之調查研究之調查研究

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國立台東大學區域政策與發展研究所公共事務管理在職專班碩士論文

指導教授：孫本初博士

國小學生對鄉土語言課程國小學生對鄉土語言課程國小學生對鄉土語言課程

國小學生對鄉土語言課程學習動機學習動機學習動機學習動機之調查研究

之調查研究之調查研究

之調查研究－－－－以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例

研究生：廖家興撰

中華民國九十七年五月

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謝謝謝

謝誌誌誌誌

「台東」原本感覺暨遙遠又陌生除旅遊之外幾乎不曾特地落腳的地方，沒想到竟是我進修研究所之寶地,兩年不算短的邂逅，對於外地人的我是這麼的印象深刻，不只是它美麗的風景，這裡濃濃人情味更使我深深著迷，感謝上蒼能讓我有機會熟識這個地方，

也在這好山好水優雅的環境中順利完成了學業。

台語有個諺語說：「吃果子要拜樹頭。」因此在完成學業的當下，內心當然充滿了感激，首先感謝我的指導教授孫本初老師，沒有他淵博的學識作後盾，恐怕我的論文還在跌跌撞撞中，而侯松茂教授及李玉芬所長，不只是我的口試委員，更是我「傳道、授業、解惑」的恩師，也感謝其他辛苦教導我們的區域所老師，沒有您們，我也茁壯不起來，沒有您們，我也不可能收獲滿滿；當然我可愛的一群同學們也功不可沒喔！沒有大家互相激勵、彼此扶持，怎能度過這兩年的修業及論文考試，尤其全班始終堅持「一個都不能少」的精神，更是帶動大家努力的泉源，感謝你們！

原本從小成績不怎好的我，對於升學總是有一種莫名的壓力，直到現在研究所畢業拿到碩士學位，令我有種柳暗花明的感覺，因此最要感激的還是我的父親與母親，在人生每每陷入低潮的時候，不斷的鼓勵我、提攜我，讓我始終沒放棄希望，而在最後能朝成功之路邁進，「生我者父母，而知我者仍是父母」爸、媽您辛苦了！

最後也感謝無數陪伴在我身邊的朋友、同事們，「在家靠父母，出外靠朋友」，沒你們的協助，我也不會有今天；雖然學業結束了，但另一人生的階段才剛開始，美好的回憶我會永記在心，也相信現在的離開，或許又是轉換角度認識「台東」的開始，下次來時是怎樣的心情呢？真期待………。

廖家興謹誌 2008.6.4 於台東

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國小學生對鄉土語言課程國小學生對鄉土語言課程國小學生對鄉土語言課程

國小學生對鄉土語言課程學習動機之學習動機之學習動機之學習動機之調查研究

調查研究調查研究

調查研究－－－－以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例

作者作者作者

作者：：：：廖家興廖家興廖家興 廖家興

國立台東大學區域政策與發展研究所

摘摘摘 摘要要要要

本研究旨在探討國小學生在個人背景與鄉土語言學習動機的差異情形，以及教學環境、家庭環境與鄉土語言學習動機之間的關係。研究對象以高雄縣國小四年級學生為

主，以分層隨機抽樣方式，總共發出問卷 217 份，得有效問卷 211 份，有效回收率 97％。

所使用的研究工具為自編的「鄉土語言學習狀況調查表」，內容包括鄉土語言學習動機

量表、家庭環境量表以及教學環境量表。統計方法採用描述性統計、t 檢定、單因子變

異數分析、LSD 事後多重比較檢定與多元迴歸分析等方法。得出研究發現如下：

ㄧ、鄉土語言學習動機因學生的城鄉地區、學習年數等不同而有所差異。

二、鄉土語言學習動機與教學環境、家庭環境是具有相關性的。

三、教學環境的師生互動與家庭環境的父母參與學習動機是有預測力的。

根據研究發現，本研究對國小鄉土語言實施提出點建議：

ㄧ、師資來源缺乏且素質不佳，應妥善規劃師資且納入正式專業教師領域。

二、多以關懷支持的教學態度來與學生互動，以延續學生的學習動機。

三、父母主動參與促進學生學習動機，鼓勵在家中營造鄉土語言學習環境。

關鍵字：國小鄉土語言、鄉土語言、學習動機

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An Investigative Study on the Elementary School Students’ Motivation toward Dialects Course

--A Survey from Elementary Schools in Kaohsiung County Abstract

This study aimed at exploring the differences between elementary school students’

background and the learning motivation toward Dialects. The relations among teaching environment, family environment, and learning motivation toward Dialects were also investigated. The subjects were the fourth-grade students in Kaohsiung County selected by stratified random sampling. A total of 217 questionnaires were given and 211 valid

questionnaires were returned, accounting for 97% of all questionnaires. The instrument was self-designed “A Survey of Dialects Learning”, including the learning motivation scale of Dialects, the family environment scale, and the teaching environment scale. Descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, LSD posteriori multiple comparisons, and multiple regression analysis were used in the study. The findings are as follows:

1. learning motivation toward Dialects is different due to the students’ living areas, learning years.

2. learning motivation toward Dialects is relevant to teaching environment and family environment.

3. the motivation can be predicable by the interaction between teachers and students in teaching environment and the parents’ participation in the family environment.

The study suggestions toward Dialects learning in elementary schools are as follows:

1. the Dialects teachers are needed in the professional teacher field.

2. the caring and supporting attitude in teaching can encourage students’ learning motivation.

3. parents should positively participate in students’ learning motivation and provide

Dialects learning environment at home.

Key words: Dialects learning in elementary schools , Dialects, learning motivation

(8)

目目目

目次次次次

第一章緒論………1

第一節研究背景………1

第二節研究動機與目的………1

第三節研究方法與限制………2

第四節研究範圍與流程………3

第五節重要名詞解釋………5

第二章文獻探討………6

第一節鄉土語言之界定………6

第二節台灣語言教育政策之回顧………7

第三節學習動機相關理論之探究………11

第四節影響語言學習動機因素之相關研究………13

第五節當前鄉土語言教學遭遇之瓶頸………30

第三章研究設計………34

第一節研究架構與假設………34

第二節各研究變項的操作性定義………36

第三節問卷設計與調查過程………37

第四節資料處理與分析之方法………56

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第四章結果分析與討論………58

第一節樣本背景變項之分析………58

第二節個人背景變項在鄉土語言學習動機之差異探討……61

第三節個人背景變項在教學環境之差異探討………75

第四節個人背景變項在家庭環境之差異探討………88

第五節教學環境與鄉土語言學習動機關係之探討…………99

第六節家庭環境與鄉土語言學習動機關係之探討……… 101

第七節教學環境與家庭環境對鄉土語言學習動機之回歸分析……… 102

第五章結論與建議………108

第一節研究發現……… 108

第二節建議……… 115

參考文獻………118

ㄧ、中文部份……… 118

二、英文部分……… 124

附錄一 ………128

附錄二 ………135

(10)

