國立台東大學特殊教育學系在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士 魏俊華 博士
繪本融入故事結構教學對國小資源班學 生閱讀理解成效之研究
研究生：黃婷鞠
中華民國一 ○ 一年八月
謝誌
很高興來到台東就讀暑期碩士班，能夠認識這麼多知性與感性兼 備的老師及同學們，真的是我的榮幸。時光荏苒，這三年在台東快樂 學習的日子也即將畫下句點，謝謝你們這三年來的陪伴，讓我在東大 學習的過程充滿歡樂與挑戰，過了一段充實又快樂的求學生涯。
首先我要感謝指導教授魏俊華老師，指引我明確的論文寫作方 向，並且細心的指正，讓我的論文能準時完成；也感謝王明泉老師對 我論文的不吝指導，您的幽默言談，總讓我印象深刻；還有謝謝張勝 成老師不辭辛勞拔涉至台東，擔任口試委員指導我的論文，讓我的論 文內容能更臻完善。
感謝親愛的研究所同學們，在無數個暑期夜晚，大家一起笑、一 起準備明天的報告、一起討論研究的方向、一起為這三個暑期創造我 們共有的經驗，謝謝你們讓我的人生擁有更多美好的回憶。
感謝我的家人，謝謝爸媽對我的關心與栽培，謝謝姊姊們對我的 加油打氣與砥礪，讓我將碩士畢業的榮耀獻給你們。
感謝這次參與研究的資源班小朋友們，在與你們一起學習時，我 感受到教學的喜悅、意義和價值，老師衷心感謝你們這些小天使的幫 忙，也祝福你們平安快樂的長大。
最後，要感謝我的老公和我們家的乖女兒，謝謝老公總是幫我解 決各種難題，並分擔生活中的瑣事，讓我無後顧之憂的進行論文寫 作，你們的支持與無怨無悔的付出，是我完成論文最大的動力。老公！
辛苦你了，愛你喔！
~謹以簡短文字代表我滿滿的謝意，願我的心意能傳遞到您們的心中~
婷鞠 謹誌
2012/08/8
繪本融入故事結構教學對國小資源班學 生閱讀理解成效之研究
黃婷鞠
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究主要目的在探討國小資源班學生接受繪本融入故事結構 教學後，其故事結構能力與閱讀理解能力是否獲得提昇。本研究採用 單一受試研究法的ABA’實驗設計，研究對象為三名就讀屏東縣某國 小的資源班學生，其中一名為學習障礙，兩名為輕度智能障礙學生，
進行為期三個月，每週二次的教學實驗。本研究以繪本為教材，融入 故事結構法進行教學，自變項為繪本融入故事結構教學，依變項為研 究參與學生在故事結構測驗及閱讀理解測驗上之得分表現，並將此研 究結果之資料採取視覺分析法、C 統計考驗和社會效度進行分析。
本研究結果為：
一、 繪本融入故事結構教學對增進國小資源班學生之故事結構能力 具有立即成效及維持效果。
二、 繪本融入故事結構教學對增進國小資源班學生之閱讀理解能力 具有立即成效及維持效果，但穩定性較故事結構能力之提昇低。
三、 繪本融入故事結構教學的效果獲得研究參與學生及相關教師的 肯定及支持。
根據以上研究結果，提出相關建議供將來教學及研究之參考。
關鍵詞：繪本、故事結構教學、資源班學生、閱讀理解
Research on Effect of Picture Book Story-structure teaching on Reading Comprehension Efficiency of Students of Resource
Classroom in the Elementary School
Ting-Chu Huang Abstract
The research aims to investigate the effect of picture book story-structure teaching on reading comprehension efficiency of students of resource classroom in the
elementary school. The researcher adopts the multiple baseline design across subjects, a kind of single subject ABA experimental design. The targets are three students of resource classroom in the elementary school in Pingtung County. One of the targets is a student with learning disabilities while the other two are slightly mental retardation students. The teaching experiment is performed two times a week for 12 weeks.
Picture books are used for the study and story structure method is adopted to carry out the teaching. The independent variable of this experiment is picture book
story-structure teaching and its dependent variable is marks scored by the target students during the story structure tests and reading comprehension tests. The data are analyzed by means of visual analysis, C statistical test and social validity. The results are as follows:
1. Picture book story-structure teaching fosters immediate effect and retention effect in improving the comprehending story structure ability of students of resource classroom in the elementary school.
2. Picture book story-structure teaching fosters immediate effect and retention effect in improving reading comprehension ability of students of resource classroom in the elementary school. However, its stability is lower than the improvement of comprehending story structure ability.
3. The effect of story-structure teaching was approved and recognized by participating students and relevant teachers.
Based on the research results, relevant suggestions are proposed as reference for further teaching and research in the future.
Key words: picture book, story-structure teaching, students of resource
classroom, reading comprehension
目 次
摘要 ……… I abstract ……… II 目次 ……… III 表次 ……… V 圖次 ……… VI 附錄次 ……… VII 第一章 緒論
