針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計 Design of a Beginner-Level Chinese Language Textbook for Learners whose First Language is Spanish. 指導教授：葉德明博士研究生：努麗雅撰中華民國九十八年六月.

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(4) 誌謝辭轉眼三年多了，不敢相信研究所生涯即將畫下句點，新的路程即將開始。這幾年研究所之路，我經歷種種考驗，使我收益良多。首先要非常感謝我的指導教授－葉德明教授無私的付出及熱情指導，老師地支持與耐心，使此本論文得以順利完成。還要感謝擔任本論文口試委員－曾金金教授與雷孟篤教授，於百忙之中，仍撥空看完論文全文，給予許多寶貴的建議，使本論文能更趨完善。其次，要感謝華研所的老師：鄧守信教授、信世昌教授、陳俊光教授、林秀惠教授、翁玲玲教授，於課堂中給予的啟發與幫助。再來，要感謝華研所同學及學弟妹們，沒有大家的相互扶持，這條路一定會倍加艱辛與孤獨。感謝我室友熊的耐心與包容，並辛苦地幫忙修改論文詞語。感謝劉欣怡在論文口試的準備過程及論文口試當天的幫助及鼓勵。感謝胡修成，在我遇到瓶頸時給予寶貴的意見與協助。最後，要感謝我親愛的家人：父母、大姊和大哥。感謝他們給予我全力支持，包容我在外求學，無法承歡膝下的不孝。這篇論文的完成，還有其他要感謝的貴人，他們的精闢見解、意見及精神上的鼓勵，幫助我熬過這四年。謝謝你們! 華研所的四個學年，留給我無數的回憶，很高興自己不曾留白，活得盡興快意。. 努麗雅於 2009 年 07 月 31 日謹誌 Núria Toldrà Perramon. i.

(5) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計中文摘要關鍵字：華語、華語文教材、西文版初級華語教材、華語課程、課程設計、課程大綱、第二語言習得隨著中國市場的開放及其快速發展，西班牙對華語文教學的需求日益迫切，華語文學習成為當前的風潮。目前西班牙加泰隆尼亞區學校大多以英文版的華語教材為主。使用英文版的教材常造成一些問題：第一，媒介語的問題，對母語非英文的西國學生而言，使用英文版的華語教材顯得相當不便。第二，英西文兩種語言之間有明顯的差異性，英文版的華語教材內容針對英文母語者學中文時所碰到的困難，未必跟西文母語者遇到的難點相同。第三，英文版華語教材的內容不完全符合西班牙文母語者的學習興趣與目的，以及學習者的社會文化背景。2004年以來市面上出現兩本針對西語母語者編寫的華語文初級教材，為兩所學校使用。然而以華語文與時俱增的需求來說，仍嫌不足。本研究旨在針對西文母語者對華語學習的需求與特點，歸納出西文版的初級華語文教材編寫原則與內容，並結合相關理論與實踐的結果; 配合教學類型、課程類型、教學目的等，設計實際可用且有效的西文版初級華語教材。筆者認為在教學上使用專門針對西文母語者的初級華語教材不僅能符合學習者及教師的需求、學習環境和學習條件，且能提升教學的效果。在經過研究及教材編寫設計之後，研究者以國立台灣師範大學國語中心(MTC)以及國立政治大學華語文教學中心(CLC)初級華語西文母語者的學生為研究對象，區分「實驗組」及「控制組」進行實際教學研究，以檢視西文版的初級華語教材設計是否能滿足學習者的需求並提升教學的效果。 ii.

(6) Design of a Beginner-Level Chinese Language Textbook for Learners whose First Language is Spanish Abstract Keywords: Chinese, Chinese Teaching Materials, Chinese Teaching Materials in. Spanish, Chinese Language Course, Course Design, Syllabus, Second Language Acquisition With the growth and development of China’s economy, the need for Chinese Language courses in Spain has grown significantly, studying Chinese has become more popular than ever. Currently most Chinese teaching materials used in the Autonomous Region of Catalonia are written in English, and its use offer a number of difficulties for Chinese Language learners and teachers: 1) English is not the first language of the learners, and thus they often have problems in understanding grammar explanations, vocabulary, etc. 2) English and Spanish are typologically different languages, and thus learners of both languages face different difficulties in studying Chinese. 3) The content of the material written in English often reflects the interests of English speaking users or includes their cultural background, which is different from that of Spanish speaking users. Since 2004 two Beginner Chinese language textbooks written by Spanish teachers have appeared on the market in Spain, but in view of the current needs on Chinese Language Learning in Spain, two books are not enough to meet the demands of the market.. This study has designed a Beginner-level Chinese Language Textbook specific for learners whose first language is Spanish. Its design takes into consideration learners’, teachers’ as well as institutional needs, their language background, iii.

(7) culture traits, etc., in reference to the Chinese Language, and it also includes the method and principles followed in its elaboration. Its main purpose is not only to address the problems stated above, but it also believes that using a Chinese Language Textbook specific for Spanish learners can improve the effectiveness of their learning. Therefore, after completing the design of the textbook, this study has developed a research into its effectiveness in the language classroom.. iv.

(8) 目錄目錄 .................................................................................................................................iv 表目錄 .......................................................................................................................... viii 圖目錄 ..............................................................................................................................x 第一章緒論 ..................................................................................................................1 第一節研究背景 ..................................................................................................1 第二節研究目的 ..................................................................................................2 一、華語教材的需求 ......................................................................................2 二、西班牙的外語教學政策 ..........................................................................3 第三節研究範圍及研究問題 ..............................................................................3 第四節研究方法 ..................................................................................................4 第五節研究過程 ..................................................................................................5 第六節名詞釋義 ..................................................................................................6 第二章文獻探討 ..........................................................................................................7 第一節語言課程設計及大綱設計的理論基礎 ..................................................7 一、語言課程設計及課程大綱的理念 ..........................................................7 二、課程設計的模式及課程大綱的內容 ......................................................9 (一)、課程及大綱設計模式 ...................................................................9 (二)、課程大綱的步驟 ..........................................................................9 (三)、華語文課程設計與大綱 .............................................................10 三、小結與啟示 ............................................................................................11 第二節教材語言觀、語言學習觀及教學觀的理論基礎 ................................13 一、教材的語言觀 ........................................................................................13 二、教材對溝通語言能力的界定 ................................................................14 (一)、Bachman ......................................................................................15 (二)、CEFR ...........................................................................................16 (三)、外語學習標準：ACTFL.............................................................18 (四)、國際漢語教學通用課程大綱......................................................18 三、小結與啟示 ............................................................................................20 四、教材的第二語言習得的理論基礎 ........................................................22 五、教材的教學觀 ........................................................................................27 (一)、綜合教學法 .................................................................................30 六、華語教學原則 ........................................................................................30 (一)、呂必松、劉珣、葉德明和靳洪剛 .............................................31 七、教材的社會文化內容探討 ....................................................................33 八、小結與啟示 ............................................................................................34 第三節教材編寫的理論基礎 ............................................................................35 一、華語教材編寫原則 ................................................................................35 iv.