表表

表表目目目目次次次次

表 3－1 「鄉土語言學習動機量表」題項項目分析表……… 39

表 3－2 「教學環境量表」題項項目分析表……… 41

表 3－3 「家庭環境量表」題項項目分析表……… 42

表 3－4 鄉土語言學習動機因素分析摘要量表……… 44

表 3－5 教學環境因素分析摘要量表……… 45

表 3－6 家庭環境因素分析摘要量表……… 46

表 3－7 鄉土語言學習動機各分量表 Cronbach’s α 值 ……… 48

表 3－8 教學環境各分量表 Cronbach’s α 值 ……… 49

表 3－9 教學環境各分量表 Cronbach’s α 值 ……… 50

表 3－10 問卷回收統計表……… 54

表 3－11 本研究樣本卡方適合度檢定表……… 55

表 4－1 樣本結構統計表……… 59

表 4－2 鄉土語言學習動機上之「學習效益」構面問項分析之摘要表………… 61

表 4－3 鄉土語言學習動機上之「學習成長」構面問項分析之摘要表………… 63

表 4－4 鄉土語言學習動機上之「學習運用」構面問項分析之摘要表………… 64

表 4－5 學生在鄉土語言學習動機各構面描述性分析之摘要表……… 64

表 4－6 不同性別的學生在學習效益、學習成長、學習運用上 t 檢定分析摘要表……… 65

表 4－7 不同城鄉地區的學生在學習效益、學習成長、學習運用上單因子變異數分析摘要表……… 66

表 4－8 不同族群（父親）的學生在學習效益、學習成長、學習運用上單因子變異數分析摘要表……… 67

表 4－9 不同族群（母親）的學生在學習效益、學習成長、學習運用上單因子變異數分析摘要表……… 68

表 4－10 不同父親教育程度的學生在學習效益、學習成長、學習運用上單因子變異數分析摘要表……… 70

表 4－11 不同母親教育程度的學生在學習效益、學習成長、學習運用上單因子變異數分析摘要表……… 71

表 4－12 不同學習年數的學生在學習效益、學習成長、學習運用上單因子變異數分析摘要表……… 74

表 4－13 不同學業成就的學生在學習效益、學習成長、學習運用上單因子變異數分析摘要表……… 75

表 4－14 教學環境上之「教學活動」構面問項描述性統計分析摘要表………… 76

表 4－15 教學環境上之「師生互動」構面問項描述性統計分析摘要表………… 77

表 4－16 教學環境上之「促進學生互動」構面問項描述性統計分析摘要表…… 79

表 4－17 學生在教學環境上各構面描述性統計分析摘要表……… 80

(11)

表 4－18 不同性別的學生在學習效益、學習成長、學習運用上 t 檢定分析

摘要表……… 80

表 4－19 不同城鄉地區的學生在教學活動、師生互動、促進學生互動上單因子變異數分析摘要表……… 81

表 4－20 不同族群（父親）的學生在教學活動、師生互動、促進學生互動上單因子變異數分析摘要表……… 83

表 4－21 不同族群（母親）的學生在教學活動、師生互動、促進學生互動上單因子變異數分析摘要表……… 84

表 4－22 不同學習年數的學生在教學活動、師生互動、促進學生互動上單因子變異數分析摘要表……… 85

表 4－23 不同學業成就的學生在教學活動、師生互動、促進學生互動上變單因子異數分析摘要表……… 87

表 4－24 家庭環境上之「父母參與」構面問項描述性統計分析摘要表………… 88

表 4－25 家庭環境上之「父母教養」構面問項描述性統計分析摘要表………… 89

表 4－26 學生在家庭環境上各構面描述性描述性統計分析摘要表……… 91

表 4－27 不同性別的學生在父母參與、父母教養上 t 檢定分析摘要表……… …91

表 4－28 不同城鄉地區的學生在父母參與、父母教養上單因子變異數分析摘要表… ………92

表 4－29 不同族群（母親）的學生在父母參與、父母教養上單因子變異數分析摘要表……… 93

表 4－30 不同父親教育程度的學生在父母參與、父母教養上單因子變異數分析摘要表……… 94

表 4－31 不同母親教育程度的學生在父母參與、父母教養上單因子變異數分析摘要表……… 95

表 4－32 不同學習年數的學生在父母參與、父母教養上單因子變異數分析摘要表……… 96

表 4－33 不同學業成就的學生在父母參與、父母教養上單因子變異數分析摘要表……… 97

表 4－34 教學環境之教學活動與鄉土語言學習動機各層面相關分析摘要表…… 99

表 4－35 教學環境之教學內容與鄉土語言學習動機各層面相關分析摘要表…… 100

表 4－36 教學環境之促進學生互動與鄉土語言學習動機各層面相關分析摘要表 100 表 4－37 家庭環境之父母參與與鄉土語言學習動機各層面相關分析摘要表… …101 表 4－38 家庭環境之父母教養與鄉土語言學習動機各層面相關分析摘要表…… 101

表 4－39 教學環境共線性診斷結果摘要表……… …102

表 4－40 家庭環境共線性診斷結果摘要表……… 103

表 4－41 教學環境對學習效益預測力摘要表……… 103

表 4－42 教學環境對學習成長預測力摘要表……… 104

表 4－43 教學環境對學習運用預測力摘要表……… …104

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表 4－44 家庭環境對學習效益預測力摘要表……… 105 表 4－45 家庭環境對學習成長預測力摘要表……… …106 表 4－46 家庭環境對學習運用預測力摘要表……… …106 表 5－1 個人背景變項與鄉土語言學習動機之研究假設與驗證結果ㄧ覽表… …109 表 5－2 個人背景變項與教學環境之研究假設與驗證結果ㄧ覽表……… …111 表 5－3 個人背景變項與家庭環境之研究假設與驗證結果ㄧ覽表……… …113 表 5－4 教學環境與鄉土語言學習動機之關連性研究假設與驗證結果ㄧ覽表… 113 表 5－5 家庭環境與鄉土語言學習動機之關連性研究假設與驗證結果ㄧ覽表… 114 表 5－6 教學環境對鄉土語言學習動機預測力摘要表……… …115 表 5－7 家庭環境對鄉土語言學習動機預測力摘要表……… 115

(13)

