屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為之相關研究

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國立臺東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：侯松茂教授

屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為之相關研究

研究生：陳姿蓉撰

中華民國一 ○ 一年八月

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謝誌

是呀！終於完成了！終於完成研究所的進修了！在熱情的炎夏裡，終於完成了階段性的任務~拿到了碩士學位，論文也大功告成了！多少個寂靜無聲的夜裡，只有書本和電腦與我相伴；多少個焦慮難熬的日子裡，幸而有親人、師長、同學、同事、朋友的關懷鼓勵，方能使自己堅持理想，越過重重阻礙，順利完成此篇論文！心中除了無限喜悅，更充滿感恩之情。

首先我要感謝的是社碩三的導師賴教授亮郡及所有授課老師的啟迪教誨，使我獲益良多。尤其要感謝指導教授侯松茂老師所給予的引導和觀念的啟發，每當進度無法突破時，侯老師都能適時且不厭其煩的協助，細心地審閱指正，謹此向侯老師致上最誠摯的謝意。感謝魏俊華教授與范熾文教授在計畫與論文口試時，提供許多寶貴的意見，使得本論文得以更為嚴謹完善。也感謝陪伴我一路走來的同窗好友昭祝、慧玲、美玲、宣萱…等同學，有你們的打氣及經驗交流，支持我繼續完成研究。

其次感謝大潭國小蔡誌山校長、張簡振豐主任、黃春金老師…等在求學及論文撰寫期間的鼓舞、打氣及協助。另外，感謝羅瑞玉教授同意提供本研究所需之相關量表以及Jessica老師、靖雅在英摘上的協助。也感謝所有協助發放問卷的校長、主任及受試班級的導師們，使我能夠蒐集充足的數據，在此獻上最深的感恩與祝福。

感謝家人的鼓勵、陪伴和寬容。養育我的雙親，對我無微不至的關懷與激勵！以及老公昌齊時時刻刻的體貼和包容，陪伴照顧孩子並分擔家事，給我莫大的鼓勵與支持，讓我無後顧之憂的順利完成學業！謝謝您們的支持！也辛苦您們了！

謹以此論文獻給所有關心我的師長、同事與親友，並致上最誠摯的祝福與感謝！

姿蓉謹誌於2012 年夏天

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屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為之相關研究

陳姿蓉

國立臺東大學社會科教育學系社會科教學碩士班

摘要

本研究的目的在瞭解屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為之現況及不同背景變項之差異情形，並探討學童知覺班級氣氛與利社會行為的相關情形。

本研究以屏東縣一百學年度公立國民小學五、六年級普通班學生為施測對象，並以研究者自編的「班級氣氛量表」和羅瑞玉 (1997)編製的「日常利社會行為自陳量表」為研究工具，採分層隨機抽樣方式，共抽取 20 校、 40 班，回收有效問卷 947 份。最後將所得資料採 SPSS for Windows 12.0 進行描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關做統計分析以驗證假設。

本研究結論如下：

一、學童知覺班級氣氛現況除了「衝突與限制」向度外，其餘均屬良好。二、學童利社會行為現況除了「救助」向度外，其餘均屬良好。

三、學童知覺班級氣氛會因年級、導師性別的不同而有部分的差異，且在不同的家人管教方式下，呈現完全的差異；但不會因性別、學校所在地及家庭型態不同而有所差異。

四、學童利社會行為會因性別、導師性別及家人管教方式的不同而有差異；且會因年級及家庭型態不同而有部分差異；但不會因學校所在地而有所差異。

五、學童知覺班級氣氛與利社會行為除了「衝突與限制」向度外，其餘均達正相關。

茲依據本研究主要發現及所歸納的結論對學校行政機關、教育實務工作者以及未來相關研究者提出建議，俾供參考。

關鍵詞：國小高年級學童、班級氣氛、利社會行為

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The Relationships between Classroom Climate and Prosocial Behavior of Elementary School Higher-Grade Students

in Pingtung Chen, Tzu-Jung

Master Program of Social Studies Teaching, Graduate School of Social Studies Education, National Taitung University

Abstract

The purpose of this study is to explore the status and correlation between classroom climate and prosocial behavior of elementary school higher-grade students and to study the differences of these variables among diverse backgrounds.

The study objects are fifth and sixth grade students from 100 academic year of public elementary school in Pingtung County. The self-compiled ”Score of Classroom Climate” and “Prosocial Behavior Questionnaire” edited by Lo, Juei-yu are used as instruments. This study uses stratified random sampling. The questionnaires are handed out to 40 classes in 20 schools, and the number of valid questionnaires is 947. All data are processed using the SPSS 12.0 for Windows and analyzed by descriptive statistics, t-test, ANOVA, and Pearson’s product-moment correlation.

The major results of this study are as following：

1. The students have good perception of classroom climate except

“conflict and limit”.

2. The students mostly have good abilities of prosocial behaviors excluding “helping”.

3. Some students’ perceptions of classroom climate are obviously influenced by the grade of students and the gender of teachers. Furthermore, they show completely variation because of family educations. However, there are no differences in terms of the students’ gender, the school location and the family type.

4. The prosocial behavior performances of elementary students have significant differences according to the gender of the students and teachers; moreover,

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they are partially affected by the grade of students and the family type. But there are no differences in regard of school locations.

5. There is a positive correlation between classroom climates and prosocial behavior except “conflict and limit”.

Based on the conclusions of this thesis, this research proposes some suggestions for the educational organization, teachers and future researchers.

Key words: elementary school higher-grade students, classroom climate,

prosocial behavior

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表次

表 2-1 國內外學者班級氣氛定義摘要 ... 10

表 2-2 班級氣氛相關研究之整理摘要表 ... 15

表 2-3 各學者對利社會行為所下的定義 ... 21

表 2-4 利社會行為之分類表 ... 24

表 2-5 利社會行為相關研究之整理摘要表 ... 30

表 3-1 本研究樣本之施測學校及回收情形 ... 37

表 3-2 本研究有效樣本之基本資料分布情形 ... 38

表 3-3 專家學者意見調查名單 ... 42

表 3-4 本研究工具編製參考之問卷 ... 43

表 3-5 屏東縣國小高年級學童班級氣氛量表各題之依據與來源 ... 43

表 3-6 班級氣氛量表項目分析摘要表 ... 45

表 3-7 班級氣氛各向度主成份分析摘要表 ... 47

表 3-8 班級氣氛量表信度分析摘要表 ... 48

表 3-9 日常利社會行為自陳量表 ... 49

表 4-1 研究樣本基本資料統計分析表 ... 53

表 4-2 屏東縣國小高年級學童「班級氣氛之各向度及整體現況分析結果 ... 55

表 4-3 屏東縣國小高年級學童「利社會行為」之各向度及整體現況分析結果 ... 56

表 4-4 不同性別的國小高年級學童在知覺班級氣氛之向度及整體上之差異情形 ... 58

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表 4-5 不同年級的國小高年級學童在知覺班級氣氛之向度及整體上之

差異情形 ... 59 表 4-6 不同學校所在地的學童在知覺班級氣氛之各向度及整體上之

差異情形 ... 60 表 4-7 導師性別不同的國小高年級學童知覺班級氣氛之向度及整體上之

差異情形 ... 62 表 4-8 家庭型態不同的學童在知覺班級氣氛之各向度及整體上之

差異情形 ... 63 表 4-9 家人管教方式不同的學童在知覺班級氣氛之各向度及整

體上之差異情形 ... 65 表 4-10 不同背景變項的屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛差