(9) (一)、呂必松、劉珣及趙金銘 .............................................................36 二、華語教材設計的類型及分級標準 ........................................................38 (一)、華語教材設計的類型 .................................................................38 (二)、教材分級標準 .............................................................................39 (三)、教材編寫重點 .............................................................................42 三、教材評估標準 ........................................................................................43 四、教材設計的發展程序 ............................................................................44 五、小結與啟示 ............................................................................................46 第四節初級華語教材選材原則及來源 ............................................................48 一、初級華語教材的注音系統及語音教學重點 ........................................48 二、初級教材詞彙與漢字的選擇 ................................................................49 三、初級教材語法點的選擇 ........................................................................50 四、初級教材情景、話題的選擇 ................................................................52 (一)、話題(Topics) ................................................................................52 (二)、情景(Situations)...........................................................................54 五、功能意念的選擇 ....................................................................................54 (一)、語言功能(Language Functions) ..................................................54 (二)、意念(Notions) ..............................................................................55 六、社會文化項目的選擇 ............................................................................56 (一)、文化與社會大綱：CEFR ...........................................................56 (二)、文化大綱：魏春木 .....................................................................59 第三章西班牙初級華語課程與教材現況 ................................................................61 第一節西班牙東北區初級華語課程的現況 ....................................................61 一、西班牙東北區加泰羅尼亞區大學內翻譯系的華語文課程 ................61 二、大學內東亞學學士學位的華語文課程 ................................................62 三、大學內東亞學碩士學位的華語文課程 ................................................64 四、大學外的華語文課程 ............................................................................65 第二節西班牙加泰羅尼亞區現行華語文教材分析 ........................................66 一、西班牙東北區華語文教材分析 (一) ....................................................68 二、台灣現行的華語文教材分析 (二) ........................................................71 三、小結與啟示 ............................................................................................73 第三節初級華語教材的需求分析 ....................................................................74 一、學習者的需求分析 ................................................................................75 (一)、受試者的基本資料 .....................................................................75 (二)、受試者對於學習華語的看法 .....................................................76 (三)、受試者的對於初級華語教材的意見及需求 .............................78 二、華語文教師意見的分析 ........................................................................81 (一)、受試者的基本資料 .....................................................................82 v.

(10) (二)、受試者對於初級華語學習者學習狀況的看法 .........................83 (三)、受試者對於初級華語教材的看法 .............................................85 三、小結與啟示 ............................................................................................87 (一)、華語文學習難點 .........................................................................87 (二)、華語文重要項目 .........................................................................88 (三)、初級華語教材需要加強的項目 .................................................89 第四章西文版初級華語教材設計的原則撮要 ........................................................90 第一節西文版初級華語教材的教學原則 ........................................................90 第二節西文版初級華語教材的教學觀 ............................................................91 一、學習者的角色 ........................................................................................92 二、教學者的角色 ........................................................................................92 三、教材的角色 ............................................................................................93 四、評量 ........................................................................................................93 第三節西文版初級華語教材編寫設計 ............................................................94 一、教材注音系統的選擇及語音教學內容 ................................................94 二、教材的詞彙及漢字 ................................................................................95 三、教材的語法點 ........................................................................................96 四、教材的話題 ............................................................................................97 五、教材的功能項目 ....................................................................................97 六、教材的社會文化項目 ............................................................................98 第五章西文版初級華語教材的範例 ......................................................................100 第一節西文版初級華語教材的內容 ..............................................................100 一、教材的創新與特色 ..............................................................................100 二、教學對象 ..............................................................................................100 三、初級華語教材目標 ..............................................................................100 (一)、總體目標 ...................................................................................101 (二)、語言能力目標 ...........................................................................101 (三)、語言技能目標 ...........................................................................102 (四)、策略目標 ...................................................................................102 (五)、社會語言與文化能力目標 .......................................................103 四、初級華語教材的規模及使用時間 ......................................................104 五、初級華語教材的編寫體例與內容 ......................................................104 第二節西文版初級華語教材大綱及教材模擬單元 ......................................107 一、教材大綱內容 ......................................................................................107 二、教材的模擬單元 ..................................................................................109 第六章西文版初級華語教材試教的成果 ..............................................................151 第一節教學實施 ..............................................................................................151 一、教學實施的背景 ..................................................................................151 vi.

(11) 二、教學實驗方法 ......................................................................................153 第二節教學實施的結果 ..................................................................................158 一、兩組受試者前測結果 ..........................................................................158 二、兩組受試者後測結果 ..........................................................................160 (一)、兩組受試者前後測的比較 .......................................................162 三、兩組受試者滿意度問卷調查結果 ......................................................164 (一)、教材單元設計與內容 ...............................................................164 (二)、課程教學情況 ...........................................................................168 四、實驗組及控制組教材的比較 ..............................................................169 五、小結與啟示 ..........................................................................................170 第七章結論與建議 ..................................................................................................173 第一節研究結果 ..............................................................................................173 第二節研究限制與限制 ..................................................................................178 第三節對未來發展的建議 ..............................................................................179 參考書目 ......................................................................................................................181 附錄 ..............................................................................................................................187. vii.

(12) 表目錄表一總體設計 .................................................................................................11 表二第二語言教學的語言學理論基礎 .........................................................14 表三-1/2 溝通語言能力.........................................................................................16 表四一般性能力.............................................................................................17 表五外語學習標準 .........................................................................................18 表六語言溝通交際能力、外語學習標準及漢語大綱 .................................21 表七-1/3 第二語言習得的認知因素 ......................................................................22 表八教學法的構成因素 .................................................................................27 表九第二語言教學流派..................................................................................28 表十-1/3 教學原則 ..................................................................................................31 表十一-1/2 教材編寫原則 ..........................................................................................35 表十二 -1 按教材的體例編輯教學內容..................................................................37 表十二 -2 按教材遵循的教學原則編輯教學內容..................................................38 表十三-1 初等水平框架及內容：HSK..................................................................39 表十三-2 國際漢語能力標準的一、二級目標......................................................40 表十四基本使用者整體能力的分級說明：CEFR .............................................41 表十五教材評估清單 ..........................................................................................42 表十六教材評估標準 ..........................................................................................42 表十七華語文教材編寫的基本程序 ..................................................................44 表十八-1 國際漢語教學通用課程大綱一、二級的目標......................................48 表十八-2 詞彙與漢字選擇的準則..........................................................................49 表十八-3 語法點選擇、排序及描述的準則..........................................................50 表十九-1/2 話題大綱 ..................................................................................................52 表二十初級階段的情景大綱..............................................................................53 表二十一功能類別..................................................................................................54 表二十二意念的類別..............................................................................................55 表二十三初級階段功能意念大綱..........................................................................55 表二十四 -1 社會文化知識..........................................................................................56 表二十四 -2 社會語言能力 .........................................................................................58 表二十四 -3 文化心理項目..........................................................................................59 表二十四 -4 文化行為項目..........................................................................................59 表二十五-1 翻譯系華語課程.....................................................................................62 表二十五-2 中國類組的華語課程..............................................................................63 表二十六-1 華語文課程：UOC..................................................................................63 表二十六-2 東亞學碩士學位的課程：UOC..............................................................64 表二十六-3 學士後研究：UOC..................................................................................65 表二十七私立語言學校的華語課程......................................................................66 viii.