圖圖

圖圖目目目目次次次次

圖 1－1 研究流程圖………4

圖 3－1 研究架構圖………34

圖 3－2 研究架構圖（修正）………52

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第一章緒論

第一節研究背景

課程改革往往忽視了改革過程的複雜性 ,往往落入了「陷阱」而不自知（歐用生，1999）。自 1987 年政府宣布解除戒嚴以來 ,台灣社會的變遷極為迅速 ,不斷朝向民主化、自由化與多元化的方向前進；為使國家達到現代化的標準以擠身高度開發國家之林，資訊與科技的推展始終是重點目標 ,因此在全球化的趨勢之下，教育為因應社會如此劇烈而迅速的變遷，便展開了一系列的教育改革運動。

其中攸關未來公民素質的中小學教育更是受到廣泛的關切與注目。

目前「國民中小學九年一貫課程綱要」的最大特點，是將長期以來以分科為主的課程標準全面鬆綁，並加入英語與鄉土語言等課程（吳清基、李俊湖， 2001）。而鄉土語言如台灣的閩南語、客家語、原住民語等，與國語文並列於本國語文之下，使母語從鄉土教學活動課程中獨立出來，成為國中小的語言課程之一（教育部，2002），這在歷年國小課程中是一大改變，使台灣部分鄉土語言能正式走入校園。

但原本舊的國小課程係於 1993 年公佈，並於 1996 年逐步實施，以時間點來看，其實課程仍算新穎，然而由於台灣在解嚴之後變遷實在太過迅速，批判傳統、顛覆習俗、標新立異的風氣鼎盛，以及面對世紀末所引起的的焦慮等，都促使課程改革的需求又加劇了起來。因此教育部為呼應此波教改的需求，於 1997 年成立「國民中小學課程發展專案小組」，進行國民中小學新課程的研發工作，一年後 1998 年 9 月 30 日就正式公佈了「國民教育階段九年一貫課程總綱」，離國小舊課程實施只相隔兩年，就與舊課程實施時間的間隔，及研定課程的時程而言，給人一種相當緊急而迫切的觀感。

因此新課程在推展的過程中，產生了許多問題，而鄉土語言雖然一星期教學節數只有一節課，但由於也是一個嶄新的課程，在師資、課程教材教法、學生學習動機、學習成效 … … .等等，都提供了許多值得研究的問題。

第二節研究動機與目的

ㄧ、研究動機

雖然鄉土語言已被列為正式課程之一，這對台灣課程改革歷程中算是一大突破，但對於教師的教學與學生的學習，卻都算是一個很陌生又未知的領域。近年來一方面為因應九年一貫課程的需要，一方面為滿足鄉土意識的抬

(15)

頭，各縣市也如火如荼的積極推展有關鄉土語言的相關各項活動；本人由於是小學教師，在推行的過程中也發現了一些問題，如腔調問題，客家語有分海陸、四縣、大埔、饒平、詔安等腔調，原住民更分成十幾族，連最多人說的閩南語，也因地區的不同，腔調也不太一樣，而且由於現今交通方便人民遷居簡單，故各族群人口雜處，學校因配課及師資問題而難以充分滿足所有學生需求，所以就產生了客家人、原住民上閩南語課程的怪現象，尤其現今國小學生在生活對談中極少使用鄉土語言，因此幾乎都是從零開始學，而參考許多研究文獻，大都是從教師教學的角度去探討課程實施的成敗，但學生是學習的主體，因此本研究想從學生的角度來探討，一星期一節課是否能引起國小學生的學習動機？能讓國小學生對鄉土語言有興趣的誘因是什麼？怎樣的鄉土語言課程才是國小學生真正想要的？這是我進行本研究的主要動機。

二、研究目的

九年一貫課程實施後，增列了不少新領域的課程，如彈性課程、綜合領域課程 … … 等，雖是一種創新，但由於週休二日的關係，每週上課節數又縮短，無形中相對排擠了國語文、數學等基本課程的節數比例，造成其能力素養的退步；細觀鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術都是融入各領域課程中，唯獨鄉土語言課程納入語文領域中，卻每週需撥一節且從小一開始必修，因此基於前述的研究動機，本研究的目的如下：

（一）探討國小學生個人背景對於鄉土語言學習動機有無差異。

（二）探討國小學生個人背景在教學環境上之差異性。

（三）探討國小學生個人背景在家庭環境上之差異性。

（四）探討國小學生教學環境與鄉土語言學習動機間之關聯性。

（五）探討國小學生家庭環境與鄉土語言學習動機間之關聯性。

（六）探討教學環境與家庭環境是否能預測國小學生鄉土語言學習動機。

（七）依據研究結果，提出建議方案，作為爾後實施鄉土語言課程的參考。

(16)

第三節研究途徑、方法與限制

ㄧ、研究途徑

本研究途徑採用行為及心理研究途徑，運用科學方法分析影響國小學生對鄉土語言課程學習意願的因素，依據研究的主題，提出不同的假設，以量化的方式，從學習行為層面進行資料蒐集、分析、解釋，以此探討國小學生對鄉土語言課程的學習動機。

二、研究方法

為配合問題之研究，本研究採用方法為「文獻分析法」及「問卷調查法」方式進行，茲分述如下：

（一）文獻分析法

針對國小鄉土語言課程，以學生學習動機為面向，蒐集鄉土語言及課程實施的相關資料，以為研究的前提；同時蒐集學習動機相關理論，以為研究架構之基礎；並參考相關論文、期刊、圖書資料，以探討學習動機的理論模式。

（二）問卷調查法

本研究以問卷調查法為主，結合文獻分析所得的結果，配合研究主題，參考相關研究者之論文，將問卷題目設計成四部分：

第一部分：鄉土語言學習動機第二部分：教學環境量表第三部分：家庭環境量表第四部份：個人基本資料

三、研究限制

1.就研究對象而言

本研究範圍為高雄縣國小學生，未擴及全國性樣本，故研究結果僅能解釋高雄縣的現況，且受時間、成本、及地理條件影響，僅能以郵寄問卷方式來做，無法面對面逐一調查、訪問。

2.就研究變項而言

本研究受限於時間、精力，並考量到施測便利及提高回收率，

僅以家庭環境、教學環境、受試者背景為研究變項，來探討國小學生學習動機之狀況，並未針對其他學習動機加以探討。

(17)

第四節研究範圍與流程

ㄧ、研究範圍

本研究範圍為高雄縣國小學生，針對以上對象進行問卷調查。

二、研究流程

根據本研究的研究動機，確立研究目的與研究範圍之後，再著手進行相關文獻與資料蒐集，且進而建構研究架構與假設，接著進行問卷設計及信度、效度檢測（前測），檢測後即針對對象發放問卷，問卷回收後開始進行資料整理、分析與解釋，最後歸納整理出結論並提出建議。本研究流程如圖 1－ 1 所示：