異分析摘要表 ... 68 表 4-11 不同性別的國小高年級學童在利社會行為之向度及整體

上之差異情形 ... 71 表 4-12 不同年級的國小高年級學童在利社會行為之向度及整體

上之差異情形 ... 72 表 4-13 不同學校所在地的學童在利社會行為之各向度及整體上

之差異情形 ... 73 表 4-14 導師性別不同的國小高年級學童在利社會行為之向度及

整體上之差異情形 ... 74 表 4-15 家庭型態不同的學童在利社會行為之各向度及整體上之

差異情形 ... 75 表 4-16 家人管教方式不同的學童在利社會行為之各向度及整體上之

差異情形 ... 77 表 4-17 不同背景變項的屏東縣國小高年級學童利社會行為差異分析

摘要表 ... 79 表 4-18 屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為積差相關

分析摘要表 ... 83

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圖次

圖 2-1 GETZELS 和 THELEN班級社會體系的理論模式 ... 14

圖 2-2 BANDURA 所倡「個人、行為及環境交互作用」 ... 28

圖 3-1 研究架構圖 ... 35

圖 3-2 研究流程圖 ... 50

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第一章緒論

本研究主要是探討屏東縣高年級國小學童知覺班級氣氛與利社會行為之現況，以及班級氣氛與利社會行為之相關研究。在本章第一節說明本研究問題背景與動機；其次在第二節敘述研究目的與待答問題；第三節則是對本研究之重要名詞加以釐清，便於分析與討論；最後第四節為研究範圍與限制。各節分述如下：

第一節研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

人類是社會性的動物，不能離群索居，必然要和群體互動，參與社會的生活。

研究顯示人們醒著的時間內大約只有百分之二十五是自己一個人獨處，而大約百分之七十五的時間是與別人在一起的（陳皎眉、王叢桂和孫蒨如，2002）。因此，

教育的目的不只在協助個體知識上的成長，更要促進社會化的充分發展。所以，

協助兒童了解自我，處理人際關係是一項不容忽視的課題。更何況人類自呱呱墜地後，就馬上和人產生密切互動，嬰兒從互動過程中慢慢學習與人相處的方式，

範圍從家庭、學校到社會，不斷擴大。但是在現今社會價值觀的影響下，經常發生偏重考試技巧與成績的培育方式，對於學子道德價值觀的陶冶少之又少，加上少子化後，家長的過分寵愛與不當教養，屢屢造成孩子不負責任的態度，消極的反社會行為層出不窮，甚至引發許多令人扼脕的社會事件，甭說利社會行為了，

著實令人痛心！而 Golman 於 1995 年出版情緒智商《Emotional Intelligence》一書就是感受到美國社會犯罪、自殺與吸毒情形的惡化，認為解決之道是提升自身與下一代的社會能力及情緒智力（引自邱麗卿，2008）。

綜觀當今教育思潮，美國十餘年來已積極推動「新品德教育」，強調當代核心價值，且以多元教學模式加以推廣，目前全美最少已經有十個州立法規定，要求現有的課程當中需要包括品德教育的內涵；英國也於近年推動「價值教育」與

「公民道德教育」課程（教育部，2009）。有鑑於此，教育部也在於 2004 年訂頒

「品德教育促進方案」5 年計畫，請各縣市及各校由下而上選定中心德目與具體行為準則，融合學校課程以及校園文化，發展具有特色且永續之品德教育校園文化；而後於 2009 年加以修訂，將主張有效整合校內外的資源，使品德教育由學校教育擴展至家庭教育與社會教育（教育部，2009）。

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在教學現場中，研究者經常看得到孩子在學習生活中的點滴，曾發現高年級孩子有一些發人深省的反應，例如在幫忙做事前，先詢問是否可以得到回報，再決定做或不做；逃避做服務性的工作（擔任股長或值日生）；懷抱著「自掃門前雪，莫管他人瓦上霜」的生活態度，拒絕共享等，或許孩子只是單純的隨心所欲，

但如此舉動，令人不禁擔憂孩子價值觀的建立是否產生偏頗？更讓人驚訝的是在這些孩子中成績優異的學生竟然佔多數。在學校中，學生除了學習所需的基本知識與技能以外，更應適當發展出孩子的道德觀，心理學家強調人類的道德觀念和行為規範，都是個體在人格成長中經由社會化的歷程逐漸發展而成的(張春興，

1991)。從兒童期至青春期的階段是人類發展道德人格最重要的一個時期。而發展健全的道德人格，能表現出同理心、合作、互助、分享等利社會行為在日常生活中；反之偏頗的道德人格，則較容易表現出孤僻、自私、破壞、攻擊等反社會行為（黃秀惠，2005）。

學校就像是一個小型社會，而班級就是學校社會當中最基本的單位，班級氣氛則影響著學童的社會化、學業和身心的發展。Getzels 認為班級是學校組織內最基本的單位，有特定社會組織，是師生共同從事學習活動的場所（引自劉依玲，

2007）。班級氣氛對於學生的行為各層面、學習動機、自我概念與學習成都有不可漠視的影響力，藉由班級的力量會塑造學生的態度、期望、價值以及角色行為，

也影響了學生在教室中的各種學習活動（黃朝凱，2002）。

羅瑞玉(1997)研究發現學生的利社會行為，有賴於學校因素的涵化養成，良好契合的團體關係與不錯的同儕社會地位，使利社會行為表現更能落實於生活中。透過學校的力量，鼓勵學童主動且積極的表現出更多助人、合作與分享等利社會行為，可以減少學童自私自利、攻擊與暴力等行為的產生。學校積極的營造一個互助合作的學習氣氛，也對孩子提供楷模認同學習的環境，可以促進利社會行為的表現（林芸醇，2009）。

綜合上述，班級氣氛對於學生行為具有相當程度的影響力。孩子是國家未來的主人翁，他們未來的發展如何，將牽動著國家的命脈，所以羅瑞玉(1997)指出利社會行為的表現關係著社會的和諧程度，因此國民的利社會行為表現，也可以說是社會國家進步和諧的指標，更是國民教育中必須重視的課題。因此利社會行為的表現是社會安定、祥和的基石，對於整個國家與社會，具有不容忽視的重要性。研究者目前擔任高年級導師，擁有一份對新班級的美好憧憬，期望自己能營造出正向積極的班級氣氛，讓學生有所知覺，進而積極且主動的表現出更多助人、合作與分享等利社會行為，但在實現這份憧憬之前，應先進一步探討學童知覺班級氣氛與利社會行為的研究，才能真正了解實際面貌。

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貳、研究動機

良好的班級氣氛能幫助學童有良好學習效果，也能陶冶學童心性，使他們表現出正向積極的利社會行為，稚嫩的孩子就像一塊蓬鬆若雲的海綿，努力吸收家庭、學校給予的一切知識，他們更像一塊渾然天成的璞玉，需要父母、老師給予仔細的琢磨與呵護（陳淑雯，2003），在 Erikson 的心理社會發展危機理論中，

認為個體的發展乃是經歷過一連串的危機之後人格統整的結果，如果個體能夠順利克服每個人生階段所必須面臨的危機，那麼個體就能順利發展，否則個體的人格就會不成熟，容易出現適應不良的行為（張春興，1994）。班級氣氛的歡樂或嚴格時時刻刻都影響著學生的人格發展。教師的責任不只是傳授課業上的知識，

還應該促進學習環境的改善，以助學生學習及其健全人格之發展（林進材，

1998）。而 Good(1973)指出班級氣氛是一種團體力量，將塑造個人的態度與價值。

由上述可知班級氣氛影響學生甚鉅，因此屏東縣國小高年級學生所知覺到的班級氣氛如何？研究者想知道學生的實際感受為何？此為本研究動機之一。

利社會行為泛指對社會有積極正向影響的行為；狹義言之，利社會行為就是一種能夠增進他人或群體利益的行為，例如：合作、分享、幫助、利他行為等。

這些有利於他人或群體的行為，仍在現今社會中扮演著極重要的角色。且利社會行為不僅只是一種行為表現，有時甚至需要犧牲自己的權利或利益來成就他人，

所以並不是長大成人後，就能自然產生的行為表現。研究者目前任教於屏東縣國小，觀察到學生在社會群體之間的行為表現，了解到學生對於自己與他人互動的看法，以及知道學生如何與他人合作、助人以及利他等層面的行為，以上的行為在小學生的學習與生活層面中佔了極重要的地位。而近年來國內針對學童，在不同背景變項之下，利社會行為差異情形之研究不多，因此，研究者想要針對屏東縣高年級學生利社會行為之現況，做實際面的了解，並探究其在不同背景變項之下是否有所差異？此為本研究動機之二。