第一節 研究背景與動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 4 第三節 名詞釋義……… 5 第二章 文獻探討
第一節 閱讀理解的歷程模式與影響因素……… 8 第二節 輕度智障與學障學生的學習特質及閱讀理解能力…… 14 第三節 繪本教學概述……… 24 第四節 故事結構教學概述……… 36 第五節 繪本融入故事結構教學與閱讀理解之相關研究……… 45 第三章 研究設計
第一節 研究架構……… 52
第二節 研究對象 ……… 55
第三節 研究工具 ……… 58
第四節 實驗教學設計 ……… 68
第五節 研究程序 ……… 75
第六節 資料處理與分析 ……… 77
第四章 結果與討論 第一節 繪本融入故事結構教學對國小資源班學生故事結構能力 成效分析……… 79
第二節 繪本融入故事結構教學對國小資源班學生閱讀理解能力 成效分析……… 93
第三節 繪本融入故事結構教學對國小資源班學生及相關教師態 度及反應分析………103
第五章 結論與建議 第一節 結論………108
第二節 建議………111
參考文獻 一、中文部分………114
二、英文部分………121
表 次
表 1 國內外故事結構教學法之相關研究摘要表……… 45
表 2 研究參與學生基本資料表……… 56
表 3 教學介入期B1之教學與評量材料摘要表……… 60
表 4 繪本故事內容字數統計表……… 61
表 5 繪本難易度分析表……… 63
表 6 故事結構測驗雙向細目分析表……… 65
表 7 閱讀理解測驗雙向細目分析表……… 66
表 8 甲生各項故事結構要素得分表……… 80
表 9 甲生「故事結構測驗」視覺分析與統計分析結果摘要表… 83 表10 乙生各項故事結構要素得分表……… 84
表11 乙生「故事結構測驗」視覺分析與統計分析結果摘要表… 87 表12 丙生各項故事結構要素得分表……… 88
表13 丙生「故事結構測驗」視覺分析與統計分析結果摘要表… 91 表14 甲生「閱讀理解測驗」視覺分析與統計分析結果摘要表… 96 表15 乙生「閱讀理解測驗」視覺分析與統計分析結果摘要表… 99 表16 丙生「閱讀理解測驗」視覺分析與統計分析結果摘要表…102 表17 繪本融入故事結構教學學生訪談分析………105
表18 繪本融入故事結構教學教師訪談分析………107
圖 次
圖 1 Thorndyke(1977)的故事結構圖………38
圖 2 Stein 與 Glenn(1979)的故事結構圖……… 39
圖 3 Idol 與 Croll(1987)我的故事地圖………40
圖 4 黃瑞珍(1999)的故事結構圖……… 41
圖 5 王瓊珠(2004)的故事結構圖……… 42
圖 6 研究架構圖……… 52
圖 7 教師示範階段(B1)教學流程圖……… 70
圖 8 教師引導練習階段(B2)教學流程圖……… 71
圖 9 學生獨立階段(B3)教學流程圖……… 73
圖10 甲生「故事結構測驗」正確百分比曲線圖……… 81
圖11 乙生「故事結構測驗」正確百分比曲線圖……… 85
圖12 丙生「故事結構測驗」正確百分比曲線圖……… 89
圖13 甲生「閱讀理解測驗」正確百分比曲線圖……… 94
圖14 乙生「閱讀理解測驗」正確百分比曲線圖……… 97
圖15 丙生「閱讀理解測驗」正確百分比曲線圖………100
附錄次
附錄一 家長同意書………125
附錄二 繪本難易度檢核表………126
附錄三 繪本故事結構學習單………127
附錄四 繪本故事結構測驗………128
附錄五 繪本閱讀理解測驗………129
附錄六 繪本融入故事結構教學(學生訪談表)………130
附錄七 繪本融入故事結構教學(教師訪談表)………131
第一章 緒論
本研究旨在探討繪本融入故事結構教學，對國小資源班學生在語文的閱讀理 解學習表現上的成效。本章就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞解釋 分別敘述如下。
第一節 研究背景與動機
曾志朗(2000)提到：「閱讀是教育的靈魂，學生求學的生涯有限，老師在 課堂上所教的東西也有限，唯有透過閱讀，學生才能廣泛的吸收。」那麼，何謂 閱讀呢？閱讀是由「識字」和「理解」所組成，識字是閱讀的先備條件，而理解 才是閱讀行為的重要核心。閱讀，是一切能力的基礎，個人能廣泛的閱讀，進而 理解文義、舉一反三，並將所學應用到新環境的適應力，才能擁有競爭力。洪蘭 (2004)亦指出「閱讀能力」是學生學習的重要工具之一，更是教育與生涯發展必 備的基本技能。尤其對小學階段的學童而言，閱讀能力的養成是學童必須完成的 課題，也是學習其他學科知識的必備工具和媒介，一旦閱讀發生困難，所有學科 的學習將隨之發生困難（曾世杰，2004）。因此，唯有學習如何閱讀，日後才能 經由閱讀而學習。
閱讀理解的產生至少必須具備基本的解碼能力，大部份的老師因而將教學重 點放在識字技巧的訓練，忽略了理解才是閱讀的終極目標，對於學生文意理解能 力的養成則投注較少的心力，而這對缺乏後設認知能力的閱讀理解困難學生而 言，也往往因為沒有獲得適當有效的閱讀策略，久而久之，就對閱讀產生了無力 感，而長久的習得無助感更使其成為學習活動裡的弱勢族群，不僅剝奪了其獲得 知識的機會，甚至影響了內在的學習動機。
研究者在資源班教學現場中，即遇到一群閱讀理解有困難的孩子，他們雖然 具備基本的識字量，閱讀也很流暢，但在一些需要理解的作業上，仍然出現很大 的困難，亦即無法從書面訊息中去擷取重要意義。常常發生的情況是：「閱讀」，
對這些學生而言，只是「認得」這些文字符號，而不能真正「看到」這一長串文 字所代表的畫面或意義，領略文章所描述的主旨，抑或是雖然知道文章所陳述的 事項，卻無法骨架化地區分出文章的重點。而根據研究顯示，優讀者與弱讀者的 差別，乃在於「閱讀理解策略」的使用（王英君，2000），弱讀者在進行閱讀活 動時，除了缺乏策略的認知之外，亦不知該如何使用這些策略，或是何時該使用 策略。因此，在面對缺乏閱讀策略與技巧的閱讀理解困難學生，研究者深切體驗 到提供閱讀理解的策略指導，是迫切需要的。因此，如何透過有效的閱讀理解教 學策略，來提升學生的閱讀理解能力，是研究者的研究動機之一。
研究者在搜尋與閱讀理解教學策略相關的文獻時，發現在眾多的閱讀理解策 略當中，故事結構教學是有效的閱讀理解策略之一，也是教導閱讀理解時最常被 使用的一種方法。即使文化背景不同，人們會遵循著主角、問題或衝突、主角試 圖解決問題的經過、結局的型態來描述故事，這些組成故事的元素，就是所謂的
「故事結構」，故事結構教學即是強調故事主要元素與故事架構，利用圖表呈現，
將閱讀材料內容結構化，幫助閱讀者在既有的認知基模上，以有順序的步驟閱 讀，讓學生更容易了解閱讀材料（王瓊珠，2004）。而國內外針對閱讀困難兒童 故事結構教學的相關性研究（王心怡，2005；王姝雯，2005；林佩菁，2003；陳 秀珍，2006；楊智雯，2008；趙尹薇，2006；劉于菁，2008；鄭美良，2006；
Araujo,2000；Denyse ＆ Phyllis,2000；Fore,Scheiwe,Burke ＆ Boon,2007；
Gardill ＆ Jitendra, 1999；Lorie,Sheila ＆ David,2002；Li Daqi,2007；
Lorch,Sanchez,Broek ＆ Milich, 1999；Montague ＆ Leavell, 1994；Staal, 2000；Williams,2000），也大部分都呈現正向的效果。此外，研究者更在閱讀文 獻當中，發現研究結果傾向支持故事結構策略教學的效果優於其他閱讀理解策 略，且較受學生喜愛(王瓊珠，2004；張莉珍，2003；陳姝蓉，2002；葉淑美；
2002)，因此，研究者亦選擇故事結構教學做為主要的教學介入策略，希望藉此 提升資源班閱讀理解困難學童的閱讀理解能力，改善他們在閱讀理解上的表現。