(13) 表二十八-1 「中文聽說讀寫(1)的教材分析...........................................................68 表二十八-2 「漢語 I」的教材分析..........................................................................69 表二十八-3 「學中文，做翻譯(I)」的教材分析...................................................70 表二十八-4 「遠東生活華語(I) 」的教材分析......................................................71 表二十八-5 「實用視聽華語(I) 」的教材分析......................................................72 表二十九-1 需求分析問卷調查(初級華語學習者的基本資料)...........................75 表二十九-2/11 需求分析問卷調查的統計結果 ...........................................................76 表三十-1 需求分析問卷調查(華語教師基本資料)...........................................82 表三十-2/7 華語教師需求分析問卷調查的統計結果...........................................83 表三十一-1 華語文與西班牙文的語音差異............................................................95 表三十一-2 華語文與西班牙文的語法差異............................................................96 表三十二需求分析學習者的話題排序與話題內容 ...........................................97 表三十三選材內容在教材裡所呈現的地方 .......................................................99 表三十四「我們來學中文吧！Mandarín para hispanohablantes」的大綱內容109 表三十五-1 實驗組的基本資料..............................................................................152 表三十五-2 控制組的基本資料..............................................................................152 表三十六-1 實驗組的教學設計..............................................................................154 表三十六-2 實驗組的課程安排..............................................................................155 表三十七-1 控制組的教學設計 .............................................................................156 表三十七-2 控制組的課程安排 .............................................................................157 表三十八-1 兩組受試者前測結果 .........................................................................158 表三十八-2 兩組受試者後測結果 .........................................................................160 表三十九兩組受試者前後測總平均分數的比較 .............................................164 表四十兩組研究範圍內受試者前後測的總平均分數之差距.....................164 表四十一-1/4 兩組受試者課後問卷調查結果分析(教材設計) .............................165 表四十二-1/4 兩組受試者課後問卷調查結果分析(華語課程情況) .....................168 表四十三實驗組及控制組教材的比較.............................................................169. ix.

(14) 圖目錄圖一圖二圖三圖四圖五圖六圖七-1/3 圖八-1/3 圖九-1/3 圖十圖十一圖十二圖十三圖十四圖十五. 語言課程及大綱設計模式 .............................................................................9 語言教學大綱設計的六個步驟 ...................................................................10 第二語言教學的結構 ...................................................................................10 初級華語課程設計的模式 ...........................................................................13 國際漢語教學課程目標結構關係圖 ...........................................................19 華語文教材發展模式 ...................................................................................44 初級華語學習者需求分析問卷調查的統計結果 ........................................76 教師需求分析問卷調查的統計結果 ............................................................84 華語學習者及華語教師需求分析問卷調查的比較 ....................................88 兩組受試者前測整體結果 .........................................................................159 兩組研究範圍內受試者的前測總體及分項結果 .....................................159 兩組受試者後測整體結果 .........................................................................161 兩組研究範圍內受試者的後測總體及分項結果 .....................................162 兩組受試者前後測總平均分數的比較 .....................................................162 兩組受試者前後測分項平均分數之比較 .................................................163. x.

(15) 第一章. 第一章. 緒論. 緒論. 教材是教學過程的重要依據，體現課堂教學的基本內容與方法，也是師生互動的主要工具。教材的好壞容易影響教學的質量，好的教材應結合相關理論與實踐的結果，針對學習者的需求與特點，並配合教學類型、課程類型、教學目的的需求等進行設計。如何編寫一本適合特定的教學對象及課程類型的教材，是筆者在本研究中將探討的重點。. 第一節研究背景一、西班牙東北部加泰羅尼亞自治區華語文教學的背景隨著中國市場的開放及其快速發展，西班牙對華語文教學的需求日益迫切，華語文學習成為當前的風潮。然而，西班牙的華語文教學發展跟別的歐洲國家相比仍然處於起步階段，一直以來西班牙的外語教學以英文或法文為主，華語文教學尚未普遍。例如在加泰羅尼亞自治區大學院校中至今尚未開設中文系或東方語言學系，大學以下的教育亦未開設華語文課程。加泰羅尼亞自治區從 1988 年起，於巴塞隆納自治大學翻譯學院及推廣進修中心開設華語文教學。2001 年西班牙政府在巴塞隆納成立了亞洲之家，目的在推動西班牙、亞太諸國之間的文化、科技、學術和經貿交流。由於該政府機構的推動，2003 年有三所大學開設東亞學學士學位課程，另外還有一所網路大學開設東亞學碩士學位課程。東亞學學士學位及碩士學位分為三大類組：中國、日本和韓國組，各類組均設初中高級語言教學課程，其中中國類組包含華語文教學。除了大學內的華語文教學之外，也可以透過國立語言學校學習華語。國立語言學校隸屬於西班牙教育部，並於每個自治區設立﹔每個自治區由數個省所組成，每個省均至少設立一個國立語言學校。其性質是獨立的，不隸屬於任何大學之下。國立語言學校主要的目的為提供語言教學，每所 1.

(16) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 學校的規模和需求不同，因此所提供的語言種類也不同。西班牙東北部加泰羅尼亞自治區共有 42 所，其中只有一所提供華語文教學課程。課程分為初中高級階段，共為六個學年，在初中高級階段學生通過測驗可獲得教育部所核發的證書。除此之外，私立語言學校也多半以歐洲語言為主，華語教學課程尚未普遍。 2008 年 6 月，中國國家漢語國際推廣領導組辦公室(以下簡稱中國國家漢辦)在巴賽隆納成立第四個西班牙孔子學院。國家漢辦和巴塞隆納兩所大學以及亞洲之家三方將提供下列服務:（一）開展漢語教學；（二）培訓漢語教師，提供漢語教學資源；（三）開展漢語考詴和漢語教師資格認證；（四）提供中國教育、文化等資訊諮詢；（五）開展中外語言文化交流活動。孔子學院的成立對於該地區的華語教學發展將有重要的影響。. 第二節研究目的本研究旨在針對西文母語者對華語學習的需求與特點，歸納出西文版的初級華語文教材編寫原則與內容，並結合相關理論與實踐的結果; 配合教學類型、課程類型、教學目的等，設計實際可用且有效的西文版初級華語教材。筆者認為在教學上使用專門針對西文母語者的初級華語教材不僅能符合學習者及教師的需求、學習環境和學習條件，且能提升教學的效果。原因如下：. 一、華語教材的需求目前在西班牙加泰隆尼亞自治區只有兩所學校使用西文版的初級華語教材：巴塞隆納官方語言學校使用的西文版初級華語教材; 另外有巴塞隆納自治大學所編寫、針對翻譯系學生的初級華語教材，其餘的華語教材大部分為英文版的，書中的解說及翻譯皆為英文。使用英文版的教材常造成一些問題：第一，媒介語的問題，對母語非英文的西國學生而言，使用英文版的 2.

