國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

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國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：梁忠銘先生

九年一貫課程領域中道德教育實施的困境與因應策略之研究

研究生：林明輝撰

中華民國九十六年八月

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謝誌

充實的碩士班生涯即將畫下句點，但同時也是人生另一段旅程的起點。回顧這三年碩士班的點滴，有甘有苦，許多事皆足以令我回味一生。不論是和大家一起熬夜趕報告，一起分工蒐尋資料；或是失落想放棄時同學互相鼓勵的場景，都是我人生中無法抹滅的珍貴回憶。

這篇論文的完成，光靠我一個人的力量是不夠的。或許，是我機緣好，能僥倖考上台東大學社會科教學碩士班。更慶幸的，我有許多老師、同學、貴人的相助。因此，要藉這一點小小的篇幅，來表達我真誠的謝意。

此篇論文能順利完成，尤其要感謝梁忠銘老師。因為有老師悉心與不厭其煩的論文指導，並且逐字逐句修改，本文才得以順利完成。很感謝口試委員簡成熙老師與侯松茂老師，在口試過程中所給予的寶貴意見，使整篇內容更為完善。也感謝社會科教育學系的所有老師的教誨與鼓勵，讓我由衷感謝。

求學路途走來跌跌撞撞，感謝父母及家人不斷的支持和鼓勵；更要謝謝太太淑娥無悔的照顧與付出，讓我能無後顧之憂的完成論文寫作。另外，還有研究所同窗的坤壅、豪華、乃榮、宥達及孝文等，你們的支持及存在，讓我在台東的暑假增添許多動人的回憶。

最後，僅以我這一點小小的研究成果與所有幫助我的人共同分享，也感謝所有參與者的辛苦，真的謝謝您們！

明輝謹誌於台東大學

中華民國九十六年八月

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九年一貫課程領域中道德教育實施的困境與因應策略之研究

摘要

我國近年來為因應 21 世紀「知識經濟」、「全球化」之趨勢，進行九年一貫課程改革，明定從 90 學年度起，自國民小學一年級開始實施「國民中小學九年一貫課程」。但新課程卻是取消了傳統的「道德」設科教學，

將其融入了「生活」、「社會」、「綜合」等七大學習領域，而產生所謂的

「缺德」危機。因此本文採用文獻分析和訪談法，先探討目前九年一貫課程中道德教育所包含的教學內容和目的，以及實施的現況和困境；再針對困境提出道德教育教學時的因應策略，以提供教學者參考及改進方向。

研究發現在九年一貫新課程中，道德教育雖被取消單獨設科，受訪教師普遍認為：

一、道德教育的內容，仍應包括傳統的儒家思想。

二、道德教育的目的，在培養學生具有正確價值判斷能力和待人處世的原則。

三、實施現況與困境：

(一 )缺乏道德教育的教材和實施時間。 (二 )教學者的觀念和能力不足。

(三 )家長的價值觀。

所以，為了讓道德教育能繼續推展和實施，九年一貫課程中的道德教育實施的因應策略如下：

一、教師和學校行政應對道德教育的內涵和重要性有所體認。二、從教材的編選和提升教師的教學專業知能著手。

三、落實道德教育之行政規劃，將道德教育融入學校本位課程。四、與社區資源、家長結合共同進行道德教育之實施，以提高道德教育

之教學成效。

最後依據研究結論，研究者分別針對一、教師方面；二、學校行政方面；三、後續研究等三方面提出具體建議。

關鍵字：九年一貫課程、道德教育

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Research on difficult positions of Moral Education in Grade 1-9 Curriculum and the strategies in correspond

Abstract

To catch up with “knowledge economy” and “globalization” in the 21^{s t} century, our government has been carry out “Grade 1-9

curriculum” as national education since year 2001.However, “moral education” has been taken off and replaced by so-called “seven

learning areas” such as life curriculum, social studies, and integrative activities. As a result, the crisis of “lacking virtue” becomes an issue.

This research discusses about the purpose and contents of moral education in Grade 1-9 curriculum; furthermore, the difficult positions of moral education and the strategies that follow up. The sources of the research are from documentaries and interview with education workers. Hopefully this research can provide good advises and thinking directions for the education workers.

It has found that most teachers consider:

1) The content of moral education should including traditional Confucianism.

2) The purpose of moral education is to provide correct model of values and principles of interpersonal relationship for the students.

3) Current status and difficult position of moral education are:

3.1) Short of moral education teaching materials and teaching hours at school.

3.2) Teachers do not have strong concept and good teaching skills of moral education.

3.3) Parents’ attitudes toward moral education are varied.

To keep moral education going well, there are some strategies in Grade 1-9 Curriculum:

I) Teachers and school administrators must have clear understanding of the importance and the connotation of moral education.

II) Teaching materials must be chosen carefully; teaching skills must

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III) Moral education must be truly fixed into school-based curriculum development.

IV) Moral education must be integrated with community resources and adult educations.

At the end of this paper, the researcher provides advises for teachers, school administrations, and researchers coming after.

Keywords: Grade 1-9 Curriculum, moral education

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圖次

圖 2-1-1 道德教育的構成要素 … … … 13 圖 3-1-1 研究架構圖 … … … 41 圖 3-1-2 研究流程圖 … … … 43

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表次

表 2-3-1 我國小學道德課程科目變遷表 … … … 28

表 2-4-1 生活與倫理課程「總目標」及「分段目標」 … … … 32

表 2-4-2 道德與健康課程「總目標」及「分段目標」 … … … 35

表 2-4-3 道德與健康之課程內容 … … … 36

表 2-4-4 我國國小道德課程比較表 … … … 38

表 3-3-1 訪談大綱編製過程 … … … 47

表 3-3-2 8 位受訪國小教師基本資料 … … … 48

表 3-3-3 研究者個人經歷表 … … … 49

表 3-4-1 專家諮詢名單 … … … 50

表 3-5-1 原始資料記錄符號說明 … … … 52

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

人類是一種具有群性且須群居的動物，在人類社會中除了有法治制度的建立外，也自然發展出獨立於法治外的更高尚的安定力量－道德，溯古至今不論中外，道德力量皆是維繫社會安定和文化繼承的主要控制工具之ㄧ。在西方掀起宗教革命的馬丁路德，500 年前曾經說過ㄧ席話：