影響班級氣氛的因素是由該班學生與教師共同交互作用的結果，因此在探討班級氣氛時，不論是教師背景或學生背景，皆為需要關注的焦點（林家君，2008）。而本研究以學生為主要探討對象。許多研究（呂麗珠，2003、詹千惠，2009、劉坤桐，2009、蕭碧珠，2009）發現學童知覺班級氣氛會因為性別及年級的差異而有所差異。而張國松（2002）與黃金和（2008）的研究指出學童知覺班級氣氛在學校所在地及導師性別上有顯著的差異。在家庭結構及父母管教方式上近年來分別僅有邱麗卿（2008）及林芸醇（2008）研究出呈現差異的情形，所以，學生知覺班級氣氛的情形會因為不同背景變項的差異而產生不同，因此，屏東縣高年級

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學童知覺班級氣氛的情形，是否也會因為背景變項不同而產生差異呢？此為本研究動機之三。

在國民教育的小學階段，是塑造道德人格的關鍵期，學童若能知覺學校所營造之正向積極班級氣氛，便能提供其一個楷模認同的學習環境，使其道德人格獲得健全的發展，就能表現出合作、分享、幫助、利他行為等利社會行為，更有助於日後生活適應和身心健康。歸納國內對兒童知覺班級氣氛及利社會行為之相關實證研究，目前僅有林芸醇（2010）一篇研究國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會，但國小學童待在學校中的時間挺長的，所以此類的研究對於國小教育而言，是非常的匱乏卻也有研究之必要性存在，因此國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為是否相關？相關情形是如何？此為本研究動機之四。

綜括上述，本研究將以問卷調查法來了解屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為之現況，並探討不同背景變項的屏東縣國小高年級學童分別在知覺班級氣氛及利社會行為上的差異情形，以及兩者間的相關情形，然後歸納出研究結果，希望能對班級經營上有具體的貢獻並作為教育行政機關、教師、家長及未來研究者的參考，以期達到教學相長的效果。

第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於上述的研究動機，本研究訂定以下之研究目的：

一、了解屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛之現況。

二、了解屏東縣國小高年級學童利社會行為之現況。

三、比較不同背景變項的屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛之差異。

四、比較不同背景變項的屏東縣國小高年級學童利社會行為之差異。

五、探討屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為之相關情形。

貳、待答問題

根據上述研究動機與研究目的，提出下列研究問題：

一、屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛之現況為何？

二、屏東縣國小高年級學童利社會行為之現況為何？

三、不同背景變項的屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛的差異情形如何？

四、不同背景變項的屏東縣國小高年級學童利社會行為的差異情形如何？

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五、屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為的相關情形如何？

第三節重要名詞釋義

壹、屏東縣國小高年級學生

本研究所稱之屏東縣國小高年級學童，係指一百學年度就讀於屏東縣公立國民小學五年級、六年級的普通班學生。

貳、班級氣氛

班級氣氛是一種內在情緒的氛圍，是由班級所有成員包括教師與學生，共同擁有社會性及情感性關係的心理特質或傾向，透過個體之間的交互作用，假以時日，自然形成獨一無二的特有氣氛，進而影響班級所有成員的思考、觀念與行為。

而本研究綜合學者專家對班級氣氛的分類，以下列五個向度為研究重點：1.班規秩序。2.凝聚力。3.教師支持。4.教師控制。5.衝突與限制，藉由研究者自編的「班級氣氛量表」中的得分，作為評量學生在「班規秩序」、「凝聚力」、「教師支持」、「教師控制」以及「衝突與限制」等向度下所知覺的班級氣氛程度，「班規秩序」、「凝聚力」、「教師支持」、「教師控制」以及「衝突與限制」得分愈高，代表學生在該向度所知覺的班級氣氛愈良好，「衝突與限制」為反向題，

在整體班級氣氛總量表計分上為反向計分，換句話說，「衝突與限制」分量表得分越低，班級氣氛則愈良好，在「衝突與限制」分量表與利社會行為相關討論上，則不予反向計分，以此得分來討論班級氣氛中的「衝突與限制」與學生利社會行為之間的關係。

參、利社會行為

利社會行為是個體在複雜的人際互動中，以不考慮酬賞及回報的動機與目的，表現出利於他人與群體的自發性行為，且可能付出代價或犧牲才能達成之積極正向行為，而其行為結果會令受助者感受到不同程度的物質與心理需求的滿足。本研究引用羅瑞玉(1997)編製之「日常利社會行為自陳量表」來瞭解國小兒童利社會行為的情形，此量表包含關照、救助及合作三個向度。「利社會行為表現」係指在日常生活中，兒童在利社會行為包含關照、救助與合作行為上的實行程度。在「日常利社會行為自陳量表」的得分越高，表示利社會行為表現愈良

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6 好；反之，則利社會行為表現愈差。

第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

茲將本研究的範圍說明如下：

一、研究地區

本研究以屏東縣之公立小學為研究地區，分層抽取學校為研究樣本。

二、研究對象

本研究以屏東縣一百學年度公立國民小學五、六年級普通班學生為母群體，

而研究結果推論範圍也以此為限。

三、研究內容

本研究乃透過文獻的蒐集與相關資料的閱讀整理，作為本研究之理論基礎，

並採用研究者自編之「班級氣氛量表」和羅瑞玉(1997)編製之「日常利社會行為自陳量表」進行問卷調查法，探討國小高年級學童知覺班級氣氛和利社會行為之間的關係。問卷內容含三個部份，第一部份為基本資料；第二部份為班級氣氛量表；第三部份為日常利社會行為自陳量表。

本研究所探討的變項如下：

（一）個人背景變項：包含學童性別、年級、學校所在地、導師性別、家庭型態、父母管教方式共六個變項。

（二）班級氣氛：內容依據研究方向與目的，分為「班規秩序」、「凝聚力」、

「教師支持」、「教師控制」以及「衝突與限制」共五個向度。

（三）利社會行為：包含關照、救助及合作三個向度。

貳、研究限制

茲將本研究之限制說明如下：

一、研究地區

因僅以屏東縣公立國小進行研究，其學校概況與特性，與其他縣市鄉鎮國小間有顯著不同之處，故在研究結果推論上，需更謹慎小心，且無法推論至其他縣市鄉鎮國小。

二、研究對象

因低、中年級的學生對於問卷的內容，可能因語法或概念不清楚，而無法清楚作答，所以本研究之對象只選擇屏東縣高年級國小學生，因此，本研究結果推

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論無法擴及推論至不同年級的學生，甚至不同階段教育的學生。

三、研究變項

本研究為變項間關係的探討，屬於相關研究，無法確定變項間的因果關係；

其次，影響學生知覺班級氣氛及利社會行為的因素相當多，本研究採六項背景變項（包括：性別、年級、學校所在地、導師性別、家庭型態及父母管教方式）與前述變項的關聯，其它可能的因素，則未納入本研究中，故在推論上有所限制。

四、研究方法

本研究採問卷調查法，由於問卷調查法係以自陳量表為主，受試者作答時，

可能未必完全與實際相符，可能受到主觀的感受、作答情境、社會期許的影響而產生不符實際之填答，故在研究結果的詮釋和分析上，難免有測量誤差存在；另外本研究僅以量表進行問卷調查，並未做深入的質性探討。

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第二章文獻探討

本章將透過相關文獻探討屏東縣市國小高年級知覺班級氣氛與利社會行為之相關研究。研究者歸納整理國內外相關文獻，共分三節加以闡述。第一節為班級氣氛的意涵與理論及其相關研究，第二節為利社會行為的意涵與理論及其相關研究，第三節為班級氣氛與利社會行為之相關研究。