(17) 第一章. 緒論. 華語教材顯得相當不便。第二，英西文兩種語言之間有明顯的差異性，英文版的華語教材內容針對英文母語者學中文時所碰到的困難，未必跟西文母語者遇到的難點相同。第三，英文版華語教材的內容可能不完全符合西班牙文母語者的學習興趣與目的，以及學習者的社會文化背景。因此筆者認為，在教學上使用專門針對西文母語者華語學習難點的教材最為恰當，也就是使用合適、具有針對性的教材會提升教學的效果。筆者感到欣慰的是 2004 年以來西班牙坊間有兩本為西班牙人針對西語母語者編寫的華語文教材，但以華語文與時俱增的需求來說，仍嫌不足。. 二、西班牙的外語教學政策歐洲理事會 2001 年正式公佈《歐洲語言學習、教學、評量共同參考架構》 1，(以下簡稱 CEFR)，其目的是為歐洲語言教學的大綱設計、課程指南、測詴和教材編寫提供一個共同的基準。歐盟國家制訂其外語教學政策時，必須參考歐洲理事會通過的這套標準。加泰隆尼亞區教育局所制訂的語言政策皆基於該標準，華語文教學也包括在內。大學及國立學校的華語課程所使用的教材及測詴都必須依據 CEFR 的標準，然而目前使用的仍未採用該標準。此外，CEFR 將語言交際能力的培養放在首位，而西班牙加泰羅尼亞區現用的華語教材對交際能力的培養重視不夠，無法達到 CEFR 的標準，因此編寫符合該標準的華語教材是十分迫切的。. 第三節研究範圍及研究問題筆者希望透過本研究探討以下幾個問題： 1. 了解西文母語者學習華語的需求 2. 歸納西文版初級華語教材的編寫準則與內容 1. 原文為：The Council of Europe (2001)。「The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, and Assessment (CEFR)」。. 3.

(18) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 3. 找出西文版初級華語教材的教學重點 4. 發展出一套西文版的初級華語教材 5. 驗證西文版初級華語教材的教學成效 6. 依據實驗結果提出建議. 第四節研究方法為達成上述研究目的，本研究主要選用「發展研究法」：依據資料蒐集、整理、分析和解釋，以及教材設計和驗證等步驟進行初級教材的編寫設計的研究。另外，本研究由於研究目的不同，乃採用「內容分析研究法」、「訪問法及問卷調查法」及「實驗研究法」。以下列出詳細的內容： 1) 文獻蒐集、分析及探討：蒐集、歸納和統整有關第二語言教學及教材編寫相關文獻作為教材編寫設計的理論基礎。 2) 採用「內容分析研究法」蒐集與分析西班牙東北區現行的初級華語教材及課程狀況。 3) 以「問卷調查法」調查學生及老師對於華語教材的看法及需求。另外也調查教師對於西文母語者學習情況的看法，以及對現用教材的滿意度。最後，調查學生對於筆者所設計的西文版初級華語教材的看法。 4)「實驗研究法」：將所設計的教材在課堂上進行實驗，評量教材的運用。筆者使用實驗研究法中準實驗設計(quasi-experimental design)之「不等組前後測設計」(the pretest-posttest nonequivalent group-design)及問卷調查。「不等組前後測設計」之優點在於兩組（實驗組及控制組）可供比較，並由前測可知兩組條件是否整齊；缺點為受詴者無法隨機選取與分派。問卷調查為封閉式問題(close-ended)，該問卷類型. 4.

(19) 第一章. 緒論. 有標準答案，便於比較每個人的觀點；答案易於登錄分析，及利於受詴者思考選答，不至於輕易放棄填寫。. 第五節研究過程本研究將對西文版初級華語教材編寫設計的準則與內容進行探討。第二章從課程設計模式研發的成果入手，再探討華語教學課程設計原則，並討論華語教材編寫原則、教材設計的程序、評估標準及教材選材原則。第三章將對西班牙東北區初級華語課程的現況作一概述。筆者透過問卷調查，歸納出師生對於教材的需求與看法，並對目前在西班牙和台灣所使用的五本初級華語教材進行評估。第四章筆者根據第二、三章所獲得的啟示歸納西文版初級華語教材編寫設計之原則及計畫。第五章根據第二、三、四章的結論，設計出一套針對西班牙文母語者的初級華語教材，並呈現一課設計範例。第六章將所設計出之教材範例進行實際教學，以找出缺失，並藉由前後測的成績及問卷調查結果，了解此教材對學習者有無實質幫助，且進一步的改進其規畫與設計。最後第七章將總結前六章的研究成果，並將提出研究過程中遭遇的限制與對後續研究的建議。本論文發展的過程共分為八個步驟：1)擬定研究範圍、2)決定研究目的及研究問題、3)文獻蒐集與探討、4)學習者及教學者調查與訪談、5)教材編寫設計的發展、6)編寫西文版初級華語教材的範例、7)教材詴教之實驗、8)評鑑及改寫。. 5.

(20) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 第六節名詞釋義 1.華語華語指台灣的「國語」，中國大陸和香港的「普通話」和「漢語」，新加坡的「華文」以及西班牙的「中文」。在本研究中，「華語文」應用於第二語言教學的探討。. 2.華語文教材針對以華語為第二語言或外語的學習者所編寫的語言教材。. 3.西文版初級華語教材針對以西班牙語為母語學習者所編寫的初級華語教材。. 4.華語課程華語課程即華語為第二語言或外語的語言教學課程。. 5.課程設計 (Course Design, Curriculum Design) 對教學總體目標的廣泛描述的指導文件。課程設計包括陳述課程理念、描述入門水平和目標水平、選擇和組織課程內容、制訂教學設計和課程內容的排序。課程理念描述課程的目標、倡導的教學和學習方法、教師和學生角色以及課程要反映出的教學理念和原則 (Richards, 2001)。. 6.課程大綱 (Syllabus) 根據不同內容的教學而提出的更加具體、操作性較強的指導性文字，它把課程設計所描述的總體目標和理念，化成可以在不同層面上透過一系列具體步驟得到實施的具體內容。(Dubin & Olshtain , 1986). 7.第二語言習得 (Second Language Acquisition) 語言習得研究人類如何學語言，第一語言習得研究兒童如何學習第一個語言，觀察兒童語言的發展過程。第二語言習得則是研究在第一語言習得的基礎上再學習其它語言時的現象。. 6.