「一個國家的興盛，不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的華麗，而在於公民的文明素養，也就是人民所受的教育、人民的遠見卓識和品格的高下。」（周慧菁， 2004： 14）。

美國社會近二十多年來經歷著嚴重的道德與社會問題，如日增的青少年暴力、不誠實（說謊、欺騙），不尊敬師長、自我傷殘、偏執與仇恨罪行的增加等（ Lickona， 1996： 94），促使全國性的教育組織於 1990 年代陸續成立，投入與研究學生的道德教育；直至今日，美國總統布希為了「不僅要教孩子如何讀寫，更要教他們分辨對錯」將 2002 年全美推動品德教育的經費足足提高了三倍之多；而日本的教改報告書也顯示出

「能否培養出道德情操和創造力都足以承擔 21 世紀的日本年輕一代，將決定未來的命運，當務之急是要加強學校的道德教育」。前新加坡總理李光耀先生亦指出「如果倫理和道德價值觀的水準低落，新加坡就會日益下坡。因此，我們能否維持穩定和保持優勢，關鍵不在經濟發展方面，而在於社會的道德結構」（周慧菁， 2004： 14）。由此可知，世界各國為了迎接新世紀的挑戰與變化，以培育出新一代的健全公民，無不如火如荼地進行教育改革，而道德教育正是各國競相努力改革的一環。

回到國內，由於我國向來以「禮儀之邦」自居，道德教育在我國教育發展史上一直佔著重要地位，遠從光緒 28 年（ 1902）建立新教育制度，

即將「修身科」列為學科，其中隨著社會變遷，道德教育也經歷一番變

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革，從「修身科」、「公民科」、「黨義科」、「公民訓練科」、「生活與倫理」到現今的「道德與健康」，這近百年來，雖然名稱迭經變異，但在注重倫理道德的中國社會中，始終倍受重視與青睞；而「國民教育法」中第一條規定便：「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」更讓道德教育有了法律上保障的明顯地位與目標，也充分顯示出道德教育在我國之國民教育中所佔有之不可或缺的重要性。

但近幾年來的知識爆炸和科技的突飛猛進，加速了社會的變遷及結構的轉變，為因應 21 世紀「知識經濟」、「全球化」之趨勢及順應世界各國教育改革的風潮，強調學生必須具有「合作」、「創新」、「運用的能力」、

「工具使用的能力」（王嘉蘋，2004：98），以培育出 21 世紀的健全公民，

遂進行九年一貫課程改革，明定從 90 學年度起，自國民小學一年級開始實施「國民中小學九年一貫課程」。以往的舊課程中將生活教育、道德教育放在教育目標中之重要位置，單獨設科；但新課程卻是取消了傳統的

「道德」設科教學，打破向來以德智體群美之五育分類方式，改以合科統整的精神，將其融入了「生活」、「社會」、「綜合」等七大學習領域；並以六大議題劃分－以培養具備人文精神、民主素養、統整能力、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民為宗旨，進行課程規劃與設計；於是乎，道德教育已經從新的九年一貫課程中消失不見，而被嘲諷為「沒有道德」或「缺德」的課程。

探究其可能的原因之一，是九年一貫課程設計的學者認為道德是實踐的，若只用學科、知識的方式傳遞，只在乎形式上坐而論道式的教學，未必真能使學生起而力行；若將道德的內涵融入到各領域，反而更會彰顯道德的具體實踐意義（簡成熙，2004：94）。然而，九年一貫課程中既未曾針對國民中小學生是否應該實施道德教育有所討論，也未對於道德教育的成效進行實施實徵性的調查，就遽然取消於 1993 年和 1994 年才公佈的國小「道德與健康」和國中「公民與道德」新課程；頗令關心道

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德教育的學者與教師擔憂未來如何在新課程中妥善地發展學生成為道德行為者（李奉儒，2004：39）。在西方的學校課程內容中，或許沒有將道德教育單獨設科獨立出來教學，但是他們文化中有宗教教育的基礎，實質地去傳授學生合宜的道德觀念和行為，而台灣無此宗教脈絡與傳承，因此，仍有必要在新的九年一貫課程中維持與實施道德教育。根據文獻探討也發現，眾多研究者（陳光輝， 1991： 51；吳毓瑩， 1995： 10；陳淑美， 1999： 15）均都認為台灣的道德教育有待加強，而不是忽視、省略或甚至將其廢除。

近年來台灣在快速現代化之發展過程中，社會結構發生許多重大的改變，社會道德淪喪、倫理觀念薄弱、價值觀念轉趨多元複雜而互相有所衝突，多多少少都產生了倫理失序、價值紊亂和社會解組等亂象，致使台灣社會中兒童和青少年表現出的不良和脫序行為，也層出不窮及日趨嚴重。根據法務部調查統計的資料顯示，在 1989 年的 6,500 件青少年犯罪案件中，有高達 90％的案主是來自家庭健全且經濟不錯的小康家庭。這個驚人的數字說明在社會進步或快速變遷的過程中，即使是健全家庭背景的青少年，也可能因為無法適應社會的快速變遷，致使價值紊亂而產生行為問題（李奉儒， 1998： 178）。

此外，法務部的調查資料也指出，台灣地區少年犯罪人數在 1992 年高達 30,231 人之後，逐年下降至 2003 年的 11,669 人。雖然犯罪總人數在近年來政府大力推動犯罪防治工作下已有減少趨勢，但少年犯罪問題的複雜多樣、惡質化卻始終是當今社會的焦點與令人擔憂的問題。如果僅僅是透過警政單位的各項專案措施，將只是暫時性的治標，而無法徹底根治問題。畢竟，人皆具有惰性，在法律強制性的刑罰約束之下，心裡所想的盡是如何趨吉避凶以避開刑罰，道德人格因而下降為他律的考量，而不再是積極的道德自律（李奉儒，2004：42）。有鑑於此，我們應促使整體社會重視道德教育往下扎基的落實，才是可行的治本措施，

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特別是如何由學校中之道德教育著手，以奠定學生人格健全發展，維繫社會公平正義，進而促成整體和諧的基礎。