圖 1－ 1 研究流程圖研究動機與目的

確立研究方向

文獻探討

建立研究架構與假設

問卷設計與信度效度之檢測

正式問卷施測

資料分析與解釋

結論與建議

(18)

第五節重要名詞解釋

ㄧ、鄉土語言

「鄉土語言」是在「鄉土」所使用的語言。石再添（ 1971）認為鄉土有兩種意義：「人們出生的故鄉或是長期居住的地方，對其有別深厚的感情並受其影響」；依據教育部公佈的國民中小學九年一貫課程綱要之實施要點：「 .國小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習。學校亦得依地區特性及學校資源開設閩南語、客家語、原住民語以外之鄉土語言供學生選習。」而本研究所討論的「鄉土語言」之範圍，則為閩南語、客家語、原住民語。

二、鄉土語言課程

本研究所稱的鄉土語言課程，是指在國民小學實施之鄉土語言課程。

三、學習動機

學習動機是指學生對於學習所持有的一種行為的啟動、方向和強度的情意性構念（張聖麟， 2001）。本研究所謂學習動機，是由家庭環境、教學環境、個人背景三項評定量表來評量學生學習動機的狀況。

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第二章文獻探討

第一節鄉土語言之界定

語言是人類經過長期使用，並且不斷地演進，逐漸形成的一種溝通工具（范文芳， 1994）。鄉土，指的是個人出生或長期居住生活的地方，包含了地方上的自然、人文等，個人對其有深厚的情感，負有維護它的責任存在，而鄉土的空間範圍則會因時間或情境而異。因此，鄉土語言則是指在鄉土上所使用的語言（李慧娟， 2004）。

有關鄉土語言的界定至少包含五個概念：第一、它是指出生地或第一故鄉所使用的語言。第二、它是居住地所使用的語言，而隨著居住環境或學區的不同，鄉土語言會有所改變；第三、一個人應該能夠同時具備多種鄉土語言；第四、鄉土語言是代表基層民間社會，同時用以區隔統治階層或官方語言的一種語言；第五、曾經存在這塊土地上的語言，也可以算是鄉土語言（楊智穎，2003）。

其實，按照李慧娟（ 2004）的整理，對於「鄉土語言」一詞的相關名詞很多，包括方言、母語、本土語言。若依照英文用語來看，方言是 dialect，母語則是 mother tongue，本土語言則有 homeland language（李培鈴， 2002；林雅卿， 2002，洪英，2002）、native language（楊嵐智，2002）、native dialect（吳秀梅， 2001）、vernacular languages（黃雅榆， 2002）。而在教育部（ 2003）公佈之國民中小學九年一貫課程重要名詞英譯參照表裡，鄉土語言的英文是使 Dialects，

似乎較偏向方言一詞。所以現在我們所提的鄉土語言，就是一般所說的母語。方言是一個族群的嬰兒出世時，聽到他的母親所說的「母語」，在語言教學上，母語又稱作「 first language」，它有自己的語音、語彙、語法，也代表著一種風俗，一種文化（范文芳， 1995）。

陳義助（ 2000）認為關於母語，較正式的說法是「一個人第一次習得而能操控自如的語言」，母語都是在幼年期習得，十分強勢，甚至會影響到以後陸續學習的新語言，這就是所謂的「母語干擾」現象。施炳華（ 1998）認為母語就是「父母的話」，是嬰兒自出生以來，父母一直跟他說的話，是祖先一代一代傳承下來的語言。母語的學習不需要特別的教導，一個兒童暴露在自然語言的環境之下，即能依照一定的發展順序，學會母語的構音、字彙、語法。劉祐彰（ 2001）提出鄉土語言（或稱母語）是通稱，不是專指；所有從母親肚子生下來的小孩，跟母親首先接觸進而學習的語言，就通稱為母語或鄉土語言。它是我們最早接觸的，聽慣了也講慣了的一種語言，是我們最熟悉，使用起來也最親切的話語。但以目前台灣的社會情況來看，若是以個人一出生在家最先學

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會的語言就是母語的話，那麼在台灣大部分人的母語恐怕都是「北京話」了。這也反映了本土語言流失情況之嚴重。

聯合國教科文組織（ UNESCO,1968）則將母語定義為一個人在年幼時學會的語言，且成為他思想溝通時最自然的工具，母語不一定是父母親所使用的語言，也不一定是小孩最先學會說的語言，因為在許多情況下，可能使一個人在年小時放棄這些語言，改學其他語言（錢清弘，1996）。而 Skutnabb-Kangas（ 1984）

也有相似的看法，他認為母語不見得是「母親的語言」或「父親的語言」，可能是個人認同的語言、或最先學會的語言、或者是個人感覺最流利的語言。但是這是對母語解釋的從寬認定，若是從鄉土語言等同母語的角度來看，母語就是族語。曾金金（ 2001）認為不同語言在社會中所扮演的角色，應強調其功能性，而非齊頭式的平等。所以語言依其功能可分為：

一、共同語（官方語）：不同族群間的溝通（在多語社會有其必要性）。

二、國際語：與國際接軌。

三、母語：了解週遭的生活環境，與同族群人士溝通。

綜合以上各家說法，鄉土是泛指長期孕育我們成長的地方，而「鄉土語言」是指一個人自小從家庭裡自然習得的族群語言，用來和同族群的人溝通，凝聚族群意識，增進族群情感的語言；所以只要是生長在台灣這塊土地上，它所使用的語言都是鄉土語言。在本研究當中所指的鄉土語言，是以教育部九年一貫課程中所指的閩南語、客家語、原住民語。

第二節台灣語言教育政策之回顧

語言教育一直以來總是受到政治影響，如施正鋒（ 1996）指出我們以為「語言的使用是自然的」這種說法是一種錯誤的認知，它除了建立在出於善意的主觀願望外，還反映出政治支配者長期的有意引導。其實，回顧台灣的語言教育政策，依據多數文獻顯示分法不一，但不外是以執政者，或以政策取向，或是政治時間點來區分（李勤岸，1996；陳美如，1998；魏宗明，2001；楊嵐智， 2002）。以台灣語言教育的背景來看，儼然就是外來政權的發展史，原住民語、羅馬拼音、漢文、日語和國語，則分別代表了歷史中台灣的早期（文獻曾記載西元 230年孫權派兵爭討夷州，但未有教化的紀錄）；荷西時期（西元 1624～

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1662）；明鄭、清領時期（西元 1662～ 1895）；日據時期（西元 1895～ 1945）；以及民國以來的支配語言（西元 1946至今）（楊嵐智， 2002）。