(21) 第二章. 第二章. 文獻探討. 文獻探討. 教材是教與學不可或缺的工具，體現了語言教學的內容與方法，也是課堂教學的基本依據。趙金銘(2004)分析教材的基本功能時指出: 「第二語言教材是一種語言知識傳授和語言技能訓練的工具...並最終以促進學生語言知識的增長和語言技能的提高為目的的教學工具…教學大綱的落實、教學目標的實現、知識的傳授、能力的養成，都要憑藉教材來完成。」. 因此語言教材不但應結合相關學科理論與實踐的成果，也應配合教學類型及課程類型的需求，針對學習者的需求與特點來進行系統化及科學化的編寫設計。本章從課程設計模式研發的成果入手，根據上述論點，為達到理想的教學效果，教材必頇以教學類型、課程類型及使用者的需求為依據。接著筆者將在第一節探討華語教學課程設計及大綱設計的理論基礎。第二節將探討教材的語言觀、語言學習觀及教學觀的理論基礎。第三節討論教材理論基礎，也就是編寫原則、教材編寫類型及分級標準、教材設計發展程序及教材評估標準。最末第四節將參考若干規範性的文獻來制訂初級華語教材選材原則，據此進而建立針對西班牙文母語者初級華語文教材編寫設計的模式。. 第一節語言課程設計及大綱設計的理論基礎課程設計是教材設計的直接依據，教材的編寫工作必頇配合課程設計的目標、需求等來進行，以達成最佳的教學效果。這一節首先將分析 Nunan 對課程設計及課程大綱的總結，再探討 Dubin & Olshtain 以及 J.D.Brown 課程設計模式，最後將分析呂必松對於華語的課程設計所提出的看法以指導教材編寫工作。. 一、語言課程設計及課程大綱的理念 7.

(22) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 回顧過去六十多年的語言教學歷史，各種課程設計理論的出現都是當時語言學界主流思潮的反應﹔語言課程設計的發展也反應了對應用語言學、語言教學及相關理論的不斷深化和擴展。因此教材的編寫方向也隨者課程設計及課程大綱的不同理念有所變化。 Nunan, D. (1988, 1989)指出課程設計(Course design)主要負責教育項目的. 計劃、實施、評估、管理和行政工作，而課程大綱(Syllabus)的任務主要集中於教學內容的選擇並對此進行分級。他認為影響課程設計發展的語言及語言學習理念可分為兩種： 1. 以內容為主的理念 (Subject-centered View) ：語言學習是語言知識的掌握，語言是由語法規則構成的知識。 2. 以學習者為主的理念 (Learner-centered View)：語言學習是一套技能的掌握，語言則是交際能力過程的發展。 Nunan, D. (1988)還根據課程大綱對教學內容的描述側重點的不同，將課. 程大綱分為以下兩種： 1. 結果式大綱(Product-oriented)：著重教學最終目的狀態，常常是某些語言項目和技能的一份清單，因此其重點在於學生需要掌握什麼知識和技能。結果式大綱包括以語法教學為中心、以語言功能和意念為中心和以語法和功能教學相結合的大綱等。 2. 過程式大綱(Process-oriented)：著重達到某一目的的一系列行動，學習者為了掌握某些語言項目和技能所進行的操練。其重點在於學生應該如何掌握這些知識和技能 (束定芳、莊象智 1996)。以過程式大綱為中心包括以教學任務、教學內容為基礎和以自然法(Natural Methods)為主要教學內容的大綱等。近幾年來歐美國家的外語教學新政策較偏向結果式的課程設計模式（參本章第二節），強調學習過程結束時學習者將掌握的技能。筆者認為兩種課程設計模式各有利弊，因此認為課程設計如兩者皆能兼顧最為適當。. 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 二、課程設計的模式及課程大綱的內容接下來將參考三位學者所提出的課程設計及大綱設計模式作為教材設計的參考。. （一）課程及大綱設計模式：Dubin & Olshtain (1986) Dubin & Olshtain (1986:35) 認為「課程設計(Curriculum Design)是對教學總體目標的廣泛描述...同時也表述語言及語言學習方面的理論基礎。它還反應出當今國家和政治的發展主流。」他們所提出的課程及大綱設計模式如下(參圖一)。大綱設計模. 式兼顧內容、過程、方法與結果。語法. 內容. 主題情景. 語言學理論. 語言學習理論. L2 課程設計. 總體目標. 過程/ 方法. 結果. 文化教育理念. 教學如何進行語言習得如何達成將達到的知識/技能. 圖一:語言課程及大綱設計模式 (資料來源: Dubin & Olshtain (1986: 43). Course Design.). （二）課程大綱的步驟：Brown, J.D. (1995) Brown, J.D. (1995) 提出具體的課程大綱發展模式，包含六個步驟(參圖. 二)：1)需求分析(needs analysis)：以學習者為主；2)總體目標以及教學目標 (goals and objectives)：為了達到並滿足學生的需求，總體目標概述必頇達成. 的目標，以及通過語言課程，學生所要掌握的內容與能力。 3) 測詴 (testing) ：測詴系統檢驗已有的需求和目標是否符合學生的需求。4)教材 (materials): 釐清了課程設計的理論架構以及實際的運用後，可自行編寫教. 材。5)教學 (teaching)：為了達到課程目標並滿足學生的需求，應該採行的 9.

(24) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 技巧及活動練習。6) 評鑑(evaluation)。對語言課程設計的各個因素進行持續性評估，才能改進語言教程以及對語言教學產生積極的影響。需求分析. 教學目標. 評估. 測試. 教材. 教學. 圖二：語言教學大綱設計的六個步驟 (資料來源： Brown, J.D. (1995:20). The Elements of Language Curriculum...). （三）華語文課程設計與大綱：呂必松 (1993) 在呂必松(1993)的對外漢語教學的結構中(參圖三)，教材是總體設計的具體體現，反映了教學原則、教學目標、教學內容等。教材也是課堂教學和測詴的依據。他認為總體設計是「根據語言規律、語言學習規律和語言教學規律，在全面分析第二語言教學的各種客觀條件、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上選擇最佳方案，並對總體設計的每一個組成部分做出明確的規定。」教學原則教學經驗總體設計教學理論. 基礎理論. 教學實踐活動. 教學法語言理論文化理論語言學理論一般教育理論. 教材編寫課堂教學測試. 目的語國家科學技術和文化的發展水準以及經濟實力國家的語言文字政策和語言教育政策以及可能提供的經費客觀條件師資培養、教師聘用和培訓制度基礎理論研究的廣度和深度教學設施和設備的現代化程度. 圖三：第二語言教學的結構（資料來源: 呂必松 (1993: 38)。自選集。）. 10. 教學類型教學對象教學目標教學內容教學途徑教師分工.