道德教育是一個國家教育的核心所在，現今之九年一貫新課程將「道德」融入各科學習領域的趨勢，由九年一貫課程改革的精神及其內涵來看，德育應是蘊育於日常生活及學校教育活動中，是隨時隨地的機會教育，這是為了矯正以往舊課程教材中將道德教育脫離出來、單獨設科的陋習，換句話說道德教育也應該是生活教育；擴大來說，教育的場所不只是包含學校等教育場所，舉凡家庭和社會皆是；但學校若無適當的配套措施及教師正確的體認，將嚴重影響青少年道德品格的養成及發展。基於上述的時空環境變遷和想法，啟發研究者對九年一貫課程中取消道德教育之單獨設科後，是否會對學校道德教育之實施造成若干影響和衝擊？因此，本文的研究動機，在試圖對九年一貫課程中取消「道德」的單獨設科後，國民小學階段中道德教育所包含的內容和目的為何？教師在進行道德教育之教學時所碰到的困境與難題？同時也試圖發現在現階段課程中進行道德教育的因應策略，以提出一些可資改進及實施的方向。

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第二節研究目的與待答問題

依據研究背景與動機之緣由，本研究主要是探討國民小學中道德教育的內容及教學目的，並將九年一貫之課程綱要中所蘊含的道德教育，與 1975 年版的「生活與倫理」和 1993 年版的「道德與健康」之道德教育進行比較；另外，也試圖探討出教師在九年一貫新課程中進行道德教育教學時，所碰到的實施困境；同時，也藉此探討出教師的因應策略。因此其具體研究目的有三：

一、探討九年一貫中道德教育的內容和目的。

二、探討九年一貫課程中道德教育實施的現況和困境。三、探討在九年一貫課程中進行道德教育時的因應策略。基於上述研究目的，本研究提出下列待答問題：一、國民小學中道德教育的教學內容和目的為何？二、九年一貫課程中道德教育與以往課程之差異為何？

三、目前在九年一貫課程領域中道德教育實施的缺失和困境為何？四、針對上述的現況和困境，教師和學校行政方面的因應策略為何？

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第三節名詞釋義

壹、九年一貫課程

本研究所稱之「九年一貫課程」，是指中華民國教育部已於民國 90 年 9 月 (2001 年 9 月 )起，在台灣地區各國民中小學正式實施之新課程改革方案。茲將現行課程之基本理念、課程目標等要點分述如下。一、基本理念

（一）人本情懷方面：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。

（二）統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一等。

（三）民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通等。

（四）鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等。

（五）終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。二、課程目標

為實現國民教育目的，須引導學生致力達成下列課程目標：

（一）增進自我了解，發展個人潛能。

（二）培養欣賞、表現、審美及創作能力。

（三）提升生涯規劃與終身學習能力。

（四）培養表達、溝通和分享的知能。

（五）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。

（六）促進文化學習與國際了解。

（七）增進規劃、組織與實踐的知能。

（八）運用科技與資訊的能力。

（九）激發主動探索和研究的精神。

（十）培養獨立思考與解決問題的能力。

貳、道德教育

國內學者張春興、林清山（ 1991）從教育心理學的觀點來看道德教育，他們認為：「在消極方面，道德教育（ moral education）是指不做

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違反道德規範的事，能養成有所為、有所不為的健全品格。因為道德教育的目的在於培養健全的品格，所以道德教育也稱為品格（或品德）教育（ character education）。」

但昭偉（ 2002）認為：「所謂道德教育其實就是一個作為生物體的人，

去學習扮演各種社會角色的活動 … 在認知上，能了解社會生活規範的基本內容或要求；在行動上，能遵守社會生活規範；在情意上，能接受或不排斥社會生活規範的要求。」

陳造雄（ 1993）則認為「道」是指理論的、共同之行為規範；「德」是指實踐的、個人的行為體驗；「道德」一詞含蘊著行為規範之理論與實踐。換言之，道德教育乃是一種培養學生具有判斷是非對錯，發展學生良好品德習性的一種教育；藉由對道德知識的學習與認識，進而協助學生擁有完整與高尚的人格發展。

因此，本研究所指稱之「道德教育」範圍，是指教師透過學校教育中的所有課程來安排特定教學活動，以刺激學生進行獨立思考和道德判斷之思考，培養學生對道德觀念做正確的認知、從生活中去實際體會與實踐道德行為、認同和接納社會生活中一切價值與規範的過程，促成學生萌發道德自律行為與道德實踐之歷程。由此可見，道德教育除了重視行為之外，更應重視行為動機，使學生有自發性的動機與意願。如此一來，當學生面對道德情境改變與認知衝突之時，才不致陷入不知所措、無所適從的窘境。

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第四節研究範圍與限制

本研究採質性研究方法，以文獻分析及訪談法蒐集資料，探討九年一貫課程中道德教育實施的現況與困境。在研究範圍之選擇上是以高雄縣公立國民小學正式編製人員為主，包含主任、組長等兼任行政職務的教師以及科任、級任教師。

本研究使用訪談法，在受訪者的挑選上以立意取樣、願意接受訪談者為主，而非運用樣本隨機抽樣來找尋最具代表性的研究樣本，此為本研究的限制之一。

訪談的樣本侷限於高雄縣的現任教師，在解釋上及推論上可能有所誤差；研究的結論只能探討出高雄縣國民小學目前進行道德教育教學的現況和情形，無法類推至台灣其他縣市，此為本研究的限制之二。

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第二章文獻探討

第一節道德教育之意涵

壹、道德教育之意義

我國傳統道德承襲儒家思想，強調人與人彼此之間的關係，教人推己及人，克己復禮，修其身而兼善天下，因此道德教育自古便是我國傳統教育的重心。朱子說「德之為言得也，行道而有得於心也」。便可見德是行道而有得於心，如果是表現於外在，就是合理、善良和正直的行為

（王怡靜， 2000： 239）。

我國學者葉式凝（ 1973）認為：「道德的意義有「道」和「德」兩方面的性質，「道」指的是客觀的、倫理的；「德」具有實踐、主觀、修身的意味」。張春興 (1989)在解釋道德一詞時，也指出：「道德 (morality) 本詞涵義有二，其一是將道德視為行為的準則，亦即：眾人所應遵循的法理人情為道德。其二，則是將道德視為合於準則的行為，亦即：行為之合於法理人情者為道德。」。