ㄧ、語言教育無強制期（1945年以前）

依據文獻看來，台灣早期較無語言教育的紀錄。直到十六、七世紀歐洲國家的船隊到各地探險、殖民，台灣因位處交通要衝，成為各國想要爭取的據點。 1624年荷蘭佔領台灣其主要目的在於經濟的獲利，為了順利開發台灣經濟，實施以軍事統治為主，宗教教育為輔的策略。宗教教育是順服異族的工具，為便於傳教曾以台南縣附近新港社（今台南縣新市鄉）的語言為共同的語言，創用新港語為本的羅馬拼音，供原居民學習，以利傳教（陳美如， 1998）。1626年西班牙佔領台灣北部，同樣以傳教方式進行語言教育。換句話說，此時的語言教育政策，是以台灣本地的語言作為傳教之用，並未強迫學習荷蘭語、西班牙語。甚至，荷西時期的宗教教育對今日台灣語言教育的主要影響，是用羅馬字母來標註原住民語，是台灣方言拉丁化的始祖，沿襲至今成為台語教育中的教會羅馬派，也是閩南語音標系統（ TLPA）的前身（楊嵐智， 2002）。

1661年鄭成功驅逐荷蘭人後，歐洲人在台灣的語言工作也自然就中斷了。 1683年後，施琅率清兵入台，結束明鄭政權，此後台灣納入大清帝國領土，此兩個時期的在教育制度上並無顯著差異，傳統的私塾都是為了訓練學生參加科舉而設。私塾用方言來教授學生誦讀中國古書，並未教授任何標準的官方語言，

此兩個時期可以說完全沒有任何語言政策（盧廣誠， 2003）。

1895年清廷因甲午戰敗割讓台灣澎湖，日本殖民政府佔領台灣第二天就設立學務部，部長伊澤修二馬上宣布：「台灣教育，首先應該讓新領土的人民快快學會日本話。」此後五十年，日本人就依據此原則在台灣執行它的殖民政策

（李勤岸， 1996）。日本殖民政府依據三個階段模式：漢文台語模式、日語台語模式、全部日語模式，循序漸進去漢化，語言教育政策主要使台灣民眾忘記自己的語言（鄭良偉， 1990；李勤岸， 1996）。然而，此方式不僅未能達到目的，反而為台灣在鄉土語言發展上留下豐富的資料，如當時編纂的日台會話大全、日台大辭典、台灣土語等書籍，便成為研究台灣鄉土語言的重要參考資料。另外，當時為日籍教師設計一套以片假名為張本，學習閩南語的「台語假音音標」系統，目的本為讓日籍教師快速學會閩南語以運用在日語教學上，卻也方便許多日籍學者對台灣語言、風土文物的資料蒐集，而流傳許多寶貴的古籍資料（陳美如， 1998）。

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二、強制的國語文教育（1945～1986）

1945年後，台灣重回中國版圖。此時的語言教育政策，依據陳美如（ 1998）

所區分為二個時期：首先是為了去除日本化恢復中國化的「改制穩定期」（ 1945

～ 1970），為了根絕說日語，政府選定了國語（北平話）推行，加速中國化；而在 1971年後，連續的外交受挫（退出聯合國），則藉由貫徹國語的推行，欲凝聚國家意識的「計畫貫徹期」（ 1971～ 1986），此期從原來要抗衡日語轉變成對抗台灣的本土語言－「壓抑方言、獨尊國語」的語言教育政策。在「改制穩定期」中，對語言教育較具影響的政策有幾項：首先， 1946年成立國語推行委員會，負責編選所有的華語出版書籍，訓練華語師資，監督小學的國語教學，並且再台北選定一間小學做教材教法的研發（張博宇，1974）。其次，1962 年修訂中小學課程標準，將「注音符號」的學習首次列入總目標內，並規定在國小一年級第一學期前十週先行教學，確定「注音符號」在中文拼音的地位（魏宗明， 2001）。再者， 1947年二二八事件發生後全面禁止說日語； 1956年教育廳禁止說台語，從此時起，孩子在學校講台語是會被師長責罰的； 1957年禁止使用台語羅馬字聖經，嚴禁傳教士以方言傳教； 1959年規定放映國片不准附台語說明，違者勒令停業（黃宣範， 1993；李勤岸， 1996）。此時，國語成為優勢語言，不管在家庭、學校或社會，言談交流已漸漸進入純國語的境界。到了

「計畫貫徹期」， 1976年台灣省政府函知各縣政府「貫徹推行國語教育，並在公共場所交談，一律使用國語」（陳美如， 1998）。同年政府也透過廣播電視法、出版法之立法，對方言節目進行管制，並查禁中共的簡體字及方言文學作品（魏宗明， 2001）。另外，各級學校積極推動國語文教育，中小學學生國語能力測驗成績，甚至納入校長成績考核參考，並藉由鄉長、校長、教師大力推行山地國語文教育，再加強社會國語文，除了教育單位外，尚有行政院新聞局、立法院、中華文化復興運動推行委員會等許多政府部門積極推動。甚至於 1985 年計畫將「語文法」草案送請教育部核議，本案將「國語」地位法治化，並對未能遵守者訂定罰責，不過因面臨來自在野黨、輿論的壓力而終於作罷（魏宗明， 2001）。至此，已見語言教育政策中獨尊國語的高峰，但由「語文法」推行的受挫，也顯而易見，語文教育政策已面臨挑戰與轉變。

三、日趨開放多元的語言教育（ 1987～迄今）

在 1987年政府解除戒嚴令起，台灣社會變化急速，受到本土意識復甦的影響，驚覺母語的流失，以國語為尊的語言教育政策不得不有所讓步，在「國語政策不變」的原則下，開始肯定其他民族語言的存在與價值（黃政傑、張嘉育，

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1997）。此時的語言教育政策，按陳宏賓（ 2001）所分為三個時期：排斥期、放任期、規劃期。

（一）排斥期（1987～1992）

1987年 7月，政府宣布解除戒嚴，同年 8月，省教育廳通令全省國中、國小不得以任何方式禁止校園內說方言，以免誤解政府推行國語是有意消滅方言（王順隆， 1995）。然而，此時的語言教育仍以國語為主，並不贊成在學校教育中實施母語或方言。如當時教育部解釋「政府對各地方言並未禁止，民眾可由日常生活中學習各種方言。至於現有之語言教育政策，在國民教育階段，應以建立國民之共同文化與語言基礎為首要，國小教師應使用國語教學，有興趣研修各地方言之學生，可利用課外時間學習」（教育部， 1990）。