(25) 第二章. 文獻探討. 在呂必松 (1993) 的架構中總體設計的制訂指導教學大綱、教材編寫、課堂教學和成績測詴。總體設計包含下列要素（參表一）。表一：總體設計教學原則. 總體設計的任務之一，該原則指導全部的教學實踐活動。. 教學類型. 是從教育性質、教學任務、教學期限、教學組織形式、教學媒體等劃分的類型。. 教學對象. 包括年齡、文化程度、語言習得類型以及學習目的、職業、學術、等。. 教學目標. 培養學生具備什麼樣的知識結構和能力結構，內容分為：交際範圍、語言技能及水準等級。. 總體設計教學內容. 教學途徑教師分工. 由培養語言能力及語言交際能力而決定，包括： (a) 語言要素：語音、詞彙、語法和漢字 (b)言語技能：聽、說、讀、寫 (c) 言語交際技能：語用規則、話語規則、交際策略 (d) 相關文化知識：交際文化 (cultural communication information) 以及知識文化 (cultural knowledge information) (a) 週課時和總課時，要與教學目標和教學內容一致 (b) 劃分教學階段教師所承擔的任務的性質、特點和作用. （資料來源: 呂必松 (1993: 38)。自選集。）. 趙賢州(1988)認為要編具有理論基礎的教材，應透過總體設計的指導：「總體設計是教學的總網，有了它，並在這總綱的支配下，才能安排教學的各個環節，包括編寫出科學性強的教材來...我們發現不少教材使用對象和目的不明確，教學要求不具體，沒有科學的語法和詞彙大綱，這些都與缺乏總體設計有關。」. 三、小結與啟示以達成最佳的教學效果，教材的編寫工作必頇配合課程設計的目標來進行，因此本節筆者探討語言課程設計及大綱設計的理念及其發展模式，作為教材設計的依據。J.D.Brown 的大綱模式強調語言教學的幾個環節是互相影響的：需求分析會影響教學目標的設立，會影響課程大綱的組織以及. 11.

(26) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 所採用的教學方法；且為了使語言教學達到最大的效益，很重要的一個環節是對整個過程進行持續性的評估。總之，教材設計的規劃與發展必頇基於課程設計及課程大綱所制訂的內容。筆者將採用以學習者為主的課程設計理念，原因在於語言學習是一套技能的掌握，語言則是交際能力過程的發展。至於課程大綱模式，將採用以結果式為主，也就是強調教學過程結束後，學習者將掌握的知識和技能。最後，依照上述學者所提出的觀點，教材設計將考慮下列要素： 1. 需求分析：課程設計是從學習者及社會的需求開展。 2. 教學原則：劉珣(2000)指出教學原則是教學法體系的靈魂，結合基本理論 (語言學理論、語言學習理論等) 、教學理論以及教學實踐。教材內容應該考慮採取什麼語言觀，吸收什麼心理學理論及語言學習理論的成果，然後從學習者的立場出發，根據不同的教學目的，靈活地制訂教學原則。 3. 教學目標：呂必松指出要根據學生的學習目的和學習時限來決定。目標包括學生在什麼範圍進行交際、掌握語言技能以及該技能要達到什麼等級。 4. 課程大綱：教學內容的選擇與安排。教學內容由培養學習者的交際能力的目的而決定。筆者在第二節將探討如何界定語言交際能力。 5. 教學：為了達到課程目標並滿足學生的需求，所採行的技巧以及活動練習。 6. 測詴：檢驗學習者是否達成所設定的教學目標。 7. 對整個過程進行持續性的評估，保證教學實施效果良好。. 最後，圖四呈現筆者本節所得到的啟示，也就是初級華語課程設計的模式。. 12.

(27) 第二章. 課程設計. 語言學理論. 鑑定目標情況所必須具備的知識與能力. 分析目標情況的需求 (國家,社鑑定學習者的需求. 課程大綱. 會,學校,教師,等). 分析學習情況的需求. 文獻探討. 內容過程/方法結果. 目標. 鑑定學習者的需求, 心理特徵及認知風格. 教材. 課堂教學. 評估. 評估. 活動練習. ------------------------------------------------------------------------------------------------. 語言學習理論. 鑑定教學情況的需求、潛能及限制. 測試. ------------------------------------------------------------------------------------------------. 語言教學理論. 鑑定適合的教學方法. 圖四：初級華語課程設計的模式 (資料來源：筆者綜合整理 Hutchinson & Waters (1987)，學習為中心的課程設計，以及 Brown, J.D. (1995)，The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development.). 第二節. 教材語言觀、語言學習觀及教學觀的理論基礎. 我們上一節從課程設計模式研發的成果著手。本節透過語言學、第二語言習得及語言教學的理論的探討，筆者將嘗詴找出對西班牙文母語者初級華語教材設計相關領域的理論基礎，也就是找出教材教學原則制訂的準則。. 一、教材的語言觀語言本質的特徵與屬性直接影響語言教學原則的制訂，長期以來人們對語言的基本屬性下過不同的定義，如：1) 語言是人類最重要的交際工具，交際是人與人之間為交流思想或傳遞及獲得資訊而進行的往來接觸；2) 語言是一個符號系統，由兩個方面組成：形式和意義﹔3) 語言是人類的思. 13.

(28) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 維工具和文化載體等。這幾種特徵直接影響教學原則的設立以及教材的編寫工作（束定芳、莊象智,1996:22）。語言教學的不同教學流派體現了它們對語言本質的看法，Richards & Rodgers (2001)曾總結各個教學派的語言學理論並歸類出三種基礎(參表二)。70 年代開始語言學發展的一個主要特點是語言研究的重點從語言的形式和結構轉向語義、語言的使用和語言的社會功能：語言不僅要用得正確，還得用得得體。隨著社會語言學的興起，強調語言作為交際工具的職能，語言的交際功能受到重視。另外，以第二語言教學的發展來看，到了 60 年代基於結構式語言觀的教學法已無法適應社會對語言教學的要求，因為該教學法無法培養語言交際能力，語言教學的根本目標，因此從 70 年代起功能式及互動式的語言觀開始佔優勢。. 表二：第二語言教學的語言學理論基礎第二語言教學的語言學理論基礎結構式的 (Structural view). 視語言為意符元素的結構系統，語言學習即是熟悉語音、語法、詞彙等語言元素. 功能式的 (Functional view). 視語言為表達功能意義的載具，認為語意與溝通性比語言結構元素與語法更重要. 互動式的 (Interactional view). 視語言為達成人際關係的載具，或是群我間社會互動的表現，在語言教學的項目包括互動分析、社會文化等，互動理論也聚焦在行動、交涉、會話的交互行為. (資料來源：Richards & Rodgers (2001:20). Approaches and Methods in Language Teaching.). 二、教材對溝通語言能力的界定語言作為交際工具決定了語言教學的根本目標，如何讓學習者掌握並得體地運用語言進行溝通交際是教學界一直關心的問題。近幾年來對語言能力 (Language competence)的界定看法不一，其界定直接影響我們所制訂的教學目標以及教學內容，因此也直接影響教材所呈現的內容。. 14.