此外，美國哈佛大學學者 Kohlberg, L.則是將道德定義為：「道德是人類普遍傾向於擬情或角色扮演，傾向於把自己放在他人立場之內的自然產物。它也是宇宙人類對有關人與人之間正義、互惠和平等關心的結果。」。因此，道德不但是利他的、助人的，也是人們根據其理性判斷而產生的一種具有同理心及宇宙普同性質的行為規範準則，甚或直指行為本身（引自江謝麗雪， 2003： 17）。

英國學者 Straughan, R.在論及道德意涵時，則是將道德一詞的意涵分為：評價式道德與描述式道德兩種。所謂評價式道德，就是將道德視為等同於「善」，亦即指出個體行動的意圖與決策能符合所屬社會價值

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標準；描述式道德則是指對特定習俗、規範的描述，也就是對道德範疇中的某類事情、活動、與討論議題 … 進行描述 (周兆祥， 1988 : 29）。

「說文解字」解釋教育的意義為「教，上所施，下所效；育，養子使之作善」，此句話中即已包含了道德教育的意義。韓愈說：「博愛之為仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎已無待於外之謂德」。有關於道德教育的意義，中外古今的看法與解釋不一，例如我國學者龔寶善認為：「道德教育一詞，顧名思義，就施教的立場說，乃是依據一般的道德規範，運用各種教導的方法，培養受教者具有善良品格和行為的一項教育工作。就受教的立場說，乃是從學習的生活中，獲得明確的道德意識，能夠判別一切行為的正邪善惡，並進而表現良好品德的一種教育」

（龔寶善， 1993： 15）。

毛連塭認為所謂道德教育，乃是以道德陶冶為主要目的和內容的一種教育方式，也就是透過教育的手段，教導群體中的成員獲得並實踐道德規範，使學生皆能具有道德心和道德行。陳照雄認為道德教育是「教導學生如何做明確的道德判斷，並能以有效的行為去實踐道德規範的一種教育工作。它包括理性的認知、情感的涵養與意志的鍛鍊，而其最終目的在培育健全之道德品格（黃建一、余作輝， 1999： 3）。

日本教育家村田昇認為：「道德教育，乃是使成長中的個人能從善惡的觀點，覺知、理解並省察人類行為的基準或規範之活動。因此，道德教育並不只限於社會行為，也包含了與他人無關的道德行為」。而美國學者 Purpel D. & Ryan K 眼中的學校道德教育，則是：「學校直接或間接介入，藉以影響學生道德行為與思考對錯能力的教育」（引自江謝麗雪， 2003： 26）。

社會學家涂爾幹認為道德教育的本意，乃是教導兒童約束自己，服從社會的道德規則，並且致力於追求社會所認同的善。而皮亞傑受其影響，認為道德教育必須發展兒童「尊重規則」的觀念，及對社會的忠誠度（黃建一、余作輝， 1999： 3）。而杜威則主張「一切教育，若能發展

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有效參予社會生活的能力，都是道德教育」；並且更進一步主張「教育即生活。維持這種教育的能力，使其繼續不斷就是道德的本身」。他把道德目的視為教育上統一的最高目的，使一切教育活動都產生教育功能（單文經， 1989： 33）。

從上述學者之觀點，研究者認為「道德教育」是透過學校中的教育活動和手段，幫助團體中的個體依據其身心特質，逐步認識社會中之團體規範，何者為「善」與「不善」，從經驗中學習以培育獨立道德判斷的能力，進而養成正確之價值觀，實踐道德自律行為之動態成長歷程。

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貳、道德教育之內涵

本研究以下分別從：一、道德教育的要素；二、道德教育的具體目標兩方面，對道德教育的內涵進行探討。

一、道德教育的要素

根據 Bull N. J.的說法，道德教育之內涵至少應該包括三項基本要素：（一）、知識；（二）、行為習慣；與（三）、態度氣質。

（一）、知識 (knowledge)：知識是個體進行理性思考與行為判斷之基礎。因此，雖然我們無法保證學生在明白道德規範之後，必能將之付諸實行。但是，提供學生完整道德知識內容，卻是提昇學生理性層次、使其具備完整道德觀念、體系的前提。因此，道德認知是道德教育之必備內涵。

（二）、行為習慣 (habit)：將道德行為內化為習慣後，不但可以使學生自動從容地表現出合宜的道德行為，更可讓學生們有餘裕去思考更艱澀、複雜的道德問題，並進一步發展其道德判斷、與道德實踐能力。所以，適度地養成學生若干合乎道德規範之行為習慣，不但有其必要，更是道德教育必須强調、著力的地方。

（三）、態度氣質 (disposition)：一個良好、合宜的態度氣質，是讓道德行為習慣能夠繼續保持下去的原因。也就是說，惟有學生具備良好的品德、情操以及積極向善之態度，其道德行為才不會因情境不同或是外力影響而產生無所適從之感（引自江謝麗雪， 2003： 28）。

Lickona 指出理想的道德教育，其過程有三個構成要素，即道德認知、道德情感與道德實踐，每個要素均是缺一不可（如圖 2-1-1），故實施道德教育時，應同時注意這三方面，在道德認知方面，最主要是啟發學生的道德覺知、了解別人的觀點、具有道德性、自己做決定與自我認知，以培養對自己、對他人、對事物、對人性的正確看法。在道德情感方面，教導學生能感受良知、自我尊重、具同理心、愛德行、自我控制與謙遜等，以期改變學生的態度。在道德實踐方面，主要在培養學生真正具備實踐能力、意志與習慣，從這三方面著手，引導學生主動思考道

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德問題，並做正確之道德判斷，而且能具體實踐道德規範，並培養健全的品格。

道德認知道德情感

1.道德覺知 1.良知

2.認知道德價值 3.瞭解別人的觀點 4.道德性

5.做決定 6.自我認知

2.自我尊重 3.同理心 4.愛德行 5.自我控制 6.謙遜

3.習慣 2.意志 1.能力道德實踐

圖2-1-1 道德教育的構成要素（引自楊素英， 2002： 15-16）

美國在 1992 年由一群心理學者、倫理學者、政界人士，教育界人士齊聚美國科羅拉州艾斯本，分享有關品格教育的想法與研究心得，並試圖找出在大家都能認同，而且要在家庭、學校、工作場所被教導的倫理價值。會議的結果推出了「品格的六大支拄」（ six pillars of character）