曾世杰（2000）提出閱讀理解的優劣受到讀者、環境、文本的直接或間接因 素的影響，由此可見文本的選擇是影響閱讀成效的要素之一，選擇適合學生閱讀 的材料也是閱讀教學時重要的一環。但在一般教科書中，常是藉由字彙來理解文 章的意義，這對閱讀理解有困難的資源班學生而言是較抽象且困難的，研究者認 為，若能以繪本取代教科書，藉由繪本圖文相輔的優點，讓兒童能同時閱讀文章 並對照傳達故事情節內容的圖畫，對於理解文章應會有所幫助。蔡育妮(2003) 指出利用文學作品指導兒童閱讀，兒童對閱讀比較能夠保持正向的態度，且閱讀 的成效較高。而研究者在搜尋與閱讀教學相關的文獻中，發現在眾多的兒童文學 作品種類中，繪本(picture books)的教學運用自 2000 年以來最是蓬勃發展，
國內運用繪本於各領域教學的實徵研究眾多，高達479筆。而王瓊珠（2004）也 建議使用繪本進行閱讀教學，主要原因在於避免兒童落入「又是」上課和考試的 刻板印象中，並且繪本的訊息量遠比教科書豐富，主題多樣性，可以按照學童的 興趣和程度選擇。國內外也有越來越多的研究是運用繪本結合不同的教學模式來 探討對閱讀能力的影響，結果均有明顯提昇閱讀能力的效果（王紫虹，2005；邱 淑媚，2006；林慧姿，2004；Anderson,1998；Ekpe & Egbe,2005； Rougle,2004；
Sheldon,1997；Webb,2004）。基於以上理由，研究者興起以繪本取代教科書，
做為閱讀理解教學的文本教材，此為研究者研究動機之二。
綜上所述，研究者認為，繪本具有圖文相輔的優點，這對於有閱讀困難的資 源班學生而言，應該是有利於學習語文的教材內容，而又因為閱讀理解有困難的 學童，受限於組織能力不佳，所以在繪本讀完後無法適當組織訊息，故研究者擬 加上用故事結構教學法，協助學生組織故事內容結構，希望透過文本與閱讀策略 的改變，使用繪本融入故事結構教學的方式，來幫助閱讀理解困難兒童組織及記 憶文章的內容，提升其閱讀理解能力。也期待經由這個研究能對教師在進行身心 障礙學生的閱讀教學時，提供另一個選擇。
第二節 研究目的與待答問題
基於前述背景和動機，研究者結合文獻和個人教學經驗來設計一份繪本融 入故事結構教學方案，進行實驗教學，並探討繪本融入故事結構教學的成效。本 研究目的如下：
一、探討繪本融入故事結構教學，對國小資源班學生故事結構能力之成效。
二、探討繪本融入故事結構教學，對國小資源班學生閱讀理解能力之成效。
三、探討參與研究的資源班學生與相關教師對繪本融入故事結構教學之態度及 看法（社會效度）。
根據研究目的，本研究的待答問題如下：
一、繪本融入故事結構教學，對國小資源班學生故事結構能力之成效為何？
（一）繪本融入故事結構教學，對國小資源班學生在故事結構能力之立即成 效為何？
（二）繪本融入故事結構教學，對國小資源班學生在故事結構能力之維持成 效為何？
二、繪本融入故事結構教學，對國小資源班學生閱讀理解能力之成效為何？
（一）繪本融入故事結構教學，對國小資源班學生在閱讀理解能力之立即成 效為何？
（二）繪本融入故事結構教學，對國小資源班學生在閱讀理解能力之維持成 效為何？
二、 參與研究的資源班學生與相關教師對繪本融入故事結構教學之態度及看法 （社會效度）為何？
第三節 名詞釋義
一、繪本
「繪本」是運用一組連貫的圖畫來表達一個故事（郝廣才，2006）。因為 繪本閱讀對象大多是學齡前後階段的兒童，所以需要藉由圖畫的呈現來協助兒童 閱讀，因此繪本的圖畫與文字必須相互配合（方淑貞，2003；林真美，2007；林 敏宜，2000）。另外，繪本的版面編排、內容、圖畫等方面的情況，也被建議作 為選用繪本之標準。
本研究中選用繪本之方法，乃是採用Fry（2002）提出之質性的繪本等級
（leveling）與量化的可讀性（Readability）結合方式篩選繪本。研究者先請 三位曾使用繪本進行相關教學之資源班教師和普通班教師，依繪本難易度勾選適 合三年級學生閱讀之繪本，剔除任一選項被勾選負向之繪本，此為質性的篩選，
再依受試者使用之教科書版本，分析其課文總字數、相異字數比率與常用字出現 率等，依教科書之數據進行繪本評分，此為量化的篩選。最後，本研究選出二十 本分數較高之繪本，其中十六本為教學教材，四本為教學備用教材。
二、故事結構教學
故事結構（story grammar）是一種使用圖、表來呈現故事內容的主要成分 及相對關係，讓讀者可以理解故事的重點、大意、情境及主要問題等，在教學的 使用上，可以因應對象學習特質的不同，使用不同的方式呈現(陳姝蓉，2002)。
本研究採用故事結構的主要內涵，教導故事結構主要元素包含：主角、情境、主 要問題、事情經過、故事結局、主角反應等六項，以協助發展學生理解故事結構 的能力。教學程序由教師示範、提供線索協助、學生獨立使用等逐步引導。將故 事內容主要結構以圖形方式呈現，透過師生討論的過程，配合提問故事結構理解
性問題，引導學生學會使用故事結構來理解故事內容，最後再由學生口述故事內 容，增進故事理解與記憶的程度。
三、繪本融入故事結構教學
本研究之「繪本融入故事結構教學」是指以繪本為教學教材，依據繪本內 容，配合六項故事結構要素，即（1）主角和主角的特質（2）時間與地點的情境
（3）主要問題或衝突（4）事情經過（5）主角反應（6）結果，進行實驗教學，
以增進國小資源班學生閱讀理解能力。（詳細之繪本教學書目以及教學流程，請 見第三章之研究方法。）
四、 國小資源班學生
身心障礙資源班是一種特殊教育的安置方式，主要針對身心障礙學生提供 跨類別的服務，其服務對象包括輕度智能障礙、學習障礙、弱視及輕度聽障等。
資源教室是特殊教育和普通教育間的橋樑，其用意在於針對有學業或行為問題的 學生之特殊需要，提供各項直接或間接的支援性服務，並減少隔離和標記的影 響，以使其能在普通班繼續順利的學習（黃韻樺，2010）。因此其學生的學籍在 普通班，資源班教師依學生的個別需要，安排特定時間到資源班進行學習，透過 有計畫的安排，並提供教師與家長相關特殊教育服務，讓學生得到最適性的教 育，發揮最大的學習潛能。
本研究所指之資源班學生係指目前就讀於屏東縣某所國小三年級身心障礙 資源班之二名輕度智能障礙及一名學習障礙學生，其接受特殊教育之型態為資源 式，亦即學生平日就讀於普通班，部分時間至資源班上課。
五、 閱讀理解成效
閱讀是人類從書寫文字中獲取語言訊息，並據以架構意義的歷程及行為。
因此要達到理解句子及文章意義的目的，須先經過建構文章意義的心理運作歷 程，運用先備知識與基模，把語音及圖文連接起來。閱讀理解又包括解碼、文意 理解、推論理解及理解監控四部分，即透過文字的理解及分析，整合摘要出整篇 文章的推論及歸納，並加入讀者原有經驗，以擴展文章訊息的內涵，並在閱讀中 隨時監控自己的理解情形（許雅婷，2009）。
本研究所稱之閱讀理解成效，係指依據受試者在自編「故事結構測驗」和「閱 讀理解測驗」的答對題數百分比，百分比愈高，代表其閱讀理解能力愈高；反之，
則愈差。
第二章 文獻探討
本章共分為五節，分別探討：第一節閱讀理解的歷程模式與影響因素，第 二節輕度智障與學障學生的學習特質及閱讀理解能力，第三節繪本教學概述，第 四節故事結構教學概述，第五節繪本融入故事結構教學與閱讀理解之相關研究。
第一節 閱讀理解理論的歷程模式與影響因素
閱讀的最終目的是為了理解文章的意義，所以閱讀理解是整個閱讀過程中最 重要的部分，因此，對於有閱讀理解困難的學生來說，增進其閱讀理解能力，是 教師教學上很重要的目標。本節擬從閱讀理解的定義、閱讀理解的歷程模式及影 響閱讀理解的因素來加以說明。
一、閱讀理解的定義
國內外學者對於閱讀理解的定義可以分成廣義和狹義的定義，且可以從閱讀 及閱讀理解兩部份來說明，研究者敘述如下：
(一)閱讀的定義
閱讀是一個透過書面文字獲取意義的過程。李連珠(1992)指出從狹義的觀點 來看，閱讀為「文字的辨認」或「轉換文字為口語語言」，即一般的認字；從廣 義的觀點來看，閱讀為「獲知資訊」的過程。廖凰伶(2000)綜合學者對於閱讀的 定義歸納得知，狹義的閱讀指的是只有文字上的閱讀，廣義的閱讀則包含了在日 常生活當中，閱讀者試圖了解生活中藉由書寫語言或符號所表達的意義。
(二)閱讀理解的意義