（二）放任期（1993～ 1999年4月）

隨著第二屆中央民意代表的選舉，「萬年國會」結束，首次全面改選的第二屆立法委員開始就任，由於政治環境的改變，相對影響語言教育政策的轉變。教育部在 1993 年修訂公佈「國民小學課程標準」，規定國小三至六年級增列「鄉土教學活動」一科，每週一節，由各校自鄉土語言、歷史、地理、自然、藝術五項活動內容中，自行編纂或自由選擇適當教材進行教學。此時的語言教育政策，已將鄉土語言列入正式課程之中，但仍只是列入「鄉土教學活動」一科的五項活動內容之一，且未統合一致的音標與文字，因此亦引起部份人士的質疑，如李勤岸（ 1993）所言：「這種表面上看起來民主，實際上卻完全放任，而且若要實施時間又少得可憐的母語教育政策，其目的似乎只是要應付一下民間社會對母語教育的呼喚」。

（三）規劃期（1999年5月至今）

1999年 5月，教育部召開九年一貫課程各領域召集人聯席會議中，首次正式確定將閩南語、客家語、原住民語等母語納入九年一貫課程「語文」領域中，確定了母語成為正式課程的「法定地位」，解嚴之後台灣的母語教育政策也正式步入由中央統籌的「規劃期」（陳宏賓， 2001）。2000年 3月，教育部公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，規定自九十學年度起由國小一年級開始實施，課程分為七大領域，其中語文領域包括國語、鄉土語言、英語，國小一至六年級學生必須選修鄉土語言（閩南語、客家語、原住民語三選一），國中則列為選修課程。自「鄉土教學活動」至「鄉土語言」，可見目前台灣語言教育政策走向開放的重大轉變，這是有史以來前所未見的，也顯示對族群語言與文化傳承的重視。

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不過，目前也面臨一些新的問題，包括拼音政策的爭議，師資培育尚未建立一套有系統的模式，教材內容的編纂等，都尚待解決（吳清山， 2000；郭媛玲， 2001）。

綜合以上各家說法，語言不僅僅是溝通的工具而已，它更是一種權力，一種意識形態。語言與政治實有很深切的依存關係（黃宣範， 1999）。而在現今由於政治意識形態的對立 ,使用何種語言便被政治對手拿做攻擊的焦點之一，當做一種政治工具，但我們應該了解語言權是一種基本人權，應該對語言權利和資源做合理的分配（黃宣範， 1999），過與不及都不是好的語言政策。喜歡思考台灣前途的人，何嘗不能把語言當成一種文化資源，是多種族群傳承鄉土意識的途徑之一，這是我們值得深思的。

第三節學習動機相關理論之探究

ㄧ、學習動機之定義

在學習上，「動機」是用來說明學生發動和維持某種學習行為，以達到一定目標的一個中介變量，它涉及興趣、需要、驅力、誘因等現象（施良方，1996）。

Keller（ 1983）認為動機是指人們對經驗與目標的選擇及將為此所付出的努力程度，他指出決定動機的四個要素分別是：興趣（ interest）、適切（ relevance）、

期望（ expectancy）、及結果（ outcome）。 Maehr 和 Archer（ 1987）則認為動機包括：意向（ direction）、堅持（ persistence）、持續（ continuing）和努力（ effort）。

「動機」，可分為「內在動機」（ intrinsic motivation）和「外在動機」（ extrinsic motivation）。學習者內心感覺需要或對學習目的有所領悟而自發的動機，例如：為滿足求知慾而讀書，即為一種內在動機。凡受外力驅迫，例如：怕受處罰，為了考試、比賽等而被引發的動機為外在動機（李詠吟、單文經， 1997）。內在動機即內在誘因，是需求的一種反應，存在於學習者之內，是具有引發性的，如：好奇心、求知的需求及勝任感；而外在動機是指外在的酬賞，是來自於學習者之外，如：教師的肯定、讚美或回饋（ Eggen & Kauchak，1994；Slavin，1994）。

二、不同派別對學習動機之看法

對學習動機行為，各家各派的看法不盡相同林林總總，以下分為行為主義、人本主義及認知主義三個取向來作探討：

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（一）行為取向

行為取向的心理學家對學習動機的基本理念是，行為是由驅力所促動，而驅力則因生理上的需求而產生，如在個體表現行為時給予需求上的滿足，就會強化保留該行為（張春興， 1996）。而行為取向所運用的強化原則，正是該取向所秉持的學習動機觀點，其性質上是外控的，故屬於外在動機一類。在教育上廣為流行的編序教學與電腦輔助教學，其教學的心理基礎，就是採用了後效強化原則，藉以維持學生的學習動機，此外，學校教室中經常使用獎勵（讚許、獎品、給予權利、高分數等）與懲罰（訓斥、剝奪權利、勞役、低分數等）的辦法以督促學生學習，其目的正是藉由外在誘因以維持學生的學習動機（張春興， 1996；王文科， 1991）。 Bandura 認為在班級教學的情境下，其他學生的優異表現或教師的教學風範，都可能引起學生的觀察學習。從學習動機的觀點來看，觀察學習之所以產生，乃是由於學生在心理上向楷模（其他學生或教師）的行為表現去模仿和認同，且在見賢思齊的心態下，要求自己上進，希望可能有像楷模一樣的優良表現，從而提升個人心理上的自尊。學校教育一向重視學生行為受社會因素的影響；對教師行為要求以身作則，對學生的優良行為公開表揚，其目的均在於引起學生模仿學習，藉以提升學生的學習動機（張春興， 1996）。

（二）人本取向

人本主義對動機的解釋，強調個人自由、抉擇、自我決定及自我成長即 Maslow 所謂的自我實現（ self-actualization）。人本心理學家強調內發動機的重要。在人本論中，需求（如：自尊需求、自我實現需求）為其核心概念，主張每個個體均有向善的、追求卓越的潛能，因此，動機被此派學者解釋為需求滿足或創造需求滿足的動力（朱敬先， 1997；李詠吟、單文經， 1997； Gage & Berliner， 1998）。此一理念的最佳代表是 Maslow 的需求層次論（ need-hierarchy theory），其將人類的需求由上而下依序分為生理需求（ physiological need）、安全需求（ safetyneed）、隸屬與愛的需求

（ belongingness and love need）、自尊需求（ self-esteem need）、知的需求

（ need to know）、美的需求（ aesthetic need）以及自我實現需求

（ self-actualization need）（溫世頌， 1997；張春興， 1996；李詠吟、單文經， 1996）。只有先對成長中個體給予良好的教育環境，使其各種缺失性需求，也就是基本的生理需求均獲得滿足之後，個體才會自發性的繼續成長，從而臻於自我實現的完美境界，因此，在教學的過程中，佈置一個良好的求知環境對學習者而言是極為重要的。