－尊重、責任、公平、值得信賴、關懷、公民責任，做為現代公民應培養的基礎品格特質（周慧菁， 2003： 58-66）。

（一）、尊重（ respect）

目標：如何被尊重行為準則：

‧ 對待別人要將心比心，要謙恭有禮。

‧ 別人講話要仔細聆聽，不要辱罵或嘲笑別人。

（二）、責任（ responsibility）

目標：如何成為負責任的人。行為準則：

‧ 要可靠，答應做的事要做到，三思而後行，要想到行為的後果。

‧ 做好自己該做的事，不要讓別人幫你收拾爛攤子。

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（三）、公平（ fairness）

目標：如何成為公正的人行為準則：

‧ 說實話，遵守遊戲規則，不要搞小團體。

‧ 要想到自己的行為會影響別人。

‧ 以開放的心胸聆聽別人。

（四）、值得信賴（ trustworthiness）

目標：如何成為值得信賴的人行為準則：

‧ 要誠實、要可靠：不要撒謊、作弊或偷竊。

‧ 要有勇氣：認為對的事就去做，即使它很困難。

‧ 要當好朋友：不要背叛朋友對你的信任。

（五）、關懷（ caring）

目標：如何成為有愛心的人行為準則：

‧ 待人寬大厚道，幫助有需要的人。

‧ 對別人的感受敏銳，絕不刻薄或傷害別人。

‧ 想到自己的作為將會如何影響到別人。

（六）、公民責任（ citizenship）

目標：如何成為一個好公民？行為準則：

‧ 盡自己的一份力，讓你的學校、你的社區和這個世界變得更好。

‧ 對身邊的事物盡一份責任，參加社區服務，幫忙照顧環境。

‧ 尊重他人，遵守家庭、學校和社會的規定。

Gibbs & Earley（ 1994）提出十種個人與群體必須共同建立的核心價值，做為道德教育的基礎，這些價值包括：同情（ compassion）、勇敢、彬彬有禮（ courtesy）、公正不阿（ fairness）、誠實無欺（ honesty）、

仁慈善良（ kindness）、忠誠（ loyalty）、堅忍不拔（ perseverance）、

尊重（ respect）、負責任（ responsibility）等。另外，Lickona,T.（ 2003）

也提出十項基本的美德，作為道德教育不可或缺的根本要素。包括：智

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慧（ wisdom）、剛毅（ fortitude）、克己（ self-control）、大愛（ love）、

積極態度（ positive attitude）、勤奮（ hard work）、誠正（ integrity）、

感恩（ gratitude）、謙恭（ humility）等十項。

研究者歸納以上所述，認為道德教育的要素，必須要有正確的道德認知，即正確的是非和道德判斷能力，知道什麼是對錯？什麼是可做和不可做？從而培養出道德情感，例如尊重、公平、謙虛、負責、關懷及同理心等，並將其內化為本身的態度氣質和具體實踐的能力，期許自己成為一個具有健全道德規範的現代公民。

二、道德教育的具體目標

英國學者 Wright D.(1989)在其《道德能力－探索道德教育在進階教育中之角色 (moral competence:an exploration of the role of moral education in furthereducation)》文中則指出，學校道德教育應以下列五點目標為其努力方向：

（一）、刺激學生，讓他們能夠表達自己的道德直覺；（二）、質疑學生，使他們能設法用他們的理性直覺辯護；（三）、使學生能夠分享與傾聽他人的想法、並能努力化解紛爭。（四）、幫助學生應用他們成長中的道德能力。（五）、促進學生超越個人立即經驗，具備廣泛與普遍的道德反省能力，尤其是在國家或國際議題上（引自江謝麗雪，2003：28-29）。

國內學者梁忠銘（ 2000）在有關於日本道德教育內容之研究中，也指出道德教育的目標有二：

（一）道德教育的目標是根據「教育基本法」，與「學校教育法」所訂定的教育根本的精神所設定，其目標在於尊重人性的精神與敬畏生命之意，活用於實際的家庭、學校、諸社會具體的生活之中，豐富的情感，創造豐富有個性的文化與發展民主社會的國家，貢獻於促進國際社會的和平而努力，並能開拓未來有自主性的日本人所需之基礎道德性為目標。

（二）學校的道德教育的目標是透過學校教育活動的全體，培育出道德的心情，道德的判斷力，道德實踐的意欲、態度。在道德的時間依

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據以上的目標，與各教科，特別活動及總合時間的學習保持密切的連繫。

作有計畫的，發展性的指導，加以補充，深化，統合，使其深深自覺道德的價值，養成其道德實踐的能力。

根據聯合國教科文組織 (UNESCO)1980 年在東京所舉行的 16 國國際道德教育研討會報告中指出：雖然目前世界各國道德教育之內容，或因社會文化或受教階段之不同而有些微差異。但是，從道德教育目標及各範疇關係中所發展出來欲達成之具體目標，大致不出如下範圍 (李琪明， 2000： 21)：

(一 )自我取向的道德價值：如誠實、容忍、整潔等。

(二 )社會取向的道德價值：如合作、孝順、仁愛、正義、盡責等。 (三 )國家及世界取向的道德價值：如愛國、民族意識、博愛、國際禮

儀等。

(四 )過程價值：能依道德的普遍性，作適切的道德判斷與決定。三、小結

歸納以上所述，道德教育的要素仍脫離不了我國固有之美德，即傳統的儒家思想，例如誠實、孝敬、禮節、正義和愛國等高尚情操，甚至以往學校教育中強調的四維、五倫及青年守則等之德目亦包含在內；更與林燕如（ 2004）綜覽九年一貫課程當中的十大基本能力、七大學習領域和六大議題後，所粹取提出的關懷、尊重、守法、愛國、禮節、正義、孝敬、勤儉與信實等九個道德要素不謀而合。而道德教育的具體目標，便是將其所蘊含的要素能教導給學生，使其具有正確的道德認知，能判斷是非善惡對錯，培養道德情感和高貴情操，並能身體力行具體實踐。