理解是一種動態的過程，這個過程需要閱讀者與文章之間有企圖的與有意義 的交互作用。以認知心理學的觀點，強調閱讀是一個建構的歷程，是閱讀者與文
章中新訊息的互動。所有閱讀者在閱讀時都是運用已知的知識、文章中呈現的訊 息線索、及閱讀時的情境背景來建構整個文章的含意，因此只要具備文章中所需 要的先備知識及促進與維續理解狀況的理解策略，則可以達到有效的閱讀(吳訓 生，2002)。
閱讀的歷程主要包含了「認字」 (word recognition)與「理解」
(comprehension)兩部分，而識字是閱讀理解的基礎（柯華威，2004）。研究者 將識字、理解及其關聯性敘述如下：
(一)認字(word recognition)
柯華葳(2004)認為識字的成分包括字型辨認、字音辨讀、字義搜尋。孟瑛如 (2000)認為認字的成分分別是全字形的辨識、語音、字形與語音的結合。洪采菱 (2007)指出識字是指在單獨或孤立情境下辨認字彙的形、音、義。湯惠珍(2007) 指出認字是只看到一個字，可以認清字形、確認字音，而且可以了解該字的字義。
由上述歸納出認字的成分主要是字音、字形及字義的辨識。
(二)理解(comprehension)
在閱讀理解相關理論當中以Gange等人於1993提出的理論較容易被採用，其 理論包括三個歷程，研究者敘述如下：
1.字義的理解(literal comprehension)
包括字彙接觸(lexical access)與分析(parsing)，前者係指閱讀時能夠確 認字彙的意義；後者係指依據語法結構適當排列形成命題的過程。
2.推論理解(inferential comprehension)
包括「統整」 (integration)、「摘要」 (summarization)與「精緻化」
(elaboration)。統整係指將概念或命題整合在一起形成一個較複雜的概念；摘 要係指閱讀之後能夠找出該段文章的重點、大意或架構；精緻化係指閱讀者將新 閱讀的訊息與本身已有的知識統整結合，並給予閱讀的內容添加或修飾的過程。
3.理解監控(comprehension monitoring)
係指閱讀者在閱讀時監控、注意自己是否理解閱讀內容的歷程，包括目標安
排(goal arrangement)、策略選擇(strategy selection)、目標檢核(goal checking)與修正(remediation)等，屬於閱讀理解的最高層次。
由上述歸納出理解是以理解字彙為始，進而理解句子、理解文章，及更高層 次的評鑑文章或欣賞文章。
概括來看，理解歷程分為文意理解與推論理解，文意理解是將提取的字義組 合成命題，直接從閱讀材料中理解文義；推論理解是統整全文，運用讀者的先備 知識及經驗作推論，並預測閱讀材料的意義及內容，而能充實原有的舊知識（林 翠玲，2007）。輕度智能障礙與學習障礙學生在閱讀歷程中，解碼階段也許能力 與普通學生有落差，但在學習下仍可到達一定水準，與之相較之下，其閱讀理解 能力一直無法到達相仿水準，顯現其在文意理解與推論理解階段歷程中出現困 難，更須提供適當介入，以提升其閱讀理解能力。
二、閱讀的歷程模式
閱讀的歷程模式是指在閱讀過程中，讀者如何運用各種閱讀成分而能從書 寫文字中獲取意義的理論架構。閱讀的歷程大致可分為四種主要模式：由下而上 模式(bottom-up processing model)、由上而下模式(top-down processing model)、交互模式(interactive model)、循環模式（recycling model）（王佳 玲，2001；王英君，2000；洪慧萍，2002；鄒美華，2003）。
(一)由下而上模式(Bottom-up models)
此模式亦稱為「資料主導歷程」，強調閱讀由文章的最基層開始，也就是由 字母、發音、詞彙的辨識、句子、段落，最後至文章意義的了解，是由部分到整 體的知覺歷程。閱讀歷程是一連串的步驟所組成的，從辨識字母接著每一個字、
每一個句子，直到獲得全文意義為止。在這個模式之下，閱讀歷程就如同拼圖遊 戲一般，閱讀者每次解決一塊拼圖，最後將拼圖全部組合起來形成意義。
(二)由上而下模式(Top-down models)
此模式亦稱為「概念主導歷程」，強調閱讀是讀者以較高層次的知識、經驗
等來處理較低層次的文字訊息。認為閱讀開始於對文章意義的知識與預測，指閱 讀者運用先備知識去組織文章中的訊息，並對訊息做假設，繼而向下到最低的層 次，以證實或否定先前的預測並產生新的假設。閱讀者運用知覺、詞彙、語法、
語意分析的知識來預測和證實文章的意義。所以整個歷程是從文章的意義開始，
繼而句子、字、最後到達最小單位字母為止。閱讀者在整個閱讀過程中扮演著主 動建立假設、預測與決定的角色。由此可知這個模式認為理解及意義的獲得較重 要於字母、字彙的辨識與分析。
(三)交互模式(Interactive models)
此模式兼顧由上而下模式及由下而上模式，認為兩種方式是同時交互發生 的，閱讀者在這個過程當中同時扮演主動與被動的角色。所謂積極的閱讀，係指 閱讀者對於文章有較多的先備知識，較容易形成假設，所必須依賴的文章線索較 少；消極的閱讀，係指閱讀者缺乏對文章了解的先備知識，而不容易做出預測，
較依賴由文章所提供的訊息進行閱讀。由此模式可得知閱讀的歷程是互動的，而 且因人而異，閱讀不僅是被動的理解文章涵義，而且更是主動的將個人的經驗加 入其中，使閱讀產生獨特的意義。
(四)循環模式（recycling model）
此模式認為閱讀是依循著解字—形成命題—統整命題的循環模式；強調閱讀 的歷程是不斷的循環的過程，當閱讀者看到文章中的字詞的時候，即對這一個字 詞產生了一個解釋，而這一個解釋又會對於下一個字詞產生期望，期望又會與下 一個字詞相結合而成為命題，然後閱讀者再統整段落中所有的命題，進而理解文 章的意義（鄒美華，2003）。
綜上所述， 不管由上而下或由下而上的模式都是單一方向訊息的流動，由 下而上模式強調的是「解碼」的過程，注重識字的過程；而由上而下模式則相反，
其文章內容越生活化、越符合情境之文章，越能讓讀者瞭解全文。互動模式則是 結合由上而下及由下而上的模式，強調文章結構的同時也注重個人的先備知識，
而建構整合模式則更完整的描述了閱讀理解的歷程（陳秀珍，2006）。
本研究的學習障礙及輕度智能障礙學生在閱讀時，經常在閱讀材料的字句中 遇到瓶頸，無法顧及整篇文章的重點及意義，因此他們多屬於由下而上的閱讀模 式，因此，研究者期望能結合其他閱讀理解模式之優點，透過繪本故事結構教學 法來引導學生閱讀，期能產生有意義的學習與提升其閱讀理解能力。
綜合以上論述可以得知，閱讀理解是一個相當複雜的歷程，而影響閱讀理解 成功與否的因素亦相當複雜，包含了個人本身的基本能力、閱讀策略的應用與 否、文章的難易程度、及閱讀的環境等，而上述這些因素則有賴於教師運用適合 的方式來協助學生，使學生能獲得閱讀理解的成功。
三、影響閱讀理解的因素
影響閱讀理解的因素有很多，綜合整理後大致可歸納出三項因素：讀者、
文本、以及環境(王瓊珠，2004；黃瓊儀，2003)。茲將影響閱讀理解的因素進一 步整理說明如下：
（一）讀者因素
影響閱讀理解的因素，與閱讀者本身的能力與特質相關，個體本身是否具備 基本的閱讀策略、後設認知能力、及先備知識等，都會影響其認知歷程的的運作 結果。閱讀者若擁有豐富的閱讀技能，其內在認知亦會有較為密集的網路連結，
因為在進行閱讀活動時，閱讀者不僅會從文章中擷取訊息，也會從長期記憶中提 取相關的背景知識。
閱讀者需要具備內容知識、文章結構知識、和策略性知識來幫助閱讀；但是 閱讀理解策略並非依照固定的程序來進行，而是當閱讀者在進行閱讀活動時，這 些策略能引導閱讀者啟動內在較高層次的認知運動，以促進閱讀者內在的背景知 識，使其集中注意力在主要內容上以監控理解活動，進而達成閱讀目標(王瓊珠，
2004)。
（二）文本因素
所謂文本因素指的是文章的組織、架構、可讀性、用語的清晰度、陳述內容
的趣味性等。在進行閱讀活動時，閱讀者能否建立連貫的心理表徵是從文章的性 質來決定，因此閱讀材料的結構、句型、風格、一貫性等，都會影響文章的吸收 程度(黃瓊儀，2003)。