第一節班級氣氛的定義、理論及其相關研究

本節將說明班級氣氛的意涵、理論及其相關研究，以期對於班級氣氛之概念有一番的了解。

壹、班級氣氛的定義

氣氛（Climate）是組織生態中持久的特質，可以影響成員的行為及態度（Hoy 與 Miskel, 1991），而班級氣氛是教師、學生以及各成員間交互影響的結果，產生共有的、持續的心理與行為方面的特質。一個班級是由一群學生加上教師所成組成的，有班規、社會秩序、組織結構及權威階層，是一種小型的社會體系。如同個人可發展出獨特的特質，此特質實際上就是班級的「人格」，而班級氣氛就是指這個班級所發展出的人格。此人格不是偶然形成的，而是同學之間的關係，

彼此交互作用的結果（朱文雄，1992）。國內外學者對於班級氣氛的定義，因研究的觀點、理論基礎、探討的方向、方法相異，因而有不同的界定。一般而言，

班級氣氛係指班級內的社會環境、心理環境、學習環境、社會氣氛、情緒狀況、

環境壓力等等（黃金和，2008）。班級氣氛可以形成一種社會壓力，使班級中的成員塑造出共識，同時影響了教室中的各種活動（許淑華，2002）。在小學階段，

導師和學生相處的時間很長，其心境、感情、態度等各種行為在經過一段時間交互影響之後，將形成一種獨特的氣氛，這種無法取代的氣氛將回頭影響班級中的每一份子，此即所謂的班級氣氛（classroom climate）（林家君，2008）。

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國內外學者對班級氣氛的研究為數眾多，但不同學者對於班級氣氛之定義也不盡相同，茲將國內外學者對班級氣氛所持之定義，彙整如表2-1所示：

表 2-1 國內外學者班級氣氛定義摘要

學者定義

李清榮(2005) 班級氣氛是班級中各成員的共同心理特質或傾向。在各種教學情境中，由教師、學童及其他許多因素交互作用形成，而班級氣氛不但可以塑造學童態度與價值，也能影響學童在班級中的學習活動。

呂麗珠(2002) 班級氣氛是一種情緒氣氛，在班級社會體系中，會因為教師的領導方式、班級制度規範、物質環境、班級成員間的人際互動，

假以時日，彼此自然交織所形成的獨特氣氛。

周世娟(2004) 班級氣氛是一種情緒氣氛，是由班級成員的共同心理特質或傾向所形成，主要源於教師的情緒管理能力不同，而在師生交互作用之下，形成的一種氣氛，此氣氛會在不知不覺中影響班級每一成員的知覺與行為模式。

林芸醇（2010）班級氣氛為班級成員對班級共有的心理感受，由老師主導在班級裡師生交互作用與同儕互動中產生，主要影響因素為教師領導方式，班級制度規範，班級成員互動，與班級結構，形成一種班級獨特情緒氣氛，而這種氣氛又轉而影響班級中的成員行為與感受。

林家君（2008）班級氣氛是一種情緒氣氛，來自班級內成員包括教師與學生的共同心理特質或傾向，再透過團體組織的交互影響，久而久之，自然形成一種獨特的氣氛，從而影響班級成員的思想與行為。

林淑妃（2002）班級氣氛是由其教師領導方式、班級物質環境、班級結構及班級成員人際互動等因素交互作用而形成，是一種無形的情緒氣氛，會影響班級中每一成員的知覺與行為。

梁文珍(2008) 班級中，導師領導方式不同，師生交互作用及同儕關係受導師領導方式不同而形成的獨特氣氛，會影響班級的每一個成員的態度、動機與行為表現。

郭秀緞(2001) 班級成員與環境間交互作用所形成的共同心理傾向，經過一段時間，能影響到班級每一位成員的知覺與行為。

許淑華(2001) 班級中，因教師的教學風格不同，在師生交互作用之下，而形成的一種情緒氣氛，為班級共同的看法和心理感受，經由一段時日，從而影響到班級每一成員的知覺與行為。

(28)

11 表 2-1(續)

劉雅鈞(2003) 教師、學生在班級社會體系中，因為教師信念的不同，而有著不同的領導方式、班級制度規範、物質環境、班級成員間人際互動，經過一段時間的自然交織形成獨特的氣氛，此種特有的氣氛又會回頭影響班級中的組成份子。

謝惠卿（2001）師生和各成員間交互作用而產生共同的、永久的心理特質就是班級氣氛。

Anderson

（1970）

班級氣氛是師生和各成員間交互作用產生共同的、持久的心理特質，教室內的交互作用包括了：(1)學生間的關係；(2)學生與教師的關係；(3)學生與課程的關係；(4)學生對班級結構的知覺

（引自陳密桃，1981）。

Good（1973）「班級氣氛」就是班級中物理環境和情緒狀態的學習環境。

Hamachek

（1995）

「班級氣氛」能夠描述存在於人際間感覺的風氣，是指心理層面的普遍影響力，不但影響學習的量，也影響學習的持續性。

Moos（1979）將班級氣氛擬人化，視其為環境的「人格」，認為氣氛之於環境，猶如人格之於個人，有其獨特性。

Page 與Thomas (1977)

教學團體中所存有的權威型態及其社會性與情感性的關係就是「班級氣氛」。

Zahn，

Kaganc 與 Widaman(1986)

班級氣氛是指態度的綜合，情感的反應以及學生在教室歷程中的相關知覺。

資料來源：研究者整理

綜合上述學者觀點，班級氣氛是一種內在情緒的氛圍，是由班級所有成員包括教師與學生，共同擁有社會性及情感性關係的心理特質或傾向，透過個體之間的交互作用，假以時日，自然形成獨一無二的特有氣氛，進而影響班級所有成員的思考、觀念與行為。

貳、班級氣氛之理論

吳武典(1979)指出所有團體氣氛概念源自社會心理學，社會心理學中的團體動力學與社會計量技術的發展，也促進了今日班級氣氛的研究。近幾十年來，班級氣氛研究廣受重視，主要是受到場地理論、需求壓力理論、班級社會體系理論及社會生態概念的影響。茲就有關班級氣氛的主要理論依據分述如下：

一、場地論（Field theory）

場地論乃是社會心理學家 Lewin 根據完形心理學理念率先提倡的，係指人的一切行為與所處環境的具有交互作用的關係，按場地論的基本觀念，場地就是

(29)

12

指生活空間，而生活空間是由個人及其所處的環境組成的。人所表現的任何行為，都是個人與環境兩方面因素交互作用後所得的結果，進而產生情緒、態度、

信念、理想、目標、壓力與緊張等，因此，個體的行為是受到整個場地或環境的影響，即人類行為是個體和環境的函數，也就是個人生活空間的函數（張春興，

1996），其行為公式如下，B = f (P,E) B=behavior（行為），P=person（個體），

E=environment（環境）。

簡言之，該式意指人類行為是個體與環境交互作用的函數。接著Lewin根據場地論的觀點，提出所謂的「團體動力學」（Group dynamics），認為團體是處於動態的地位，各個成員、次團體之間都會彼此發生影響，動力油然而生（引自吳福源，1999）。團體是屬於動態的地位，動力存在於各成員、各次級團體之間，

彼此互相影響。團體動力學所注重的是團體個體間互動的關係，而班級氣氛的研究正是強調成員間的互動，並藉此互動產生自我的知覺，換句話說，團體與個人關係密切，兩者息息相關，我們可以從團體去了解一個人，也可以利用團體的歷程改變一個人；而個人充分的發展，也必須從團體中去實現，因此，團體動力學的發展，使得班級氣氛的研究得以更深入（宋鎮照，2000）。