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第二節道德教育的相關理論

壹、道德教育的理論

本研究從社會心理學的觀點，分析道德教育的理論主要有精神分析論、社會學習論、認知發展論三大派別。簡介如下：

ㄧ、精神分析論

此學派以 S.Freud 及 E.H.Erikson 為代表，Freud 認為道德觀念或道德行為，乃非理性的產物，而是情緒動機的反應。道德行為的原動力就是出自「超我（ superego）」的支配，也就是俗稱的「良心」，經由罪惡、羞恥及自卑等感覺，而產生對性本能及攻擊本能的控制。人被視為擁有基本的、未分化的衝動，必須借助一個剛直且強而有力，被稱為超我的力量所監控。超我是由內化的道德，及成就價值與禁制所組成，它們是童年時期由父母處接收而來。晚年發展的改變相當表面，並不會影響到超我的核心。因此，超我是個人由父母及其他權威人物處，所傳遞之文化規範的內化。

此學派認為道德發展主要是家庭教養方式，與家庭情境交互影響的結果，故家庭中的情感和權威具有決定性的影響力，父母代表了道德理想，與懲罰功能的超我認同對象，也可以說父母成了道德教育的代言者。

兒童以「認同」的方法，把父母所規定的行為標準「內在化」而形成超我，用以控制本我的行動，要求行為合乎社會規範，超我逐漸形成成人社會的代理人，時時約束、監控、仲裁個人的行為表現。

此學派之後期超越了 Freud 純生物性的觀點，而逐漸重視社會文化的影響力，如 Erikson 強調社會文化因素，在人格發展過程中所扮演角色的重要性，將人格發展階段區分為八個時期，各有其關鍵性的衝突意識、重要關係人物及順利發展後的概念，且這八大階段的關係人物，係依親近的程度發展而成，而道德發展上亦應循此順序加以啟發（楊素英，

2002： 8-9）。

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二、社會學習論

此學派主張，道德行為是個人在社會中受環境因素的影響，經由學習的過程而建立，可以 A.Bandura 為代表，他主張抗拒誘惑、賞罰控制與楷模學習三個基本概念，藉此學得道德行為。此學派認為道德是一組習得的習慣、態度及價值，這些道德習慣與價值，通常與自我控制、利他行為、抗拒誘惑和同理心感受相關聯，亦即道德行為與文化有關。因此，社會學習論假定教育的目標是創造一個無衝突的環境，以培養健全品格的發展，採用一般文化上所公認的規範，作為道德教育的課題，運用心理學的增強、模仿、認同、示範、重複練習、獎賞、懲罰等方法，達成塑造良好的習慣，阻止壞習慣的養成（楊素英， 2002： 9）。

三、認知發展論

認知發展論對道德問題的探討，著重在道德思考的的發展階段，以下分別介紹此學派三位學者之論述。

（一）杜威（ J. Dewey）的道德認知發展理論杜威提出道德發展有三階段：

1. 「道德前期」或「成規前期」（ pre-moral or

pre-conventionallevel）：個人的行為動機，主要來自生物性或社會性衝動。

2. 道德成規期（ conventional level）：個人接受所屬團體的規約或標準，但不加以批判性思考。

3. 「自律期」（ autonomous level）：個人經由對傳統標準作批判性思考，建立自己的價值體系，並能從動機的觀點，判斷行為的對錯（單文經， 1989： 37）。

（二）皮亞傑（ J. Piaget）的道德認知發展理論皮亞傑歸納道德判斷的發展有下列三階段：

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1. 無律階段：兒童四、五歲之前屬此階段。此期兒童尚處於人我不分，主客觀未明的狀態，因此個人的行為，多為自我中心，而無集體規約及道德意識可言。

2. 他律階段：大約是五歲至七、八歲左右。本階段兒童視成人的權威，或兄姊同儕間之種種現成的規律，為神聖不可侵犯的，兒童的道德行為，實為一種盲目或被動的遵守既有規約。違反現成的規律，或侵犯長上權威，一概視為「壞小孩」。並以道德現實觀來決定行為之是非善惡，對行為好壞的判斷只重其具體後果，不顧及動機或意向。

3. 自律階段：大約從八、九歲以後的兒童。逐漸具備合作、互惠的道德觀念，能運用其道德及理性做獨立的道德判斷，不再盲目信服成人的權威，道德規範不再是拘泥、不可改變的。兒童不但開始學做道德規範的立法者，也是其道德規則的執行者，更是其道德律的司法者（歐陽教， 1974： 72-75）。

（三）、郭爾保（ L. Kohlberg）的道德認知發展論

以下即為郭爾保的三時期六階段的道德發展理論（林生傳， 1994：

154-155）：

1. 道德成規前期 (pre-conventional level)

這個時期兒童對行為好壞或是非的標準，是根據行為的後果、快樂的獲得，或體力較強者、能發號施令之權威者的觀點。本期又可分為下列二階段：

階段一：處罰與順從導向階段（ the punishment and obedience orientation）

（ 1）由行為結果來判斷善惡，不考慮動機，不顧及人道的意義與生命之價值。

（ 2）能避免受處罰的行為便是好行為，無條件地服從權威，而不考慮服從權威的意義。

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階段二：工具式的相對論導向階段 (the instrumental relativist orientation)

（ 1）行為成了追求快樂的工具，凡是能滿足自己需要，或偶爾滿足他人需要的，便是好行為。

（ 2）以條件交換的買賣觀點來看人際關係。

（ 3）雖有公平、互惠、平等之基本觀念，但只考慮到物質的表面公平，而無法考慮到忠誠、感激、正義等抽象的道德觀念。 2. 道德成規期 (conventional level)

這個時期的人對於所謂好行為的判斷標準，已能顧及家庭、社會、團體或國家之利益，而不再只企求行為的立即具體結果。可分為下列二階段 :

階段三：人際關係和諧的導向階段 (乖男乖女導向階段 )( the

interpersonal concordance or “ good boy-nice girl＂ orientation ) （ 1）能使別人快樂，能得到別人誇獎的行為才是好的，努力想做一個「好孩子」。

（ 2）順從傳統行為，附合大眾的意見。（ 3）能以動機作為好壞的判斷標準。

階段四：法律與秩序導向階段 (the law and order orientation) 能切實遵守法律規則，服從權威，善盡責任或義務，維護社會安寧的，便是好行為。

3. 道德成規後期 (道德自律期、道德原則期 )(post-conventional autonomous ; principled level )

此期的人在判斷行為時，已能顧及道德的普遍性價值及原則，不受團體的左右，而能建立自己的價值體系。此期可分為下列二階段：

階段五：遵守社會規約導向階段（ the social-contract legalistic orientation）

（ 1）尊重人權，必須遵守全體社會所決定的行為標準。

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（ 2）對人的價值已有相對性的概念，認為除了憲法及民主法治所規定的人權以外，尚須以相對的情境解釋。