（三）環境因素
閱讀者會隨著不同的環境，採取不同的閱讀策略。環境因素相較於讀者與文 本因素，雖屬於較間接的影響，但長期而言，仍對兒童閱讀能力的影響不容忽視 (王瓊珠，2004)。
從以上敘述可以發現，環境是影響閱讀理解的間接因素，而讀者及文本則是 關鍵的直接因素。但在實際教學現場上，環境因素較不易控制，因此，可透過改 變文本或教導學生有效的閱讀策略以提升其閱讀理解能力，其為可行的解決辦 法。本研究擬以繪本融入故事結構策略提供學生閱讀理解教學，期能增進其閱讀 理解能力。
第二節 輕度智障與學障學生的學習特質與 閱讀理解能力
身心障礙資源班是介於特殊班與普通班的教育安置方式，是特殊教育中非 常重要之一環。而在資源教室方案中可能服務到數種障礙類型的特殊學生，本研 究所指的資源班學生是指輕度智能障礙學生及學習障礙學生，因此將本節分成二 個部份，第一部分探討輕度智能障礙學生的學習特質與閱讀理解能力，第二部分 探討學習障礙學生的學習特質與閱讀理解能力。
壹、 輕度智能障礙學生的學習特質與閱讀理解能力
一、輕度智能障礙學生的學習特質
依據教育部訂定之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2006）智能障礙 是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴 重困難者；其鑑定標準如下：
（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習上等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。
其中輕度智能障礙是指智力測驗結果在－2 至－3 個標準差之間，也就是魏 氏智力測驗得分在70 以下，55 以上者。智能障礙者會因先天智力發展上的限 制，加上伴隨不利的學習特質，導致學習活動感到困難，進而學習成就低落。
何華國（2004）指出智能障礙學生的認知與學習發展，主要有兩種不同觀點。
一是發展論(the developmental position)，一是差異論(the difference position)。發展論認為，智能障礙學生認知發展和過程，大致和其他兒童一樣，
其差異只是在於其認知發展的速度及最後達到的階段。
智能障礙兒童可能達到的認知發展階段分別是:
1. 臨界智能障礙(智商70到85):僅能從事較簡易的形式運思期。
2. 輕度智能障礙:具體運思期。
3. 中度智能障礙:前運思期。
4. 重度及極重度智能障礙:感覺動作期。
差異論者則認為，智能障礙者與一般人認知差異，在於處理刺激方式不同。
大致上來說，智能障礙者在學習會有認知發展遲緩、遷移困難、短期記憶差、注 意力缺陷等問題。輕度智能障礙學生也是有相同的問題，其不同只在於「程度上」
的差別。以下分別描述輕度智能障礙學生的學習特徵：
(一)注意力方面
注意力包括持續性注意力、選擇性注意力、集中性注意力、轉移性注意力、
交替性注意力、分配性注意力等。輕度智能障礙學生較為常見的問題有注意廣度 狹窄、持續性注意力、選擇性注意力及轉移性注意力有缺失。注意廣度狹窄讓輕 度智能障礙不能同時注意較多的事物或學習工作；持續性注意力差，意即容易「分 心」，在學習過程中，對周圍一些瑣碎而又不重要的刺激會不由自主地加以注意，
在學習材料上的專注力無法持續太久；選擇性注意力缺陷，讓輕度智能障礙學生 對於刺激的關鍵因素或足以辨認的特質經常未能迅速知覺，因而不能有選擇性地 注意主要刺激；另外，在轉移性注意力方面，輕度智能障礙學生不會隨著焦點的 改變而調整注意力，因而阻礙了學習上的發展。
(二)記憶力方面
輕度智能障礙學生的長期記憶與一般人無異，但程序性記憶（如步驟的記 憶）、陳述性記憶（如新知識的記憶）和短期記憶能力有缺陷。短期記憶的困難 也與其不會主動與適時運用記憶策略以幫助短期記憶有關。輕度智能障礙學生所 能儲存的聽覺材料與視覺材料較一般正常兒童少，這些困難導致輕度智能障礙學 生需仰賴他人的協助來獲得記憶的聯結。
(三)類化及學習遷移方面
學習遷移即是利用已學得的經驗以解決新問題或適應新環境的能力，意即學 習效果的擴散現象。對輕度智能障礙學生而言，在應用已有知識或技能在新的情 境有困難，即使面對相同的問題，也可能因為問題出現的方式不同，而無法找到 適當的解決方法，這樣的缺陷常使得他們在課堂上學會某種知識或技能卻無法應 用至實際生活中。
(四)組織能力欠佳
由於輕度智能障礙學生缺乏統整能力，無法有效組織所學習的材料，所以，
他們對學過的內容，常雜亂堆積在腦中，無法進行整體概念之建構，僅能部分理 解，故不利於保留和記憶。意即智能障礙學生較注意事物的小部分，很難掌握事 物的主體，此知覺能力的缺陷，對於辨認學習有困難。
(五)後設認知方面
輕度智能障礙學生在認知的執行、監控及記憶策略的選擇及運用方面有著明 顯的缺陷。意即輕度智能障礙兒童不知在何時、何事及何處使用適當的策略，以 及為何使用及如何使用此項策略。
二、輕度智能障礙學生的閱讀理解能力
閱讀是一項複雜的過程，需要許多能力的配合，但輕度智能障礙學生因為認 知發展所伴隨的相關學習特質（如：注意力缺陷、短期記憶力不佳、遷移類化困 難、欠缺抽象思考能力、缺乏有效的學習策略等），造成他們閱讀理解方面有困 難。Montague（1998）及Staal (2000)也提出輕度智能障礙學生在閱讀理解上有 以下幾個問題：
1. 閱讀理解是輕度智能障礙學生最難精熟的部分。
2. 認知能力缺陷影響到閱讀理解。
3. 缺乏專注力、後設認知能力和組織能力不佳，導致閱讀理解上的困難。
綜合上述說法得知，輕度智能障礙學生的閱讀理解能力普遍落後同年齡的學 生，同時受到其學習特徵影響甚大，以下將說明輕度智能障礙學生的學習特徵對 其閱讀理解所造成之影響，陳述如下：
（一）認知發展遲緩
輕度智能障礙學生因其認知功能上的缺陷，以致注意力、記憶力、抽象思考 等能力的發展受到限制，因此在閱讀能力方面大多落後一般學生（林淑芬，
2002）。Pressly（2000）亦指出推理能力不佳的學生，對於老師教學所使用的 語言無法進行推理與連結，因此無法有效的吸收知識。輕度智能障礙學生因無法 注意到文章重點、缺乏組織思考及計劃能力、無法將不同訊息作連結等問題的不 斷擴大，使得與一般孩子的差距日益增加。
（二）注意力缺陷
注意力集中與否和持續時間，都會影響學生接收學習內容的多寡，對於輕度 智能障礙學生也是如此。Williams (2000)指出專注力是閱讀的重要歷程與影響 因素之一。在閱讀時，輕度智能障礙學生因為無法專注而影響到訊息的連結，導 致無法做出正確的判斷和推理，同時，無法對文本中的關鍵訊息採取選擇性地注 意，反而容易受到不相干因素的干擾，影響到各方面學習效果。因此，注意力缺 陷對輕度智能障礙學生學習閱讀有相當負面的影響。
（三）短期記憶差
記憶力在兒童的學習中與注意力一樣，對其學習表現有關鍵性的影響（傅秀 媚，2001）。而輕度智能障礙學生因為短期記憶能力的缺陷，導致在進行閱讀活 動時，無法將所接收到內容關鍵訊息儲存在短期記憶中，也無法進一步將短期記 憶中的訊息組織、分類，並與先前知識連結，進而無法提取相關的訊息來幫助內 容的理解。由此可知，輕度智能障礙學生短期記憶差的特性，勢必影響閱讀理解 的表現。
（四）類化與遷移能力困難
Thomas 和 Patton(1994)指出智能障礙學生不容易由舊有的經驗形成規 則，來解決日後遭遇的類似情形。輕度智能障礙學生在閱讀的過程中，因為這種 能力的限制，無法將生活經驗轉換成一般準則結合到文章內容助其閱讀理解，透 過閱讀的經驗增進生活經驗理解能力的類化效果也比一般的同儕差。
（五）後設認知缺陷
輕度智能障礙學生因為後設認知能力的缺陷，較一般同儕較不會使用有效的 策略來組織訊息，導致閱讀理解能力不佳。閱讀理解的歷程是一種具策略性的思 考歷程，因此，在普遍缺乏有效策略的情形下，輕度智能障礙學生閱讀理解方面 的學習比一般學生也就顯得更為困難。