綜上所述，場地論主張個人行為與其所處環境間的關係是必然存在，一切行為都是個體與環境交互影響的結果；團體動力學強調團體的行為是由團體內部結構和成員之間互動後而產生的；所以個人與環境的互動、成員間互動的觀點，正是研究班級氣氛的重要理論基礎。

二、需求─壓力論（Need-Press）

美國人格心理學家Murray（1938）以Lewin (1951)場地論為基礎和理論依據，

從個人的需求和環境的壓力來解釋個人的行為，提出需求—壓力論。Murray 認為決定個體行為的因素有內在和外在之分，內在因素即個體本身的「需求」

（need），外在因素則為環境的「壓力」（press）。需求指的是一種結合知覺、

統覺、理解、意念及行動的內在力量，個體藉此力量來改變現實中不滿的情況。

壓力則指的是具有阻礙或幫助的一種趨勢傾向的力量(引自許淑華，2001)。

Murray (1938)將壓力區分為正向和負向，正向壓力指的是內心是愉悅的、有幫助的如朋友、食物等，負向壓力指的是內心不舒服、有傷害的如侮辱、毒話。

Murray（1938）又將壓力區分為α 壓力（alpha press）與β 壓力（beta press）。α 壓力是指真實存在，可用科學方法求得，也就是實際存在的環境性質；β 壓力是指個體對現象的一種獨特知覺，也就是靠個人知覺到的環境性質。人類行為受到 β 壓力的影響很大，而每人的β 壓力都各不相同，因此，我們可根據人們對環境的感受（β 壓力）來了解環境的氣氛、角色與各種存在事物的關係。

Murry (1938)又根據Lewin (1951) 所主張的：「人類行為是個人內在力量與外

(30)

13

在力量交互作用的結果。」而提出Lewin 所謂之內在和外在力量即是需要與壓力，並且主張個人需要與環境壓力交互作用下的產物就是人格。最後Murray 結論：人們可以從「環境、社會群體或機構所提供成員的壓力」的角度來分析這個環境、社會群體或機構。甚而可以提供給一般人或特殊的人有利之壓力及這些人所遭遇之有害壓力來加以研究(引自許淑華，2001)。

Silver（1983）認為組織可視為社會情境或個體的環境，其有支持或阻礙個體的需求，作用於個體需求的壓力，可以改變個體的行為，也可以將需求—壓力理論應用在教學情境中發現學校裡存在的不同次文化，而每一種次文化都有其獨特的「環境壓力」結構，不但會影響學生對於氛圍的知覺，也會形成某種特殊的氣氛（李彥儀，1991）。亦即是說：將「需求—壓力」理論應用於教育情境中，就會發現學校存在著不同的次文化，而每一種次文化都有其獨一無二的「需求—壓力」結構，會同時影響學生對氣氛的知覺及形成某種獨特的氣氛。

綜合上述，需求-壓力理論所強調的是人類的行為是藉由個人需求與環境壓力交互影響的結果。因此，我們可以從個體的外在客觀環境壓力與個人對外在環境的主觀知覺來看，可以幫助我們瞭解班級環境及成員的互動情形、班級組織及個人的內在知覺與需求，實為研究班級氣氛不可或缺的理論；總而言之，個體對於環境知覺的結果，可以讓我們用來瞭解環境的氣氛與個體之間的關係。

三、班級社會體系理論（Classroom social system）

最早提出「社會體系」概念來研究人類社會行為的是美國社會學家Parsons，

Parsons（1951）指出，所謂社會體系，乃指兩個人以上在共同目標規範的情境下，

所產生互動行為的關係結構；其後，Getzel 和 Thelen（1960）根據 Parsons 的理論，將此概念具體化，發展出一套分析人類社會互動的理論模式，提出「班級是個社會體系」的概念並用以闡明教學情況中行為改變的問題（引自湯梅英，

2002：41）。換句話說，社會體系由是兩個或兩個以上的人處於同一種情境，產生相同的目標和價值，取得彼此間和諧的互動關係，那麼班級由教師與學生共同組成，經由師生交互影響過程，便可以達成教學目標，實現教育功能，所以也可將班級視為一個社會體系。

根據Parsons 的理論，Getzel 和Thelen將社會體系概念具體化發展出一套分析人類社會互動的理論模式。其理論模式有三個特點：1.每一個個體因認同制度上的目標，而將它視為他個人需求的一部分；2.每一個個體若認為制度期望合理的，那麼目標才有可能被達成；3.如果個體情感的認同與期望的合理是一致的，

其對團體才有歸屬感。此一理論模式，主要強調要瞭解班級團體的氣氛，以及師生是否能依其意願達成教學目標，必須從社會體系的各種因素加以探討，才能獲致事實的真相（引自黃朝凱，2002）。他們認為屬於團體規範的制度和屬於個人

(31)

14

認同歸屬感

理性班級為一

種社會體系

文化思潮習俗價值

制度角色期望

團體氣氛意向

個人人格需要傾向

有機體體質潛能

目標行為的情意的個人兩種因素會影響班級中教師的行為。

教師與學生共同組成班級後，再經由師生間交互作用的歷程就可以達成教學目標，就可以發揮教育的功能，所以班級是可以看成一種社會體系。而Getzels 與 Thelen（1972）認為班級是一個由教師和學童所構成的社會體系，其將班級社會體系的關係組合成一種互動模式，使得班級氣氛研究有一明確方向。並以此觀點進行研究，經過多次的修訂，結合了制度、個人、團體、文化和有機體五項要因，

構成一個獨特的班級社會體系，如圖2-1。

圖 2-1 Getzels 和 Thelen 班級社會體系的理論模式資料來源：陳奎憙，1997，教育社會學研究。頁281。

綜合上述，Getzels 和Thelen 的理論提供了研究班級氣氛的方向，想了解班級氣氛的形成，就要從班級社會體系中加以探討，事實的真相自然可以昭然若揭。班級社會體系的理論認為個人行為是來自於團體中制度面和個人因素互動後的結果，在團體互動過程中又會產生分岐和意向。所以，想了解班級組織氣氛，

必須清楚班級社會體系的相關因素，而且從圖2-1中可清楚看到氣氛、人格、意向及目標行為間密不可分的關係。

綜合以上理論，影響班級氣氛的三個理論簡要分述如下：場地論強調的是物質環境或心理環境，都與個人行為有絕對的存在關係。而團體動力學觀點根基於

「場地理論」，團體所處的環境，不論物理環境、心理環境或社會環境皆會對團體產生影響，團體行為是由團體內部結構及成員之間彼此交互作用而產生，強調

(32)

15

個人與環境以及成員間互動的觀點。需求─壓力論強調人類的行為是個人需求與環境壓力交互影響的結果，可以根據個體對於環境知覺的結果來瞭解環境的氣氛與個體之間的關係。班級社會體系論強調個人行為源自制度與社會個人因素交互作用的結果，必須自班級社會體系中的各因素加以探討，才可以獲得事實的真相。

參、班級氣氛之相關研究

關於班級氣氛的研究基於研究者觀點的不同而有不同的研究重點，本研究欲從不同背景變項的角度來探討學童知覺班級氣氛的差異情形。茲將近年來國內研究者所提出不同背景變項的學童知覺班級氣氛的差異情形之研究整理如表 2-2，以作為本研究結果討論的研究依據。

表 2-2 班級氣氛相關研究之整理摘要表研究者

（年代）

研究方法/

研究對象與本研究相關之發現

李清榮 (2005)

文獻探討及問卷調查法/高雄市公立國民小學六年級學童

1.國小學童知覺之班級氣氛普遍良好。

2.女性、服務年資 5 年以下、班級人數少、一般大學畢業國小教師有較好的班級氣氛。

呂麗珠 (2003)

問卷調查法/桃園縣國民小學教師及該班學生

1.不同性別之學生在班級氣氛的班規秩序、教師領導向度有顯著差異。

2.就讀不同年級之學生在班級氣氛的班規秩序、競爭、創新、親和等四向度均達到顯著差異。

3.國小學生的背景變項對學生班級氣氛的影響是正向的，且就讀年級具有預測作用。

周世娟 (2004)