（ 3）強調應尊重法律，但不能像第四階段的死守規條，而認為法律應依社會的需要，作理性的彈性應用或修正。

（ 4）除了法律以外，公眾所默認的社會規約亦應遵守。

階段六：道德普遍原則導向階段（ the universal ethical principle orientation）

郭爾保認為這六個階段的道德認知發展各有其特質，同時，各期的發展是循序漸近，而且，其程序不能先後倒置，也不可能做跳躍式的發展（謝明昆， 1994： 279）。在道德認知發展的基本概念中，認為認知的發展是靠先天的遺傳，及後天環境的互動與學習，先天的智力、性別、年齡均為發展的基本條件；後天的家庭背景、友伴關係、社會文化、環境等都將影響道德認知發展速度的快慢，其中尤其以年齡之影響最為重要。現階段國民小學學生（ 6-12 歲）的道德發展情況如何？皮亞傑等人發現九歲左右是道德認知的關鍵期，郭爾堡等人的研究認為青春前期

（約 10-13 歲）是個體由「道德成規前期」發展至「道德成規期」的轉捩期，國內陳英豪和蘇清守的研究，也證實這種說法，由此可見國民小學階段之道德教育是多麼重要（楊素英， 2002： 13）。

綜而言之，每一種學說均有其優點亦有其限制，由前述分析可得各學派之特點與啟示如下：

1. 精神分析學派重視潛意識的分析，是為道德研究的另一無限開展面向，但應避免落入「病態」分析的陷阱；後期的分析學派提出了「危機」之關鍵期，使得各發展階段的環境及人物倍受重視。

2. 社會學習論以抗拒誘惑、賞罰控制與楷模學習為關鍵期之三種理念，是為從他律到自律的重要進階過程與方法，但應避免外在的控制或流於灌輸。

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3. 認知發展論的序階、組織及其交互作用，使得道德教育之實施能因材施教，循序遞升，但不宜固著於此發展序階，而忽略了文化的差異與個體間的獨特性。

道德教育依據各個學派的理論，而有不同的發展重點，精神分析學派重視自我潛意識的分析，進而強調家庭教育對個人內在性格的影響；社會學習論重視外在的規範與約束，因而重視楷模學習；而認知發展論以提升道德序階為目的，強調善用兩難困境法，促進道德判斷能力，這些學派各有其優缺點，都為道德教育建立了理論基礎，進而發展出不同的實施模式，做為專業的道德教育工作者，有必要認識各學派之理論基礎，以提升道德教育專業知能（楊素英， 2002： 13）。

研究者認為在現行九年一貫課程中，因為取消了道德教育的單獨設科，強調將道德教育融入到各學習領域之中，教師必須對以上學派之理論基礎有所了解，善用其教學模式和方法進行道德教育的教學，例如精神分析學派重視學生家庭教育塑造學生性格，教師便須對學生個人和其家庭進行通盤了解，以產生因人而異的教學方法；社會學習論重視楷模學習，教師和學校則必須確立班級公約和校規要求學生遵守，並建立榮譽制和模範生表揚辦法，以樹立楷模學習的榜樣，進而產生見賢思齊之功效；而認知發展論強調兩難困境法，教師可以日常生活週遭或時事新聞為教學題材，讓學生進行兩難情境討論，自行討論並歸納出該有的道德規範。

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貳、道德教育的趨向

有關於道德教育發展最有影響力的主要面向，外國學者史卓恩

（ Roger Straughan，1988）曾提出七個主要的道德教育趨勢，分別為（李奉儒譯， 1994： 26-37）：

一、「價值傳遞」(Value transmission)：這是古今中外各國進行道德教育時大部分所採用的模式。所有的教師都是道德教育的老師，教師不能忽略在他們教學活動中的行為舉止都會影響學生。特別是近來的潛在課程之主張，更是說明教師個人的身教、言教，扮演著吃重的價值傳遞角色。

二、「價值中立」(Value neutrality)：教師在課堂中處理爭議性問題時，其角色不是權威答案的提供者，而是類似會議中的中立主席，只是協助學生對有關的道德問題進行討論，這有助於學生的自律發展；在爭論性領域中的探究形式，其核心方式是討論而不是教導。

三、「價值澄清」 (Value clarification)：這是美國和加拿大所特別重視的教學法，目的在於讓每個學生接觸和了解自己本身的價值，使它們呈現出來，再加以反省。此一趨勢宣稱，藉由價值澄清的過程，價值混淆的情形會減少，生活也有了清楚的方向。可分為選擇、珍視及行動等三大階段，使學生澄清自己價值的所在。

四、「慎思的發展」 (The development of deliberation)：目的在促使學生生活得更好，採取一種慎思熟慮的生活形式。本趨勢是由英國發展出來，並設計了許多教材，統稱為「生活線」。本教學模式藉由生活情境中複雜議題之探究，期使青少年學會更加注意他人的需求和利益，更能預測行動的結果，發展更好的社會關懷。

五、「道德推理之發展」 (The development of moral reasoning)：

這是美國心理學家郭爾保（ Kohlberg）所提出的道德認知發展理論，將學生的道德認知發展分成三層次六階段。決定一個人道德發展的層次，並不是他判斷是對或錯的特別「行動」，而是在於他如此判斷所依據的「理

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由」。因此，道德教育的教材多採道德兩難情境的故事，讓學生練習感同身受，以提升學生的認知層次。

六、「跨越課程的價值」 (Values across the curriculum)：本模式認為教育是多元化且全人化的，道德教育不能僅限於某一特別的科目，而是所有教師都參與其中的形態。有些課程如地理、歷史、英文教育等也都包含道德層面。

七、「個人與社會教育」 (Personal and social education)：主張學校的德育要有益於個人與社會的發展。個人的意含係指教育必須改變個人，特別是個人的信念、態度和前程設計。社會的意含則指教育是在社會的脈動中，並要實現多種不同的社會目的。