(29) 第二章. 文獻探討. 語言能力的探討隨著語言學、心理學及語言教學的發展有所改變。60 年代 Chomsky 先提出 “ 語言能力 ” (Competence) 跟 “ 語言表現 ” (Performance) 的概念。他認為語言能力是某種遠比語言本身抽象的知識狀. 態，是一套原則系統，一種知識體系(束定芳、莊象智, 1996:88)。後來 70 年代社會語言學家 Hymes 提出了不同的看法，他認為語言能力是使用語言的能力，並非是一種抽象的認知狀態。他首次提出交際能力 (Communicative competence) 4的概念。後來不少學者也支持了 Hymes 的看法，認為該能力非. 為一種內在的機制而是具有動態性的，並是兩個或兩個以上的人進行意義協商所發揮的能力。隨後 Canale & Swain (1980) 及 Canale (1983) 將溝通交際能力分為語法能力、社會語言能力、策略能力及篇章能力。該分類對於後來的研究具有相當大的影響力。. (一) 溝通語言能力：Bachman Bachman (1990) 修正 Canale & Swain 的定義，提出溝通語言能力 (Communicative Language Ability, 以下簡稱 CLA) (參表三-1)，他的架構吸收. 了前人的研究成果，並提供更全面的分析。他認為 CLA「包含知識或能力，以及 5. 運用或實踐該能力於得體、情景化的溝通語言中」。CLA 分為三個部分：. 4. 其定義為： “Communicative competence is the knowledge which enables someone to use a language effectively and their ability actually to use this knowledge for communication”. Johnson K. & Johnson H. (1998: 62-68) ; Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics. Blackwell Handbooks in Linguistics. 5. Bachman (1990:84) 對 CLA 的定義為: “...consisting of knowledge, or competence, and the capacity for implementing or executing that competence in appropriate, contextualized communicative language use.”. 15.

(30) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 表三－1：溝通語言能力溝通語言能力 Communicative Language Ability (CLA) 是一個人對語言本身所具備的能力，分為： a) 組織能力(Organizational Competence)，包括語法知識 (Grammatical 語言知能 Competence) 及篇章知識 (Textual Competence)。 Language Competence b) 語用能力(Pragmatic Competence)，包括：功能知識 (Illocutionary Competence) 或使用、理解語言功能；社會語言知識 (Sociolinguistic Competence) 或按照語言使用的常規得體地運用語言。指運用語言知識的構成要素於情境溝通語言中的能力。為達成某種交際任務要進行： Strategic Competence a) 對交際情境、目的、對象等各個方面情況的評估； b) 對所要用的語言材料、訊息的計畫； c) 用口頭、書面等形式實施具體的交際任務。策略知能. 心理生理機制 Psychophysiological Mechanisms. 語言的運用所牽涉到的神經和心理過程。語言使用的接受技能 (receptive skills)牽涉到視覺和聽覺；產生技能(productive skills)牽涉到神經肌肉的能力。. (資料來源：綜合整理楊玉笙 (2007)對 Bachman, Lyle F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing 的中譯。). (二) 溝通語言能力： CEFR 2001年歐洲理事會為歐洲語文通過一套共同的標準，闡述全歐洲語文的教學綱要、課程指引、語文測驗、以及教科書編纂等等，是所謂的歐洲語言學習、教學、評量共同參考架構6(以下簡稱 CEFR)。該架構描述： (1) 語言學習者所必頇掌握，以及所必頇發展的知識與技能，以期能有效地運用該語文溝通（語言的社會文化背景包括在內）； (2) 語文能力的級別，以利評量學習者在每一階段的進步情形。 (CEFR,2001,1:1) CEFR對語言使用及語言學習的定義為：「語言使用，包含語言學習，即人們以個體及身為社會成員行動時所發展的一套能力，包括一般性能力 (General Competences)與特定溝通語言能力 (Communicative Language Competences)」。能力指：「能夠讓一個人行動的知識和 6. The Council of Europe (2001, 2:9). The Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment (CEFR). 英文版。. 16.

(31) 第二章. 文獻探討. 技能」，分為：「一般性能力，非光指語言能力而言，是個體從事任何活動，包括語言活動，所需的能力...，溝通語言能力是指通過語言讓一個人行動的能力。」(參表三－2,表四)。. 表三－2：溝通語言能力 1) 語言能力 (Linguistic conpetences). 溝通語言能力. 2) 社會語言能力 (Sociolinguistic conpetences). 3) 語用能力 (Pragmatic conpetences). 分為詞彙、語音、語法、語義等領域。該能力牽涉到這些領域的內容以及其認知過程，即個人或群體的語言知識如何組織、記憶和使用。語言使用所牽涉到的社會與文化條件，如社會禮貌常規；民俗智慧表達；語體差異及方言和腔調使用者或學習者對於資訊原則的不同知識。分為 a) 篇章能力：資訊是如何組織、建構及排列 b) 功能性能力：使用資訊來進行溝通交際 c) 設計能力：信息根據互性型及交際性組織 (schemata)的排列. (資料來源：筆者綜合整理 CEFR (2001,5 章)的英文與中文版。). 表四：一般性能力. 一般性能力. 1) 陳述性知識 (Declarative knowledge). 來自經驗或透過某種學習管道，分為： a) 對世界的認識 (Knowledge of the world) b) 社會文化知識 (Sociocultural knowledge) c) 跨文化的意識 (Intercultural awareness). 2) 技巧和技能 (Skills and know-how). a) 實用技能及方法(Practical skills and know-how)：社會技能，生活技能，職業技能及休閒技能。 b) 跨文化技巧和技能(Intercultural skills and knowhow)：將目標語及自身文化聯結起來，對目標語文化的敏感度、如何克服刻板印象等。. 3) 自我能力 (Existential competence). 學習者的態度、動機、價值觀、信仰、認知風格、個性等。. 4) 學習能力 (Ability to learn). 學習過程中發展的能力讓學習者更有效地面對學習上的挑戰，並獨立學習。本能力即接受新的經驗，並將其融入現有結構中，分為 : a) 對語言及溝通交際的意識 b) 一般語音意識和技巧 c) 學習策略 d) 啟發式的技巧 (Heuristic skills). (三) ACTFL 外語學習標準 (資料來源：筆者綜合整理 CEFR (2001,5 章)的英文與中文版。). 17.

(32) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 「21 世紀外語學習標準」（以下簡稱「標準」）是由美國教育部和若干外語教學協會共同研製的外語學習標準，於 1996 年正式公佈。該標準包含從幼稚園到高中階段外語學習的總體目標和基本內容及等級標準 (羅青松 , 2006) 。其主要內容分為 5 個目標 (Goals) ， 11 項標準 (Content Standards)。5 個目標或 5 C’s，構成了標準的核心內容，11 項標準構成該標. 準的基本框架。5 C’s 的內容如下。表五：外語學習標準 1) 溝通 Communication. 是外語學習的核心，包括使用外語取得或交換訊息以及表達感情。溝通通過口語或書面等方式，理解或表達各種主題的訊息、概念或見解。溝通除了注重‘怎麼說’和‘說什麼’，更強調 ‘為什麼說’,‘對誰說’,‘什麼時候說’(Knowing how, when, and why to say what to whom) 。在溝通的三個大模式人際(interpersonal)、理解(interpretive)與呈現(presentational)之下評量聽說讀寫四項技能。. 2) 文化 Cultures. 藉由學習外語，獲得並理解該外語的相關文化內涵，明白外國文化習慣行為、文化觀念之間的關係，以及理解外國文化產品和文化思維之間的關係。唯有理解外語的文化才能真正精通外語。. 3) 聯繫 Connections. 學習外語提供獲得母語文化、群體之外的知識之條件。運用外語強化、擴展不同學科的知識，並且找出只有外語或外語文化中所顯現的獨特觀點。. 4) 對照 Comparisons. 經由比較以及對比外語與母語，更加深入瞭解語言的本質與文化，因此能以不同的視角看待世界。. 5) 社群 Communities. 使學習者何時何地都具有參與多元語言社群的語言和文化能力，藉由活用外語而延伸生活的獨角，並將外語視為個人終身學習的管道之一。. (資料來源：楊玉笙 (2007). ACTFL 的中文翻譯。). (四) 國際漢語教學通用課程大綱 2008 年 3 月中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室(以下簡稱「國家漢辦」)為順應世界各地漢語教學迅速發展趨勢，以及滿足各國對漢語教學內容規範化的需求，制訂了「國際漢語教學通用課程大綱」(以下簡稱「漢語大綱」)。 18.