問卷調查法/屏東縣國小六年級級任教師與該班級學生

1.屏東縣國小六年級學生所知覺之整體班級氣氛屬於中等偏上程度。

2.不同班級規模的學生在整體班級氣氛上無顯著差異。

林芸醇

（2010）

問卷調查法/臺北縣市國小六年級學生

1.學童對班級氣氛知覺良好，其中對「教師支持」知覺最高。

2.學童知覺男教師在「班級秩序」與「教師支持」顯著高於女教師，父母管教方式為民主型的學童，其對班級氣氛的知覺高於父母管教方式為嚴格型與父母管教不一致的學童。

(33)

16 表 2-2(續)

林家君

（2008）

問卷調查法/彰化縣國小導師與該班學生

學生在班級氣氛的感受上，尚屬良好，在「親和」向度上，會因性別不同而有差異，男性學童在感受到同學間親和程度高於女性學童。

邱麗卿

（2008）

問卷調查法/高雄市公立國小學生

1.國小學生知覺班級氣氛以「親和型」為最高。

2.四年級學生在班級氣氛「投入型」、「親和型」的知覺上高於六年級學生，六年級學生在班級氣氛「冷漠型」、「衝突型」的知覺上高於四年級學生。

3.單親家庭的學生對於班級氣氛「衝突型」的知覺高於雙親家庭的學生。

洪雅雯

（2002）

問卷調查法/屏東縣國小六年級學生

1.學生的性別在整體班級氣氛知覺上並無差異。

2.學校規模在整體班級氣氛知覺上有顯著差異。

3.學童自評其人格特質為「高友善性」、「高聰穎性」、「高嚴謹自律性」與「低神經質性」的比較有正向的班級氣氛知覺感受。

郭秀緞 (2002)

問卷調查法/高雄市國小六年級的學生

1.男女導師所經營的班級，學生所知覺的班級氣氛有所不同。

2.女學生比男學生有正向的班級氣氛知覺。

3.學生所知覺的班級氣氛中，以「教師支持」

最好；「秩序與組織」最差。

許淑華

（2002）

問卷調查法/南投縣國小高年級級任教師及該班學生

1.國小學童對班級氣氛的感受以教師支持為最強，以秩序與組織最低。

2.「市鎮地區」學生知覺之班級氣氛在整體上顯著高於「鄉地區」。

張國松

（2002）

問卷調查法/高、高、

屏三縣市國小中、高年級學生

1.國小班級團體動力越強，班級士氣越高。

2.女學生在班級士氣上較高。中型學校學生表現較優。市區學校學生表現明顯優於鄉鎮學校與偏遠學校的學生。

3.國小高年級團體動力與士氣優於中年級。

4.在國小中，班級人數的多少，對班級團體動力與班級士氣的影響並不明顯。

(34)

17 表 2-2(續)

郭惠雯 (2006)

問卷調查法/高雄縣公立國小六年級學生

1.國小六年級學生在整體班級氣氛知覺上表現普通。以教師支持、工作導向的班級氣氛最好；秩序與組織的班級氣氛最差。

2.國小六年級學生背景變項中的性別、學校地區和學校規模不同，在班級氣氛知覺的部份層面有顯著差異。

梁嘉晏

（2010）

問卷調查法/高雄市高年級學童

1.高雄市國小學童知覺到的班級氣氛尚屬良好。

2.高雄市班級人數少、五年級之女性國小教師有較良好班級氣氛。

黃金和

（2008）

問卷調查法/屏東縣公立國小六年級學生

1.國小學童知覺整體班級氣氛良好，且以「競爭」表現最高，「班規秩序」表現最低。

2.班級氣氛方面，女性教師、服務年資6至10 年、學校規模12班以下及偏遠地區學校的國小學童，在班級氣氛上有較高的知覺。

黃朝凱

（2003）

問卷調查法/彰化縣國小學生

1.國小學童知覺班級氣氛、學習態度與創造傾向的得分平均數皆為中上程度。

2.不同性別、班級規模、學校規模的學童在知覺班級氣氛上有顯著差異存在。

黃博聖 (2006)

問卷調查法/國小六年級學童

班級氣氛知覺中的同學支持因素方面達顯著差異，且女生高於男生。大型學校的班級氣氛知覺表現低於中型學校。

詹千慧 (2009)

問卷調查法/國小學生 1.國小學生知覺班級氣氛，其中以同儕互動的氣氛感受最深，以團結和諧合作的氣氛最低。

2.國小學生知覺班級氣氛，因學生的性別、年級不同而有差異。

劉坤桐 (2009)

問卷調查法/宜蘭縣國小高年級教師及學生

五年級的國小學童知覺班級氣氛得分高於六年級;男童知覺班級氣氛得分高於女童。學校規模小型（12班以下）的國小學童知覺班級氣氛得分高於中型、大型的學童。

鄭莉蓁

（2010）

問卷調查法/台北市國小四年級教師及學生

學生班級氣氛在競爭、師生關係、創新、親和等向度上呈現正向班級氣氛。

蕭碧珠

（2009）

問卷調查法/國小學生國小四年級學童知覺班級氣氛明顯優於六年級學童。女童知覺班級氣氛高於男童。

資料來源：研究者整理

(35)

18

綜合表 2-2 相關研究的結果，分別就學童性別、年級、學校所在地、導師性別、家庭型態及家人管教方式等背景變項進行探討，茲分述如下：

一、學童性別

呂麗珠（2003）、郭秀緞(2002)、張國松（2002）、郭惠雯(2006)、黃朝凱（2003）、詹千慧(2009)、劉坤桐(2009)及蕭碧珠（2009）的研究發現男學生與女學生在班級氣氛的知覺上有顯著差異，其中郭秀緞（2002）的研究發現女學生比男學生有正向的班級氣氛知覺，且男學生比女學生更能感受到老師的控制與管教。黃博聖 (2006)的研究發現不同性別的學生在班級氣氛知覺中，同學支持因素方面達顯著差異，且女生高於男生。但洪雅雯（2002）及蔣安慧(2009)的研究卻發現學生的性別在整體班級氣氛知覺上並無差異。

綜上所述，近年來研究結果大多偏向不同性別學童對知覺班級氣氛有顯著差異，發現學生的性別確實為影響知覺班級氣氛的因素之一，但尚未有完全之定論，而且其影響的向度又為何？值得進一步探討。

二、年級

發現學生知覺班級氣氛和年級有顯著差異的研究有呂麗珠(2003)、詹千慧 (2009)、劉坤桐(2009)及蕭碧珠（2009）；而周世娟(2004)指出屏東縣國小六年級學生所知覺之整體班級氣氛屬於中等偏上程度；邱麗卿（2008）的研究發現四年級學生在班級氣氛「投入型」、「親和型」的知覺上高於六年級學生，六年級學生在班級氣氛「冷漠型」、「衝突型」的知覺上高於四年級學生；張國松（2002）的研究發現國小高年級團體動力與士氣優於中年級。

綜合以上學者研究之結果，學童的年級是影響知覺班級氣氛的因素之一，是否有顯著關係，尚未有完全之定論，而且其影響的向度又為何？值得再深入探究。

三、學校所在地

許淑華（2002）的研究中發現「市鎮地區」學生知覺之班級氣氛在整體上顯著高於「鄉地區」，與張國松（2002）的研究發現市區學校學生的班級士氣表現明顯優於鄉鎮學校與偏遠學校的學生相符，但他們的研究結果卻與黃金和（2008）

的研究發現偏遠地區學校的國小學童，在班級氣氛上有較高的知覺的結果，呈現相反之立論；而郭惠雯(2006) 針對此項研究則發現不同學校所在的學生在知覺班級氣氛上有顯著的差異。