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（三）認知取向

認知取向者認為，學習動機乃是介於環境（刺激）與個人行為（反應）之間的一個中介歷程。意指學習動機一事，乃是學習者個人對學習事物的一種看法，因看法而產生求知的需求（張春興， 1996）。人類行為的動機是受到個體的知覺、個體的計劃期望、對外在事物的詮釋、預估、目標等所影響。換言之，人類所想的、所信的、以及所期望的會影響人類的行為，而不是單純的由本能的驅力或刺激的聯結所控制（李詠吟、單文經，1997）。

例如：有些學習者會不喜歡老師，因而放棄學習，是故認知心理學派認為影響學習動機的因素相當複雜，往往是多因的。

綜合以上各家說法，嘗試歸納出以下重點：

1.行為取向所強調的是：學習行為是由刺激、反應、增強的機制而促發的，學生有良好行為表現時要即時增強。在教學過程中，行為學派藉由學習者趨賞避罰的心態如以讚美、獎勵，來維持學生學習動機或督促學生學習。

2.人本取向所強調的是：以個體，即以「人」的立場為中心，認為人有其需求（生理、心理方面），對學習者應先使其獲得基本之生理需求，而後要為學習者營造兩好的求知與學習環境。

3. 認知取向所強調的是：較重視「內在動機」認為動機屬於個人內在的知覺歷程，如好奇心、興趣、成就感等等。也就是說，個人所想、所信、所期望的會影響個人之行為，並非像行為取向者所認為的是本能的驅力或是刺激的聯結而已。

第四節影響語言學習動機因素之相關研究

ㄧ、個人背景因素

MaKay ＆ Wong（ 1996）利用質性研究，來探討中國移民學生學習英語的歷程。兩位學者發現到這些學生會運用身邊的資源【例如身分（ identity）、言談（ discourse）和才藝（ talent）】來扭曲或抵制學校對學生語言表現的期望。是故其批判過去的語言研究，一直忽視學習過程中學習者本身的主觀意識

（ subjectivity）與地位（ agency）（例如：學習者身份、家庭背景、與社會環境），

只是盲目地鼓勵學習者把第二語言當作正式語言，以達到本地人（ native speaker）的談話流暢程度為學習標竿。由上可知，個人背景因素對於第二語言學習存有一定的影響。研究者將從過去針對背景因素（包括社經地位、族群、城鄉差距、成就高低）如何影響學生的學習之相關實證研究，來做一探討。

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（一）城鄉差距與學習之相關研究

城鄉差距對學生學習的影響，一直以來都是學術界與行政當局之研究焦點，期望能夠找出城鄉差距如何影響學生的學業，進而弭平此一鴻溝。在國外研究方面， Nelson（ l991）綜合若干研究，確定地區是影響學生學業成就的一項因素。一般來講，在城市地區或在鄉村地區的學童，不論性別、年齡、成熟程度、種族或父母等因素如何，城市地區學童在教育成就方面較高。

在國內，許多研究發現城鄉地區學生的學業成就有明顯差異。都市化程度越高的地區，其學業成就也有越高的趨勢（李坤崇， 1990；譚光鼎， 1992；馬信行， 1992；吳裕益， 1993）。而黃毅志（ 1990： 105）發現外省子弟的教育程度較高，但是在控制家庭背景及地區之後，即發現外省與本省閩南、客家人無多大差別，可見外省人的教育程度高乃是因為出生地都市化程度高及家庭背景（如父親教育較佳）的影響作用。尤淑純＆蔡玉瑟

（ 1998）的研究結果發現：排除智力因素後，不論國語科或數學科的學業成就，都市兒童皆優於鄉村兒童。經過訪談結果，智力相當而學習成就差異較大的都市與鄉村兒童，其影響之主要因素為地區性之差異。若改以單項能力測驗來看，吳德邦、鄭媄京（ 2000）以台灣中部地區國小學生為研究對象，去探討國小二至六年級學生之除乘法概念。以城鄉國小學生，在乘除法概念上之表現：二年級是鄉鎮學生的表現比城市學生好；三年級是城市學生優於鄉鎮學生；六年級也是城市學生的表現比鄉鎮學生佳。所以在城鄉的比較上，城市國小的學生表現較佳。吳宜貞、黃秀霜（ 1998）以台南縣與高雄市之 511位國小五年級學童為研究對象，發現高雄市的學童在認字能力以及語意區辨方面，優於台南縣學童，而兩位研究者推論都市小學擁有較多的財政資源和人力資源，其教學設備與器材也較鄉村小學來得完備，而且都市學生都有課外輔導或補習，父母熱衷於幫孩子購買課外讀物、益智遊戲與其他學習輔助教材，故都市學童所受到的文化刺激多於鄉村兒童。此外，鄉村教師的流動率高於都市，造成鄉村學童時時要適應新教師，進而造成學習的落後。

（二）族群與學習之相關研究

過去針對有關族群對學習的相關研究文獻，在國外方面， Case（ 1978）

為了調查創造力與智力、種族背景及性別的關係，以四、五年級 360名資優兒童為對象，結果發現創造力與智力及種族背景有顯著相關，而 Takei和 Chang（ 1993）的研究結果發現數學科能力、自然科概念及能力在不同族群八年級生問均分別達顯著差異水準（轉引自張善楠等人， 1997）。此外，

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MaKay ＆ Wong（ 1996）利用質性研究，進一步探討不同族群學生（即中國移民學生）學習英語的歷程，結果發現到這些學生會運用身邊的資源（例如：身分、言談、才藝）來扭曲或抵制學校對學生語言表現的期望。根據觀察與訪談結果，該研究提出了五種不同的言談（ Discourse），分別是殖民者對移民者的言談（ Colonialist / Racialized DiscourseonImmigrants）、中國文化國家主義者的言談（ Chinese Cultural Nationalist Discourse）、社會環境與學術環境的言談（ Social and Academic School Discourse）、性別言談（ Gender Discourse）、以及少數族群的言談（ Model-Minority Discourse）。簡言之，不同文化背景和意識型態會影響到學習者的學習意願。

在國內的相關研究方面，大多數的研究都只是針對原住民學童的單項學科能力做探討。例如林軍治（ 1985、 1987）以花蓮縣泰雅族兒童為研究對象，指出泰雅族國小學童在時間概念的發展與數學認知層次上，比平地國小學童發展較為遲緩。張善楠等人（ 1997）以台東縣不同地區的四校國小學生為調查對象，發現家庭中父母族別的組合也確時會影響的畢業成就，父母皆非原住民的學生學業成就高於父母為原住民的學生。巫有鎰