基於上述，瞭解到輕度智能障礙學生先天認知發展遲緩與其學習特徵，的確 影響到閱讀理解的表現。但是透過有效的教學方法及學習策略，在國中畢業之 前，輕度智能障礙學生還是可以學會足夠的閱讀能力以幫助其自行看懂報紙的內 容（陳玉娟，2009）。因此，本研究擬透過調整文本形式，並融入故事結構教學 的方式，對輕度智能障礙學生進行閱讀的教導和訓練，希望藉此提升他們的閱讀 理解能力的表現。
貳、學習障礙學生的學習特質與閱讀理解能力
一、學習障礙學生的學習特質
目前國內身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準(2006)第十條中指出：學習障礙 係指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或 知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困 難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等 環境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下：
1.智力正常或在正常程度以上者。
2.個人內在能力有顯著差異者。
3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、 書寫、
數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後 確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
研究者依據學習障礙之定義，並綜合整理文獻，將學障學生的學習特質說明
如下：
（一）學業困難
Smith（1986）指出，學障學生在國小時就逐漸顯現能力與成就間的差距，
這種差距會隨著年級升高拉大（引自鄒心蓓，2009）。學障學生常見的學業問題 主要有閱讀、書寫、數學計算與推理等，而閱讀又是最普遍的困難領域。Williams
（2000）估計，約高達80﹪的美國學障學生在閱讀上有缺陷。
（二）語言能力缺陷
口語表達與聽覺理解是學障學生常見的語言問題。口語表達方面的問題可能 包括詞彙提取困難，使用不當的字詞，回應他人問題的速度緩慢，使用較多的簡 單句，或談話內容缺乏主題，情節發展與因果關係描述不正確等；聽覺理解的困 難則可能表現在無法遵循指示，或表現動機不明、反抗的行為（錡寶香，2004）。
（三）社會情緒問題
多數的學障學生有社會情緒方面的問題，學障學生不善於察覺、解讀社會情 境或他人情緒的線索，常將自己成敗歸因於外在因素，自尊心和自我概念低落，
長期學業和社交上的失敗，處於焦慮和沮喪的狀態，發展出負面、抗拒學習的態 度（何華國，2004）。
（四）注意力缺陷
在注意力方面，某些學障學生在持續工作的時間上可能較一般的同學短暫，
他們無法排除外在的刺激，容易受到無關刺激的干擾（孟瑛如,2000）。
（五）記憶力缺陷
有記憶缺陷的學障學生可能在回憶看過或聽過的訊息上有所困難，他們經常 無法遵循多重的指示，或按照正確的順序完成相關學習工作（Smith，1986）。
（六）認知缺陷
Smith（1986）認為有認知缺陷的學障學生可能經常犯錯，無法做正確的決 定。他們往往需要較多的督導與具體的示範，對於情境的改變，經常會有調適上 的困難，無法將學過的知識技能應用於新的情境中。
（七）後設認知缺陷
Beck（1981）認為，後設認知能力有兩個層面，一為個體從事工作時，知覺 應當使用的技能、策略及資源的能力；另一則為個體利用自我調整機制以確保能 成功完成工作的能力。後設認知有缺陷的學障學生可能在記憶重要的訊息，連結 先前知識與舊經驗上有困難，不善於使用計畫、組織、設定優先順序與解決問題 的相關策略。
（八）知覺障礙
知覺是指再認、區辨與解讀感覺訊息的過程。Gardill（1999）發現，空間 知覺方面的缺陷很可能是學障學生學習數學困難的主因。Smith（1986）認為，
視知覺的處理過程可能對日後的拼字、書寫與概念學習有影響。
（九）動作與協調能力問題
有動作協調問題的學生可藉著一些兒童發展上的指標鑑別出來，他們通常在 運動上的表現很差，手腳不靈活，走路容易跌倒，精細動作如剪貼、綁鞋帶等，
往往表現得不如同齡同儕靈巧。
學障學生是一群異質性極高的群體，Smith（1986）等人指出學障學生的學 習表現不見得會符合所有的特徵，大多數的學生可能僅在一或數個領域有困難，
而本研究欲探討的則是學習障礙學生的閱讀理解困難部分。所謂的閱讀困難 (reading difficulties)係指閱讀表現低於某一個切截點，如：低於常模的25%
(王瓊珠，2004)。閱讀困難涵蓋在學習障礙之內，Smith (2001)曾提出超過 80%
的學習障礙兒童有閱讀理解困難。此外，許多學習障礙學生雖然認字能力良好，
但仍有閱讀理解方面的問題(Montague,1998)。本研究所指「學習障礙學生」即 為閱讀表現低於同儕能力，於識字處理沒有問題，但卻無法理解文章內容。
Gardill(1999)指出兒童可以正確識字卻不了解其意，其理解困難可能源自 於(1)無法確認主旨；(2)回想重要事實及事件的順序有較大的困難。上述能力若 出現問題即有可能造成閱讀理解困難。
王瓊珠(2004)曾綜合相關文獻歸納出學習障礙學生閱讀理解困難的特徵：(1)
對不同文章結構之理解程度較普通學生低；(2)缺乏統整上下文線索、先前知識 以及掌握文章頂層結構能力；(3)雖具文章結構概念但卻不如普通學生的文章結 構概念來的完全；(4)經由教學可將閱讀水準提昇與普通學生相近；(5)較不易察 覺文章矛盾之處；(6)較少使用調整策略；(7)低閱讀能力者對閱讀的概念傾向唸 出字音，而閱讀能力高者傾向於文章的理解；(8)低閱讀能力者對文章難易度的 評估與閱讀理解的得分有很大出入。
一般而言，學童在閱讀時可以直接由閱讀中獲得故事結構相關訊息，認知基 模也會隨著年齡而逐漸發展，然而，Lorie (2002)卻指出有閱讀困難的學童不會 因為年齡或認字能力的增加而提高其閱讀理解的表現，因此無法獨立發展出適當 的閱讀水平。
Mercer(2001)亦指出閱讀困難的學生需要明確且直接的教學，以提昇閱讀理 解的成效。再者，針對閱讀理解的研究中，Montague(1998)與 Pressly(2000) 也指出閱讀困難者在閱讀文章時，無法適當地運用內在基模加以理解，導致無法 覺察出新資訊與既存基模之間的關聯，所以無法連結已知和閱讀後之內容，並促 成理解。
閱障者及閱讀能力較差者對故事結構較不敏感，回憶故事時，對重要意念的 記憶量少於一般能力的讀者(Rispens, 1990；引自柯華葳，1999)。錡寶香(2004) 比較國小低閱讀能力學童與一般學童的敘事能力，探討與故事結構之關係研究結 果顯示，低閱讀能力學童對故事結構能力的掌控能力遠低於一般學童。
Rumelhart(1995)的研究發現，弱讀者對於故事插曲與各事件間的關係覺知 能力較優讀者差，需要這方面的直接教學介入。
錡寶香(2004)指出國外的研究已發現：(1)閱讀能力佳者比閱讀能力差的學 生更能認知故事結構；(2)學習障礙學生比一般同學，較晚發展出故事結構的知 識，或是發展得較差，也影響其閱讀理解的表現。由上述可發現學習障礙兒童的 閱讀理解困難之問題癥結，除了無法掌握好先前知識、較難回憶讀過的文章內 容、統整上下文脈絡及掌握文章整體概念外，對文章結構能力也掌握不完全，所
以在閱讀時造成理解困難。再者，閱讀困難學生於閱讀故事文體時，較無法掌握 事件間的關係，故事的回憶量與重述上也明顯較一般學童能力薄弱，經常缺少了 某些重要的結構內容，說出故事內容也缺乏結構順序。因此，研究者擬運用故事 結構策略，透過適當的教學與指導，來提昇學習障礙學生的閱讀理解能力。
二、學習障礙學生的閱讀理解能力
閱讀理解的歷程是相當複雜的，學習障礙學生的個別差異也很大，所以每個 學生的問題亦不相同，研究者將學習障礙在閱讀理解上的學習問題整理敘述如 下：
（一）對於不同結構文章的理解有差異