我國學校中的道德教育，向來皆以「價值傳遞」取向為主流，目的在傳承我國固有的文化，與儒家的傳統思想；尤其強調教師的身體力行及楷模學習的身教和言教，更是「價值傳遞」取向的再現。此種傳統課程設計，雖然能維繫和保存我國固有傳統和優良文化，但其教材內容卻常與生活脫節，並忽視了個人的主體性，而成為過於理想、空泛不切實際的高調言論，缺乏明確可行的實踐作為。

而現行九年一貫課程中取消道德的單獨設科，將道德融入七大學習領域的作法，可以說是一種採取「跨越課程」的價值之教學取向，希望將道德教育之內涵化整為零，分散於所有課程及科目中，由所有的教師肩負起道德教育的教育重責。同時，其十大課程目標中強調的增進自我了解、及尊重他人和關懷社會等，亦充分展現了上述趨向中的「個人與社會教育」取向。

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參、道德教育課程的組織模式

作為教化人心場所的學校，德育課程究竟應以何種組織模式呈現？不僅是個爭議性的問題，且依不同的教育實際經驗也是各有不同，各國對於道德教育課程的安排也不盡相同，常常是依其國情或需要而定。然而，關於道德教育課程的組織，根據林燕如（ 2004）的探討，約可歸納出以下三種模式：

一、科目中心模式

直接訂定道德教育課程，就是把「道德教育」當成一門學科來教學，即安排有上課時間表，有專人教學，甚至使用教科書，以單科為德育課程實施的重心，間或輔以相關的課程或活動。持此主張者認為，德育課程應為有系統且統整地教學過程，並包含了知、情、意、行等層面，故須設置專門科目方能奏效。這種方式是道德知識的講授，依據綱目進行，

講授的內容比較容易掌握，經過選擇與安排的內容是比較具體的。其最大之缺點便是，教師無法在有限的時間內達到知情意行兼具的道德教育目標，而往往易傾向採取權威灌輸、文化傳遞的教學方式，如中國大陸、日本、韓國、新加坡等國德育課程屬之。

二、廣域課程模式

以數個科目共負德育之責，將德育課程的目標融入各科之中，主張德育不應僅限於單科，而是應藉由學校中各種相關科目中所蘊含的德育內涵，才能發揮較佳的成果。其中，不訂定道德教育課程，並不表示不實施道德教育，而是將道德教育知識與理論的講解，分散到其他的學科之中，是一種寄寓其他課程活動的副學習。例如一些宗教色彩濃厚的國家，則以宗教教育課程取代道德教育課程，英國藉由宗教、文學、歷史等科實施德育即為一例。支持此種模式的學者們均認為，此種打破、跨越各學科領域課程之間的蕃籬，讓學校道德教育得以採綜合、融入、科際整合等多元且統整方式，貼近學生實際道德生活世界的作法，才是一個民主社會中，較為合理可行的學校道德教育模式。這種方式涉及到科

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際整合的問題，雖可以採隨機教學的方式進行，但講授的內容比較不容易掌握，且無法保證所有各科的教師皆會注意到道德層面的內涵。

三、社群文化模式

將學校視為一個社群，藉由活動或日常生活對學生產生潛移默化的功效，如美國的德育則屬此模式。社群文化模式的主張即是強調德育非正式課程與潛在課程的重要性，亦即學校處處是德育的教育環境，包括教師的言教身教，學校的領導與組織氣氛，教室佈置與校園環境規劃，學生文化，教師文化以及整體學校氣氛等皆屬之，其對學生德行影響可能更深更遠。荀子曾云：「篷生麻中，不扶而直。白沙在泥，與之俱黑」，

學校根據自己的特性，共同經營打造發展出一套屬於他們自己認為可欲之道德文化氛圍。透過整體學校社群文化對學習主體之潛在影響力來實施道德教育，強調學校整體環境佈置與校園文化氛圍對社群成員道德學習的重要性。因此，它並不特別強調道德顯著課程的必要性，卻特別重視道德潛在課程對學習主體的道德影響。

另外，李琪明（ 2004）也針對道德教育之課程設計提出三個理念，敘述如下：

1.道德教育課程設計可藉由正式課程、非正式課程與潛在課程等類型之特點，增強其多面向教育目標。正式課程著重於認知層面，可單獨設科以利有系統、有組織地進行完整之道德教育；非正式課程側重行動層面，多半運用社團活動、週會或自治活動，與學生生活結合或進行隨機教育；潛在課程則較重情感層面，包括學校環境之軟硬體佈置、校園氣氛與文化之營造，以及師生關係等面向均可產生道德教育之正負面效用。

2.道德教育課程設計須掌握多面向之統整表現，兼顧認知、情感、意志與行動，使學生知善、樂善、行善進而形塑人格。在認知層面，可依知識、理解、應用，而至分析、綜合、評鑑等步驟，循序漸進以提

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升學生道德認知力；在情感層面，亦有意識、珍惜、熱愛、反省等依序提升等不同重點；在行動層面，則可促使學生藉由體驗、意志、實踐，以養成道德習慣，最終形成道德。

3.道德教育課程設計應考量背景、輸入、過程與輸出因素，以建立多元且具效能之教育歷程與成果。背景因素包括學校環境、社區特點、學生差異；輸入因素包括人力、物力、財力等；過程因素包括目標、內容、方法、歷程性之評量等；輸出因素包括總結評鑑學生表現、教師表現、學校整體表現、以及學校與社區關係。藉此兼顧多重因素之課程設計，方能發展出具特色、符實需且見效能之道德教育。

道德教育課程實施之組織模式的選定形式，端賴各國之時空背景及其教育目標而選擇較為妥切可行的方式，且上述幾種模式並非互斥，其間亦可有重疊或重組、甚至相輔相成的可能。在多數的國家裡，道德教育課程均未單獨設科，即使連近年來美國強調以「標準為基礎」

（ standard-based）的課程理念，亦未見其有關道德教育的確切標準設立；我國以往之道德教育似乎偏向是以科目中心的模式為課程設計的主軸，但九年一貫課程中的道德教育則轉向為廣域課程模式，將道德教育的課程目標融入各學科領域之中，希望藉由學校中各種相關科目中所蘊含的德育內涵，以發揮最大的學習的成果。但也因取消了道德教育的正式課程，便不能再忽略非正式和潛在課程的教育效果，並兼顧學生多面向的統整表現，包括認知、情感、意志和行動等，期使學生能知善、樂善、行善進而形塑完美之人格。

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文