綜合上述，發現學童的學校所在地在影響知覺班級氣氛的情況上，仍無完全之定論，而且其影響的向度又為何？值得需要更多的研究加以探討。

四、導師性別

黃金和（2008）的研究中發現班級氣氛方面，女性教師所教導之國小學童，

在班級氣氛上有較高的知覺，與梁嘉晏（2010）的研究中發現的五年級之女性國

(36)

19

小教師有較良好班級氣氛是相符的，再者，郭秀緞(2002) 也在研究中發現男女導師所經營的班級，學生所知覺的班級氣氛往往有所不同。

綜合各學者之研究結果顯示，多數學者認為導師性別之不同會影響學童知覺班級氣氛的情形，但目前的教育現況是否仍為如此，而且其影響的向度為何？

仍有探究的空間。。

五、家庭型態及家人管教方式

國內學者針對家庭型態及家人管教方式這兩種背景變項的實徵研究很少，

僅僅只有邱麗卿（2008）的研究發現單親家庭的學生對於班級氣氛「衝突型」的知覺高於雙親家庭的學生以及林芸醇（2010）曾針對父母管教方面研究，發現父母管教方式為民主型的學童，其對班級氣氛的知覺高於父母管教方式為嚴格型與父母管教不一致的學童。因此，本研究擬將國小學生的家庭型態與父母管教方式納入背景變項中，更進一步探討國小學生不同的家庭結構與不同的父母管教方式在知覺班級氣氛上的相關情形，並且加以探討其影響的向度為何。

其他尚有洪雅雯（2002）的研究中指出學生的人格特質對班級氣氛的知覺上也有相當的影響。而且呂麗珠(2003)、邱麗卿（2008）、林芸醇（2010）、郭秀緞 (2002)及黃金和（2008）的研究發現學童知覺班級氣氛的面向影響有所差異；李清榮(2005)、林家君（2008）、林芸醇（2010）和黃金和（2008）的研究中發現學生在整體班級氣氛的知覺上，尚屬良好。

綜合上述發現，知覺班級氣氛與學生的性別、年級、學校所在、導師性別、

家庭型態及管教方式、人格特質等有相關，因此，本研究擬把學童性別、年級、

學校所在地、導師性別、家庭型態及家人管教方式作為本研究探討屏東縣高年級學童在知覺班級氣氛上的背景變項，探究其差異情形，並且進一步探討其影響的向度為何。

第二節利社會行為的意涵、理論及其相關研究

人類是一種群體的動物，無法離群索居，而人類世界文明的快速發展，主要建立於人類彼此間競爭與合作的關係。助人、分享、合作、互惠的利社會行為，

相對於攻擊、破壞、傷害的反社會行為，是維持良好人際互動的基本模式，也是促進人類社會文明進步的關鍵。本節將說明利社會行為的意涵、理論及其相關研究，以期能對人類利社會行為有一番的了解。

(37)

20

壹、利社會行為的意涵

一、利社會行為的定義

利社會行為(prosocial behavior)係指任何對他人有利的活動或行為，例如安慰比自己不幸的人或援助哀傷及可憐的人、與他人合作或幫助他人完成目標，即使只是稱讚別人的外貌和成就，而令別人有愉快的感覺(Shaffer,1994)。

人類的社會發展一直是心理學家、人類學家和社會學家們所熱衷的問題，早期的學者多著重於消極的反社會行為，如攻擊、傷害、破壞等，直到 1960 年代之後，社會心理學家才開始從發展的觀點來看人類的社會行為，而「利社會行為」

一詞在 Bat-Tal 於 1976 年出版《利社會行為》一書之後，才開始廣為使用

（Eisenberg, 1992）。學者沈六（1993）將利社會行為定義為個體行為的動機在欲求改變受助者（或社會、群體）的生理或心理狀態（或社會或群體情境），而個體將感受到受助者（社會、群體）將因其行為，讓受助者在物質上或心理上更滿足（更繁榮或更進步）。

Eisenberg 與 Mussen（1989）指出，廣義的利社會行為是個體在自願不受強迫的情形下，表現出一些有助於他人或其他團體的行為，而這些行為的動機可能是基於同情心、關懷，亦可能是基於個體想得到他人的回報或支持等種種理由。

由此觀點可看出利社會行為所涵蓋的範圍廣泛，只要不是「反社會行為」的行為均可稱為利社會行為。而狹義的利社會行為是個體有意的幫助、進行有利於其他個人或團體的自願性行為，行動者不要求外在的報酬，而且需要付出某些代價才能達成。利社會行為是一種利於他人的行動，產生利社會行為的動機可能是被外力（父母、老師、向儕等）要求、或是模仿、自發所產生，近年來利社會行為的研究逐漸被國內外學者重視，環顧其對利社會行為的定義雖略顯不一，但其意涵則差異不大，以下即針對所蒐集之資料整理成表 2-3：

(38)

21 表 2-3 各學者對利社會行為所下的定義

研究者意義

王文玲（2004）個體因了解他人的需求，在自由的選擇下，以利他的行為為動機，表現出有益於他人或團體的正向社會行為，此過程同時也有利於自己。利社會行為通常包含幫助、分享、

安慰、合作、捐贈等行為。

江麗珠（2006）是一種有益他人或團體的正向行為，行為本身出於自願，並不期待外在的酬賞，且能兼顧利人利己，互助互惠。

何碧霜（2005）個人在社會互動的歷程中，表現出有利於他人或團體，

亦可能兼顧自己需求的正向行為。

吳玉梅（2006）利社會行為是一種正向行為，不管施助者的動機和目的為何，只要是有利於他人或群體的積極正向行為，皆稱為利社會行為，其範圍包括常見的幫助、分享、安慰和給與的行為。

邱如鈺（2008）兒童的利社會行為，係在其社會互動歷程中，自我表現出有益於他人或群體的積極正向行為，亦是一種能兼顧利人與利己的平衡行為。

林杰輝（2009）一種個體處於複雜的人際網絡中，基於不計酬賞、不求回報的動機與目的，自願表現出能增進他人與群體利益的積極正向行為，而其行為結果會令受惠者感受到程度不一的實質受助與心理需求的滿足。

林芸醇（2010）個體與社會的互動過程中，表現出有利於他人或群體的自發性行為，且個體並不期望有外在酬賞或可能付出代價才能達成之行為。

胡玫萍（2007）是指個體表現出有利於他人或群體的行為。以行為的本質來看，利社會行為是有益於他人的；以行為的動機來看，利社會行為可能是以利他為出發點，也可能含有利己的成分；以行為的內涵來看，利社會行為通常包括了幫助、分享、關照、合作等類型。

郭玉燕(2006) 利社會行為是個體基於助人利他、不計酬賞的動機，而自發性表現出利人利己的積極正向行為。

郭秀光（2000）利社會行為又稱為利他行為、助人行為，顧名思義就是個體表現出積極正向的行為，對他人或是群體有助益。

(39)

22 表 2-3(續)

郭怡汎（2004）個體在基於利人及利己的動機以及不期望有外在酬賞的情況下，自動自發地做出能有利他人生理或心理等需求的行為。

陳美芝（2005）個體與社會的互動過程中，表現出有利於他人或群體的自發性行為，且個體並不期望有外在酬賞甚或可能需要付出代價才能達成之行為。

陳皎眉、王叢桂、孫蒨如（2003）

泛指一般對他人有利或以他人利益為主要目的行為。

陳雅檸（2006）指對他人、團體或社會有正向積極之影響的行為；個體行為的動機和結果不論是單向的利他或雙向的利己和利他，或是否涉及個體內外在的報酬，皆稱為利社會行為，