閱讀理解困難兒童缺乏統整上下文線索、先前知識及掌握文章頂層結構能 力，較依賴由下而上閱讀模式，常以片段文句為處理單位，難以整合全文義涵，
對於文章結構概念不完全，對不同文章結構之理解程度較低，其中對於故事體的 閱讀理解優於說明體文章（王瓊珠，2004）。
（二）對於文字的解碼有困難
閱讀理解困難兒童在朗讀方面較不會運用上下文意、語法及語意線索，對於 單字辨認速度較慢，以字音辨認差異較大（王瓊珠，2004），閱讀時會唸錯字，
在辨識相似字形上有困難（孟瑛如，2000）。
（三）文章理解上有困難
閱讀理解困難兒童在使用策略的能力上不如普通兒童，使用策略的次數較 少，類別數則需視文章難度、結構而定，有些甚至不會使用理解策略，認為閱讀 目的只是把文章中的文字正確唸出來而非文意的閱讀（王瓊珠，2004；吳芳香，
1998），不懂得利用文章的訊息來達到理解，無瀏覽全文的傾向，無法回答文章 中基本事實的問題，無法瞭解所閱讀文章的主題或重點，也無法瞭解所閱讀文章 內容的前後關係（孟瑛如，2000）。
（四）學習策略運用上呈現困難
閱讀理解困難兒童的閱讀理解策略的品質不如一般學生，而且往往不知道何
時該使用閱讀策略（王瓊珠，2004）。
（五）呈現後設認知缺陷
閱讀理解困難兒童較不易察覺文章矛盾之處，較少使用調整策略，對文章難 易度的評估與閱讀理解的得分有很大出入，無法監控自己的理解狀況，也無法監 控自己使用的策略的有效性（王瓊珠，2004；吳芳香，1998）。
（六）缺乏動機
閱讀理解困難兒童較少使用策略，認為閱讀的目的只是將文字唸出來，只喜 歡閱讀大量圖像配合少數文字的書本，這些情形可能是由於長期反覆的失敗經 驗，降低了學生學習的動機，妨礙學生對於具挑戰性文章的理解（孟瑛如，2000）。
（七）呈現異常行為特徵
閱讀理解困難兒童閱讀時易皺眉、慌張、咬唇、側頭閱讀或頭部抽搐的現象，
閱讀時不知起點位置、有跳行、增加或遺漏字句、會在不適當的地方斷詞或斷句 的現象，只喜歡閱讀大量圖像配合少數文字的書本，閱讀速度緩慢、不流暢，需 指著文章一字一字閱讀（孟瑛如，2000）。
綜合上述可以瞭解，為什麼不同閱讀能力的學生在使用相同的閱讀策略下，
卻沒有辦法達到相同的閱讀效果，研究者認為是因為閱讀理解困難兒童，在整個 閱讀階段過程當中，每一個部份均落後於一般學生，而閱讀理解的成功是必須建 立在整個閱讀歷程運作順利的情況下才能夠達成的，因此閱讀理解困難兒童會呈 現閱讀低成就的特徵。
輕度智能障礙和學習障礙學生一樣有注意力、記憶力、組織能力、知覺、知 覺動作協調、學習動機及認知歷程的問題，因此在閱讀表現上皆出現困難。雖然 原因並不完全相同，但智能障礙與學習障礙學生在學習行為上的表現卻有很多相 似的地方，更是國小資源班中的主要教學對象來源，因此本研究將這兩類學生一 同列入本教學實驗之研究對象。
第三節 繪本教學概述
繪本於台灣的發展始於近二、三十年，1980年前台灣只有少數零星的出版 品，1980年後才開逐步發展，繪本出版的質與量才與日遽增，直至現在已發展蓬 勃（林敏宜，2000）。本研究之閱讀教學文本是選用繪本取代一般教學現場中的 課本，因此本節會從不同讀本的閱讀教學之比較到如何選用繪本教材等，將相關 文獻整理如下。總共分為基礎閱讀教學與兒童文學作品閱讀教學之比較、繪本的 定義與特性、繪本的教育功能以及繪本的選用標準四個部分分別討論。
一、基礎閱讀教學與兒童文學作品閱讀教學之比較
孩子在國小階段學習閱讀，多經由兩種方式：1.為使用一般教科書即國語 課本，在國語課進行的基礎閱讀教學；2.為使用兒童文學作品當作教材來進行的 閱讀教學。在本研究中將進行繪本教學的探究，繪本為兒童文學作品中的一類，
所以研究者首先來探討基礎閱讀教學與兒童文學作品閱讀教學。
（一）基礎閱讀教學
在國小階段的小朋友學習閱讀多是在教室中來進行，而其教材的來源多為教 科書。現在教科書採行的是開放的審定本，由出版商直接供應，老師則在眾多版 本的教科書中挑選出他認為最適合該階段學生能力的課本來進行教學。教科書的 出版廠商提供的不只是分年級的教科書，還有教師手冊、作業簿、測驗卷、題庫、
成績紀錄的表格與電腦程式、教學錄音帶、教學錄影帶和其他多媒體教材。在21 世紀的出版商比起以前的年代，他們對教科書發揮了很強的影響（Roth ,2000）。
教師也多依據所挑選的教科書及教師手冊所列教學目標、重點和活動來進行教 學。廖凰伶（2000）統整了專家學者們的觀點，發現雖然用教科書來進行教學有 許多正面的功能，包括可以提供教學主要的依據、方便學生進行學習、作為課程
改革指標、作為升學評量主要範圍、保障基本教育品質、實現教育目標及減輕家 長負擔。但是它也有下列的先天限制：1.教師容易養成「教科書主義」的依賴習 性；2.篇幅限制無法包含所有重要知識；3教科書呈現的多為「欠缺脈絡性的知 識」；4.學科本位不易統整連貫；5.傳遞主流知識恐限制學生思考與創作；6.
無法適應學生個別差異；7.無法兼顧不同地區需求；8.無法及時反映社會新興議 題；9. 難以避免隱含意識型態偏見； 10.使家長及社會大眾易忽略其他有價值 的學習內容。特別在其文中提到，教科書內容的深度是針對一般中等程度學生的 需要來設計，對程度較低的學生而言，不僅會降低學生的學習興趣，更可能造成 學習的挫折。而其他學者對教科書的論述中也多提到了這一點（楊麗雅，2008；
蔡育妮，2003；Fry,2002）。
在一般國語課的基礎閱讀教學中，在教材的部份來看，吳靜秋（1994）認為 在國內的小學裡，最通常且普遍使用的閱讀教材仍首推「國語」課本。在九年一 貫的課程當中，閱讀是包含在語文課程的目標之一。語文課程的內容包含了識字 教學、閱讀教學、說話教學、寫作教學和自學能力的教學。其中閱讀教學的內容 則為通讀課文、講解生字新詞、逐段閱讀分析課文、劃分段落、歸納段意、概括 課文主旨大意、歸納文章的寫作特性。而一般語文課教學的流程即按照下列1到8 的順序來進行：1.課前預習2.概覽課文3.大意探討4.生字新詞練習5.內容深究6.
形式深究7.延伸討論8.仿做練習（趙鏡中，2000）。
基礎閱讀教學除了具備之前提到教科書的正面功能外，它還可以減少老師的 壓力，出版商提供許多現成的教學活動、教具和建議，來讓老師進行教學活動，
而學生則能藉由教學活動達到學習的目標。此外也有評量的程序來讓老師考慮如 何評量學生的成就表現。最後，它並不規定老師ㄧ定要怎麼做，也提供老師許多 現成的教學建議（Ediger,2000；Wiseman,1992）。
基礎閱讀教學雖然方便、行之多年，並具備上述優點和功能，但是仍有一些 問題和缺點存在。首先，因為其使用教科書來進行教學，所以它也具備了之前提 到的教科書的限制。再者，其教學的程序較呆板、形式較枯燥，易讓孩子主動學
習能力變弱。此外，現在有許多的出版商，他們雖提供了很多教科書的選擇，但 是常受批評的是他們的書都很相似（Carol,2004）。在實際實施的時候，真正用 來閱讀的時間太少，有太多的時間是用來做語文技巧練習、練習發音規則、寫作 業。並且一般國語課閱讀教學對於文章內容想法和理解問題的答案通常只有一 個，導致過分強調學習者對文章內容想法和理解的正確性。
在設計撰寫課文時，因為要控制課文文章中使用字彙的難易度和依據固定的 語文技巧教學的設計順序來設計故事，課文內容大多經過原文的重新整理或特請 專家為某一單元、程度而撰文，在文章的內容上，孩子多會覺得故事很無聊，並 不非常適合當作真正的閱讀指導材料。最後的問題是，課程內容設計者列了太多 的課文相關活動和語文技巧，老師在有限的時間是無法完成的，而且學生多要花 大部分的時間來做作業和學語文技巧（趙鏡中，2000；Marlow,2000；
Wiseman,1992）。
許多學者的論述中均建議，老師應額外選擇一些高品質的兒童文學閱讀材料 來補充國語課中閱讀學習的不足（吳靜秋，1994；Marlow,2000；Spillane,2005；
Wiseman,1992）。再考量到教科書是針對中等程度學生來設計，易讓程度較低學 生產生學習挫折，故對在資源班的身心障礙學生來說，這個問題就更顯得嚴重。