（ 1999、 1997）和楊肅棟（ 1997）以台東縣國小學童為對象，發現國小原住民學生比起和漢人學生，其國語測驗成績都不佳。然而楊肅棟（ 1997）

進一步去探究族群對學業的影響有多大，結果發現到預測台東縣學生數學成績的主要因素為族別與智力，兩因素對數學成績的解釋力為 33%，是影響數學成績高低的重要因素；不過對國語科的解釋力只有 13%。綜上所述，不同族群的學習者似乎會有截然不同的學習成效，特別是非主流族群或是原住民學生在學習方面特別低落。而在國內，過去眾多有關於原住民學業成就低落的不利因素之探討時，都是從社會不利（ socially disadvantaged）

或稱文化貧乏（ culture deprivation and disadvantaged）的層面來解釋此一現象（張善楠等人， 1997： 28）。

進一步來說，從社會階層的觀點觀之，台灣原住民一直處於低等階層之中，身陷於社會不利的局面，缺乏社會資本（如：父母教育期望和父母教養）、文化資本（如：休閒活動）和財務資本（如：家庭圖書設備等）

（張善楠、黃毅志， 1997；巫有鎰， 1999）；從文化的角度觀之，原住民文化近年來飽受漢文化的不良影響，逐漸失去原有族群文化的傳承，變得貧乏，進而導致原住民兒童在學習適應上時，受到自身文化貧乏負面影響

（徐光國，1993）。此外，黃毅志（ 1998：70-71）亦參酌國內學者的研究，發現除了上述因素會造成原住民學童成績低落之外，原住民的母語不利於接受學校教育，並且原住民就讀的學校，多在偏遠地區，教師流動率大，

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使得學生學習適應發生困難。簡言之，形成原住民成就低落之原因，不外乎三種：家庭環境、教學環境、和原住民本身的族群文化。

（三）社經地位與學習之相關研究

社經地位（ SES）在過去對學業成就的相關研究中，是一項重要指標。尤淑純、蔡玉瑟（ 1998）以逐步迴歸分析結果，都市兒童以「成就動機」與「家庭社經水準」為學業成就的重要預測變項。此外，若單從家庭社經水準來看，不論都市或鄉村兒童，其社經背景與學習成就均有正相關。故社經地位對學習動機似乎亦會有所影響。張善楠等人（ 1997）以台東縣內國小學生為受試者，發現家庭背景因素也和兒童的學業成就相關，其中家長職業水準、教育程度均與兒童的學業成就顯著正相關。陳建志（ 1998）

以台東縣國小學童為研究對象，發現到對於漢族學童而言，父母親教育顯著地影響他們的學業表現，但是對原住民學童來說，由於家長的教育報酬率偏低，造成父母親教育的影響並不重要，而重要的是父親職業。陳建州、

劉正（ 2001）為瞭解學校教育在平衡階層間學業成就差異上之成效，經整理學界相關研究後，勾勒出階層間學業成就差異因果的模式，並比較小學生接受學校教育初期與多年後，社經地位對國語文成就的作用力變化情形，進一步探討造成社經地位對學業成就影響力的其他因素。研究發現： 1.階層間學業成就差異未因學校教育而獲有效平衡； 2.不同家庭背景學生對外在刺激的反應有甚大差異。

上述的研究僅是地區性的研究。在全國性的大樣本的調查中，學者孫清山和黃毅志（ 1996：128）則是以「台灣地區社會變遷基本調查社會階層資料」為分析資料，結果發現進一步發現到父親教育、職業，母親教育越高，越能提供越多資源、使子女接受越多的補習教育，免除子女為家裡賺錢或做工的機會，提供人文及物質資源改善家庭讀書環境，進而得到越高的教育成就。陳怡靖、鄭燿男（ 2000： 543-544）以台灣地區社會變遷基本調查三期三次計劃社會階層組的全國性大樣本資料來做分析，亦發現相似的結果，背景較佳者（父母親教育，父親職業較高，居住地較都市化者），

從家裡得到的資源較多（社會資本、文化資本和財物資本），而有助於教育取得。

（四）成就高低與學習之相關研究

Gottfried（ 1985）以四年級和七年級的學童為研究對象，發現學業內在動機與學童的在校成就和學術能力察覺之間，具有顯著正相關；與學業焦慮之間具有負相關。曾美蕙（ 1986）以國中生為研究對象，發現在學習動機方面，高成就學生在「英語科成就動機」和「英語能力自我概念」優

之調查研究 之調查研究

國立台東大學區域政策與發展研究所 公共事務管理在職專班碩士論文

指導教授：孫 本 初 博士

國小學生對鄉土語言課程 國小學生對鄉土語言課程 國小學生對鄉土語言課程

國小學生對鄉土語言課程學習動機 學習動機 學習動機 學習動機 之調查研究

之調查研究 之調查研究

之調查研究－ － － －以高雄縣所屬國民小學為例 以高雄縣所屬國民小學為例 以高雄縣所屬國民小學為例 以高雄縣所屬國民小學為例

研究生：廖 家 興 撰

中華民國九十七年五月

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調查研究 調查研究

調查研究－ － － －以高雄縣所屬國民小學為例 以高雄縣所屬國民小學為例 以高雄縣所屬國民小學為例 以高雄縣所屬國民小學為例

目 目 目

目 次 次 次 次

第一章 緒論………1

第二章 文獻探討………6

之調查研究之調查研究

國立台東大學區域政策與發展研究所公共事務管理在職專班碩士論文

指導教授：孫本初博士

國小學生對鄉土語言課程國小學生對鄉土語言課程國小學生對鄉土語言課程

國小學生對鄉土語言課程學習動機學習動機學習動機學習動機之調查研究

之調查研究之調查研究

之調查研究－－－－以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例

研究生：廖家興撰

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調查研究調查研究

調查研究－－－－以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例以高雄縣所屬國民小學為例

目目目

目次次次次

第一章緒論………1

第二章文獻探討………6

第三章研究設計………34

第四章結果分析與討論………58

第五章結論與建議………108

表表

表表目目目目次次次次

圖圖

圖圖目目目目次次次次

第一章緒論

第一節研究背景

第二節研究動機與目的

第三節研究途徑、方法與限制

第四節研究範圍與流程

第五節重要名詞解釋

第二章文獻探討

第一節鄉土語言之界定

一、共同語（官方語）：不同族群間的溝通（在多語社會有其必要性）。

第二節台灣語言教育政策之回顧

第三節學習動機相關理論之探究

第四節影響語言學習動機因素之相關研究