諸如合作、關懷、志願服務等。

許月碧（2005）兒童利社會行為是指兒童在家庭、學校及日常生活中，

與他人互動或在團體裡，能積極表現出有益於他人或團體的一種正向行為。

許郡芳（2008）凡兒童有展現利於他人的行為，不論其動機為何，均視為是利社會行為之展現，並不嚴格區分名詞之用法。

楊惠婷（2005）是從行為表現決定利他性，而不管行為者的動機如何。

以兒童期而言，就是做一些對他人好的事情也許不具有義務性，但卻有義務抑制傷害的舉動或反社會行為。

鄭麗鳳（2003）不管個體出於自願性的幫助、不期望有外在酬賞，而且可能需要付出代價才能達成的行為；或是關心他人，事先考慮、了解他人需求及自己獲利的程度，才表現出有利於他人或群體的行為，均可稱之為利社會行為。

蔡欣芹（2008）指個體在與他人或社會的互動之中，所表現出有利於他人或群體的積極正向之社會行為。

蔡欣虹（2007）學童在人際互動的歷程中，，能出自真心誠意，不期待外在酬賞的情況下，而能表現出動機正面、積極的行為，

其行為必對他人或團體有益處而無害處，通常包括救助、合作、關照、分享等行為內在。

戴美雲（2004）社會互動的歷程中，行為者在自由選擇情況下，表現出有益於他人或團體的正向社會行為。

(40)

23 表 2-3(續)

Bar-Tal(1976) 利社會行為概指行為者的結果是有利於他人或群體的。

例如幫助、援助、分享、捐助、協助等行為，甚至是互惠、合作皆屬之(羅瑞玉譯，1997)。

Barrett 與 Radke-Yarrow(1977)

利社會行為是一種能滿足他人生理或情緒等需求上的行為。

Eisenberg 與 Mussen

（1989）

個體有心幫助，並進行有利於他人或團體的自願性行為，不考慮外在獎賞，甚至需要付出一些代價、犧牲或冒險才能達成的行為表現。

Moore(1982) 廣義定義：只要表現出正向的社會行為，不論其動機是否符含利他的成分或是否需要自我犧牲，這樣的行為均可視為利社會行為。狹義定義：必須是有利於他人的行為，在動機上並非爲了驅賞避罰，且對施與者而言，是需要有所犧牲和冒險的才可稱為利社會行為。

Kidron 與 Fleischman(2006)

對他人有利的正面行為，正面行為可藉由同理心、道德標準和個人責任感來提升。

資料來源：研究者整理

由上述可以看出，利社會行為意義解釋上，學者以廣義及狹義兩種層面來解釋，大多數學者專家詮釋利社會行為的表現時，兼顧到行為者的動機目的與行為結果層面，在動機上具有利社會傾向，行為上亦表現出分享、合作及助人等正向積極社會行為，且採較廣泛的定義，認為不論行為者的動機立意為何，只要展現出有利於個人或群體行為結果，皆可稱為利社會行為。本研究基於研究需要，乃採廣義觀點以解釋利社會行為，認為利社會行為是個體在複雜的人際互動中，以不考慮酬賞及回報的動機與目的，表現出利於他人與群體的自發性行為，且可能付出代價或犧牲才能達成之積極正向行為，而其行為結果會令受助者感受到不同程度的物質與心理需求的滿足。

(41)

24 二、利社會行為的類型

只要是正向而能有益於他人或群體者的一切社會行為，皆可為利社會行為的內涵，因此其涵蓋的行為類型範圍相當廣泛。以下就國內外學者之分類說明之:

King, Mc Dougall, De Wit, Hong, Miller, Offord, Meyer,和 La Porta（2005）將利社會行為分成幫助、同理、關照及人際支援四個面向進行測量。Hastings, Rubin, 和 Laura （2005）認為利社會行為包含幫助、同理及關照三個構面。Reich（2006）

則認為利社會行為是個體產生助於或促進和他人和諧關係的行動，可包含幫助、

同理、分享、合作、利他和安慰等類型。而國內學者在進行國小學生的利社會行為的相關研究時，大多將利社會行為分成關照、救助、合作三個層面（吳明宗，

2002；許月碧，2005；郭玉燕，2006；郭怡汎，2004；陳美芝，2005；楊惠婷，

2005；蕭伊就，2006；羅瑞玉，1997）。分析國內外文獻，發現利社會行為的分類相當多，又因翻譯或用法之不同，對於同一概念，有不同的分法。因此，本研究綜合學者之分類，將其整理合併為四大類型探討之，如表 2-4：

表 2-4 利社會行為之分類表

學者利社會行為類型

關照

照顧

安慰

同理

救助

幫助

利他

合作

人際支援

給與

吳明宗（2002）＊＊＊

陳美芝（2006）＊＊＊

許月碧（2005）＊＊＊

郭玉燕（2006）＊＊＊

郭怡汎（2004）＊＊＊

楊惠婷（2005）＊＊＊

蔡欣虹（2007）＊＊＊＊

蕭伊就（2006）＊＊＊

羅瑞玉（1997）＊＊＊

Hastings，Rubin 與 Laura（2005）

＊＊＊

(42)

25 表 2-4（續）

King，Mc Dougall，

De Wit，Hong，

Miller，Offord，Meyer 與La Porta（2005）

＊＊＊＊

Reich （2006）＊＊＊＊＊＊資料來源：研究者整理

由表 2-4 可歸納出，學者對於利社會行為的分類，大概可區分成四個面向，

這四個面向分別為關照、救助、合作、分享，事實上，利社會行為的類型應該不只上述幾種，人的行為是相當複雜的，因此對人類利社會行為的分類並不能僅以上述四種類型斷之。而本研究目的之一在於探討國小高年級學生的利社會行為，

對利社會行為的討論，以限定於國小學生身上可觀察發現到的面向為原則，以求能在無限中進行有限的探討；本研究將引用羅瑞玉(1997)編製之「日常利社會行為自陳量表」來瞭解國小兒童利社會行為的情形，因此將利社會行為分成關照、

救助及合作三個向度。

貳、利社會行為之相關理論

自從利社會行為被提出後，許多學者試圖尋找相關理論以作為利社會之立論基礎，並以不同的研究角度和方法來探究利社會行為的概念，也發展出多種用以解釋利社會行為發展的理論。利社會行為理論，根據不同研究與不同理論發展，

有其不同見解與論述，本研究基於研究需要，以社會生物進化論、心理分析論、

認知發展論、社會學習論角度對利社會行為進行探討。

一、社會生物進化論

生物學家長期觀察動物的行為，發現許多動物為成就其他同儕個體的利益而犧牲自己，展現出不獨存於人類的利他行為，如幫助、分享等，故社會生物學家即以進化的觀點來解釋動物的利社會行為，認為表面上這些行為似乎純屬自我犧牲性質，但卻有助於族群的繁衍延續，且群體中的血緣愈近，其成員間聯繫的相關利他行為就愈穩定 (Wilson, 1975/1978)。物競天擇，適者生存是生物進化論所強調的，在演化過程中，對於物種生存過程，生物為了利於基因繁衍，而提高存活利社會基因遺傳的可能性，所以在基因上有利社會遺傳（陳皎眉、王叢桂、孫蒨如，2003)。

整個利社會行為的進化過程成了提供利社會動機與行為發展的最佳溫床。羅瑞玉(1997)認為生物學可以解釋人類基本的利社會行為，但對於人類為何在利社會行為中協助陌生人的行為仍舊無法解釋，所以有學者從社會進化論觀點加以說

屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與 利社會行為之相關研究

國立臺東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：侯松茂 教授

屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與 利社會行為之相關研究

研 究 生： 陳姿蓉 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月

屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與 利社會行為之相關研究

The Relationships between Classroom Climate and Prosocial Behavior of Elementary School Higher-Grade Students

in Pingtung Chen, Tzu-Jung

Abstract

Key words: elementary school higher-grade students, classroom climate,

prosocial behavior

目 次

表 次

圖 次

屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為之相關研究

國立臺東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：侯松茂教授

屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為之相關研究

研究生：陳姿蓉撰

中華民國一 ○ 一年八月

屏東縣國小高年級學童知覺班級氣氛與利社會行為之相關研究

目次

表次

圖次