所以資源班的教師，應該尋找更適合身心障礙學生閱讀的教材，以補充基礎閱讀 教學的不足，特別是對於有閱讀困難的學生。
（二）兒童文學作品的閱讀教學
兒童文學作品係指適合兒童閱讀的文學作品，它的種類很多。研究者整理了 Luken（1986）、Wiseman（1992）及Yolen（2000）、李慕如、羅雪瑤（2000）
和吳鼎（1980）的分類，其類別包含了寫實故事、小說、幻想故事、散文、傳統 文學、繪本、童詩、戲劇。使用兒童文學作品來教導閱讀時，孩子能對閱讀的材 料有許多的選擇機會，這是和傳統閱讀教學上最大的不同。也因為兒童文學作品 的閱讀教學有眾多的材料可供選擇，所以在挑選時要注意到孩子的喜好、年齡及 語言、閱讀能力發展。孩子在7、8 歲感情豐富、喜歡追根究底，對曲折離奇童
話、寓言故事、稀奇古怪傳說、和歌謠較為喜愛。到9、10 歲，有正義感及獨立 個性，喜歡發明冒險及崇拜英雄偉人，又愛家庭故事，以及勇敢探險具有人情的 遊記。到11、12 歲，他的生活面更廣，喜歡遊記、傳奇、歷史故事，而且男生 和女生的喜好也會逐漸不同（吳鼎，1980）。所以選書是一項重要的課題，選到 適合的書對孩子學習動機、能力發展才有事半功倍的效果（吳鼎，1980；黃雲生，
1999）。
在運用兒童文學作品來進行的教學活動包括老師可以先從指導小朋友選擇 這些兒童讀物的方法及閱讀的好習慣開始。再來是說故事，可由老師說小朋友來 聽，或者是由小朋友用自己的話揣摩故事人物情節來說故事，也可以發展成戲劇 表演、朗誦或對話練習，並引導帶領小朋友來欣賞文章的內容。接著可以讓小朋 友試著寫寫看，先練習填寫閱讀紀錄表，再引導進行心得寫作，還可以讓小朋友 模仿作文、重編故事，指導訓練小朋友作文的能力（蔡尚志，1999）。
藉由上述的活動能紓解小朋友的壓力及情緒，帶給他快樂及知識、擴充他的 觀念架構、增進孩子對各種人生、文化、環境、世界的理解，使其心智、人際關 係更加成熟。並且學得字彙、各種文體，增進孩子聽、說、閱讀、寫作及欣賞文 章的能力，促進語言能力發展，還能啟發他的創造力與想像力，增加閱讀的動機 及對文學的興趣（李連珠，1991；蔡秋桃，1991；Wiseman,1992）。所以兒童文 學作品對閱讀能力的增進既然是有幫助的，也就不失為一個可加以運用的教材寶 庫。
（三）兩者之比較
研究者在比較了基礎閱讀教學與兒童文學作品的閱讀教學後發現這兩者相 異處為：
1、基礎閱讀教學較重視發音、認字的教導；而兒童文學作品的閱讀教學則較注 重文學欣賞、情意教學的部份。
2、基礎閱讀教學有較多現成的設計可供老師選擇使用；兒童文學作品的閱讀教 學則較需要老師深入了解分析文章，再自行設計教學活動或及評量內容。
3、兒童文學作品的閱讀教學比基礎閱讀教學強調能對孩子的心靈層面有幫助，
如舒解壓力。
4、兒童文學作品的閱讀教學比基礎閱讀教學而言，孩子有較多閱讀材料的選擇 機會。
5、兒童文學作品的閱讀教學，尤其是繪本，比起基礎閱讀教學，提供學生更多 視覺圖像及情境脈絡的閱讀線索。
在研究者資源班上課的部分輕度智能障礙學生及學習障礙學生，對於原班級 的生字、語詞理解及聽寫上的學習都沒有問題，但在班上的國語課基礎閱讀理解 教學上卻成效不彰，因此本研究欲採用有圖文相輔特點的繪本，希望利用具備視 覺圖像及情境脈絡線索的繪本作為閱讀教學的文本，降低學生對於文章情境結構 上的理解困難，因此研究者才會選定繪本作為本研究實驗教學的教材，並擬結合 故事結構教學策略來增進資源班孩子的閱讀理解能力。以下將進一步討論繪本的 定義與特性。
二、繪本的定義與特性
（一）繪本的定義
林敏宜（2000）在「圖畫書的欣賞與應用」一書中指出：圖畫書，英文為
「picture books」，歐美國家稱為「圖畫書」或「圖畫故事書」，在日本則稱 為「繪本」，無論是以何種名稱呈現，這些名詞都有著同樣的意義，在本研究中 則統一採用「繪本」一詞。
這一類的書籍特別強調視覺傳達效果，所以版面大而精美，圖畫不僅具有輔 助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現（林敏宜，2004）。何三本（1995）
則認為「繪本」在文和畫之間有獨特的關係─是平等的關係，並非重疊性、也非 互補性的補充和說明，它是一種文字與圖畫並重的藝術品，透過插畫藝術與文字 兩種媒體共同傳遞訊息，共同承擔敘述的責任。一本真正好的圖畫書，即便是將 其中的文字完全抽離，方可籍由畫面的意象與連接，清楚傳遞出完整的故事情
節，及作者所要表達的中心思想。也因此，繪本有別於一般具有插畫的故事書，
從兒童文學的分類定義，就是圖畫比例要佔百分之五十以上的篇幅者，才能叫做 繪本；而更嚴謹的定義是：「繪本畫面必須有連貫性，它的特色就是靠畫面連貫 的韻律來說故事，否則只能叫做插畫書或插圖書(illustration book)（張裕幸，
2007）。
繪本是藉由圖畫來發展故事結構，但因為繪本的文字不一定能陳述出故事動 作，讀者必須從圖畫的安排過程與意圖，感受故事的氛圍，並透過圖畫的「表情」
來說話，所以圖和圖之間如果能夠前後呼應，就能製造出連貫性與說故事的效 果。也就是說，繪本中除了圖的豐富性吸引兒童興趣、加強兒童敏銳觀察力之外，
圖本身還必須具備說故事的能力(林真美，1999，2000；黃郇英，2002)。繪本作 家郝廣才（2006）在「好繪本如何好」一書中提到：「繪本是一本書，運用一組 圖畫，去表達一個故事的主題。一本繪本就像一串珍珠項鍊，要有一根線把珠子 串起來，否則大珠小珠散落四處，連不成串。」綜合上述觀點我們得知，繪本中 的圖本身必須要具備說故事的能力，也要合乎「美」的原則，而且，每張圖都必 須藉由它的「表情」來說話，而圖與圖之間，則必須前後呼應，以製造出連貫性 說故事的效果，而不只是一張張靜態的圖畫。
（二）繪本的特性
繪本不只對兒童具有相當的吸引力，很多成人對繪本同樣是愛不釋手。究 竟，繪本具有什麼樣的特性，可以吸引這麼多廣大的讀者。下列相關文獻指出，
一本優良的繪本通常具有以下幾個特性（林敏宜，2000；邱琡雅，1996；張秀娟，
2003；曾琬雯，2003；謝素菡，2004）：
1.兒童性：依據兒童的發展設計繪本內容，圖畫鮮明、具體，吸引閱讀者的興趣 與注意力，貼近兒童的世界。
2.藝術性：結合了文學與繪畫的藝術，內容敘寫優美而流暢，畫面和諧具有美感；
圖畫具有美感吸引讀者興趣，且能明確表達內容。
3.教育性：繪本主題廣泛，藉由閱讀繪本可以促進兒童在各方面的成長，彌補經
驗的不足。
4.傳達性：圖文並茂，圖文相互詮釋解說，呈現出故事場所與情節，傳達出故事 內容的氣氛，以讓繪本具有整體感、連續性及節奏感。
5.趣味性：文字內容的幽默感以及插畫的遊戲性，整體的設計與安排讓親子可以 參與其中。
另外還有一些文獻也指出一本優良的繪本必須具備下列的特質（方淑貞，
2003；馬景賢，2000；蔡育妮，2004；蔡淑媖，2001）：
1.故事的情節、人物、主題需明確、簡單、易懂。
2.故事的概念要具體，正確並富有教育意義。
3.文字使用適當、流暢，並易於朗讀，字體不要太小，字形須配合版面設計。
4.圖畫要具有美感及動感，並且能清楚表達故事情節、概念及傳達感受。
5.文字和圖畫能各自獨立且能互相搭配，相輔相成。
6.圖文編排，版面形式的設計、裝訂印刷都要有適當的設計，以求吸引孩子 的注意。
所以在選擇繪本的時候，教育者可依據上列繪本的特質來選擇優良的繪本。
再者，要選擇繪本提供孩子閱讀時，還要考慮到孩子的條件，才能增進閱讀的學 習效果。針對閱讀者的條件，有下列幾點要注意（林敏宜，2000；陳質采，2001；
Laura,Alice＆Margery,1998）：
1.內容概念的難易度要適合閱讀者。
2.閱讀者在相關能力（例如：注意力、字彙、認知…）所發展的程度，須足 以應付閱讀此繪本之基本需要。
3.閱讀者過去的生活經驗應足夠用以了解故事內容。
4.應儘量符合閱讀者對繪本類型的興趣，如有的孩子對科幻類感興趣，有孩 子對懸疑性的內容感興趣。
5.確立閱讀者欲學習的目標、概念，並確定與繪本相符。
由上述繪本的特性研究者歸納得知，繪本不僅能以文字完整的敘述故事，其
