用規定的句型，將以下情境造一個完整的句子。共 8 分

(14)

1. 別看…卻（情境：小明外表看起來…，其實個性…）

2. 只要...就可以（情境：姑姑擔心趕不上飛機，決定提早半小時出門）

五、閱讀測驗：共 10 分

前情提要：故事中的主角和妻子喜獲麟兒，但是主角帄常白天要去山上打獵，妻子帄日要種菜，沒錢可以請保母來照顧剛出生的小孩。有一個中年獵人就介紹給他們一個不用付保母費的保母，而且還可以給他們十天的試用期，看看他們覺得這位「保母」能不能勝任這項工作。

故事內容：自從這條蟒蛇來了以後，可惡的蚊子再也無法接近我兒子了。那條叉形的蛇信子，像一臺最靈敏的雷達跟蹤儀，又像是效率極高的捕蚊器，搖籃周圍只要一有飛蚊的嗡嗡聲，牠就會閃電般的朝空中躥（ㄘㄨㄢ，向前）去，嘴裡吐出火焰似的信子，

倒楣的蚊子就從世界上消失了。

過去，只要一下雨，免不了會有竹葉青（青竹絲）和龜殼花蛇溜進我家來躲雨，有一次我上床睡覺，腳伸進被窩，怎麼涼颼颼、滑膩膩的，像踩在一條冰凍魚上？掀開被子一看，一條劇毒的眼鏡蛇正盤踞在我的腳跟……。

這條蟒蛇住進我家的第二天，老天爺就下了一場傾盆大雨，我親眼看見好幾條花裡胡稍的毒蛇鑽到我家房檐下，在牆洞外探頭探腦，但一感覺到蟒蛇的存在，立刻返身倉皇逃走。至於老鼠，過去大白天都敢在我家的屋樑上打架，一入夜，背光的牆角就會傳來吱吱的鼠叫聲，自從我們請了保母蟒，嘿，老鼠自動搬家了，請也請不回來。

第八天黃昏，我到一個獵人朋友家去賀新房，妻子在家逗兒子玩，突然寨子裡有個女人要生小孩，要我妻子去幫忙。她把兒子放進搖籃，交給了保母蟒。

晚上，我回家一推開門，聞到一股撲鼻的血腥味，點亮馬燈一看，差一點兒魂都嚇掉了。

只看見保母蟒長長的身體裹住一匹紅豺，蛇頭高昂，嘶嘶有聲。被牠裹住的那匹豺雙眼圓睜，眼珠像要從眼眶裡滾出來。豺嘴大張著，嘴洞裡含著大口血沫。我用手指碰碰豺眼，毫無反應，豺已被活活勒死了。

我急忙奔到搖籃邊，可愛的兒子睡得正香，大概夢見什麼好吃的，紅撲撲、粉嘟嘟的小臉蛋上漾著一對小酒窩。（節錄自【保母蟒】沈石溪著）

1.（）根據文章，蟒蛇如何捕捉蚊子？①用身體裹住蚊子，勒死牠們。②用牠銳利的雙眼直瞪，嚇死牠們。③用牠的毒牙咬住蚊子，毒死牠們。④用蛇信子當雷

(15)

達確認蚊子的位置，再吞下牠們。

2 （）「自從我們請了保母蟒，嘿，老鼠自動搬家了，請也請不回來。」這句話的意思是： ①保母蟒請老鼠回來，老鼠不肯②保母蟒熱心的幫老鼠搬家

③老鼠害怕保母蟒，所以不敢回來④主角希望老鼠回來，可是保母蟒不肯。

3.（）「晚上，我回家一推開門，聞到一股撲鼻的血腥味，點亮馬燈一看，差一點兒魂都嚇掉了。」主角會有這樣的反應是因為？①蟒蛇緊緊勒住跑進來的紅豺② 蟒蛇被眼鏡蛇的毒牙刺傷，流了很多血③蟒蛇正在攻擊他的小孩④主角的妻子已經被蟒蛇咬得遍體鱗傷。

4. 如果故事裡的蟒蛇還在應徵保母的「試用階段」，文中的哪個描述最可能讓主角決定聘用這隻蟒蛇當保母？請寫下理由。（4 分）

從閱讀理解歷程的角度來設計國小國語科成績評量之探究 一、