(33) 第二章. 文獻探討. 「漢語大綱」是對漢語作為第二語言課程目標與內容的梳理和描述，旨在為漢語教學機構和教師在教學計畫制訂、學習者語言能力評測和教材編寫等方面提供參考依據和參照標準。「漢語大綱」對課程目標及學習者所應具備的語言知識、語言技能、策略和文化意識等方面，進行了分級分類描述。該文件制訂國際漢語教學課程的總目標為「使學習者能夠具備語言綜合運用能力」，該能力由語言知識、語言技能、策略、文化意識四方面內容組. 成（參圖五）。語言知識及語言技能是基礎；策略是提高效率、促進學習者自主學習和發展自我能力的重要條件；文化意識是培養學習者的國際視野和多元文化意識，更得體地運用語言的必備元素。. 語言知識語音字詞語法功能話題語篇語言技能聽說讀寫. 語言綜合運用能力. 文化意識文化知識文化理解跨文化意識國際視野. 策略情感策略學習策略交際策略資源策略跨學科策略. 圖五：國際漢語教學課程目標結構關係圖（資料來源：中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室(2008)。國際漢語教學通用課程大綱。）. 三、小結與啟示 70 年代以來語言學研究的一個特點是強調語言做為交際工具的知能，語言的交際功能開始受到重視。從那個時候第二語言教學的研究及實踐也 19.

(34) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 開始注重語言交際能力的培養，並慢慢變成了其根本目標。為了教材能夠呈現培養溝通語言能力這個核心目標，筆者參考了不同學者對於溝通語言能力的定義和內容所提出的看法，因為如何界定該能力直接影響華語課程及教材的教學目標與教學內容。溝通交際能力重視語言的實際運用，本節探討了三種對外語教學具有指導性的文獻 CEFR, ACTFL 及「漢語大綱」，並發現語言的實際運用以及以能力為導向的外語教學設計模式(Performance-based approach, Nunan 2002)變成外語教學的核心。王建勤(2008)對歐美國家制訂的外語教學標準做出詳細的評析，指出標準地制訂「改變了以往以語言知識為核心的教學理念，強調交際、強調綜合運用語言的能力、重視文化認知能力的培養」。他還指出注重交際、注重能力及注重文化的培養. 是歐美對外語教學標準的核心理念。此外，靳洪剛(2009)認為近幾年來美國 ACTFL 對外語學習所制訂的標準引來了一個根本性的變化，該變化主要反. 應在語言教學的五個方面：1) 教學原則，從過去的經驗為導向來指導第二語言教學，轉為結合經驗及理論和實證為導向的教學原則；2) 教學內容，語言教學標準的制定帶來了對教學內容，語言能力及語言技能的新界定； 3) 課程目標，從過去的注重過程式的目標轉為以結果式為出發點的目標，也就是教學過程結束後，學習者能達到何種目標； 4 ) 教學方法，讓學習者有使用語言的能力是教學的最終目標，而採用任務教學法最能反映語言使用的能力，學習者透過任務的完成與否來證實對語言的實際操作能力； 5) 測詴方法，從過去語言技能分項的測詴方式轉為 ACTFL 的三個交際模式。如何將這些新理念引進於教材設計中，是本論文所關心的課題。依照本節所探討的內容，溝通交際能力由幾方面組成：語言能力（包括社會語言能力及語用能力）、策略智能及外語學習所牽涉到的一般性能力，如 CEFR 的學習能力或「漢語大綱」的策略，以及文化知識。這四個主要因素是不可分割的整體，進行溝通時同時發生作用。劉珣 (2000:78)指出. 20.

(35) 第二章. 文獻探討. 「交際能力基於語言的使用性，不僅包含語言本身的知識，還涉及到社會、文化、心理、生理等多方面的因素，形成了一種複雜的知識及技能體系。」。. 總之，筆者所探討的主要內容歸納於表六，且所得到的啟示為： 1. 溝通交際能力注重語言的實際運用以及綜合能力的培養。教材設計應該以溝通交際能力的培養為目的制訂教學目標。溝通交際能力包含知識及得體運用語言的能力，也就是對交際情境、目的、內容、對象等 7. 多種因素的評估，並通過語言活動 (接收、產出、互動跟調節 )或語言技能來進行。 2. 教材設計應多注重與語言交際有關的策略智能以及學習策略的培養。 3. 教材設計應多注重社會語言及文化因素的呈現。表六：語言溝通交際能力、漢語大綱以及外語學習標準 Bachman CEFR 漢語大綱溝通語言能力一般性能力及溝通語言能力 1) 語言知能： 1) 一般性能力 1) 語言知識：  語法知識  陳述性知識  語音  篇章知識  技巧和技能  語法  功能知識  自我能力  話題  社會語言知識  學習能力  字詞 2) 溝通語言能力  功能 2) 策略知能  語言能力：語音、語  語篇 3) 心理生理機制法、語義等 2) 策略  社會語言能力 3) 文化意識  語用能力：篇章、功能、設計等能力. ACTFL 標準 5 個 C’s 1) 溝通 2) 文化 3) 聯繫 4) 對照 5) 社群. 四、教材的第二語言習得的理論基礎本節將探討語言學習理論的若干研究成果，因為該成果直接影響教材的教學方法與內容。Richards & Rodgers (2001)指出：「學習理論研究語言學習所涉及到的主要過程以及促進成功語言學習的條件。」不同的教學流派採取了不同的語言學習 7. 原文為：“Language activities involve reception, production, interaction and mediation in oral texts or in written form.” (CEFR, 2001:14) 。ACTFL 標準也訂出三種交際模式來代替四種語言技能 (聽說讀寫)，分別為：人際交流、理解詮釋及表達演說。. 21.

(36) 針對西班牙文母語者的初級華語教材編寫設計. 理論基礎，主要分為三種：行為主義學習理論、認知學習理論和人本主義學習理論。Richards & Rodgers 基於該理論分析了教學流派，並歸納出兩種語言學習性質的理念：「過程導向的語言學習理論 (Process-oriented learning theories)，有關心理語言及認知過程，以及條件導向的語言學習理論 (Condition-oriented learning theories)，強調人及實際情境的重要性。」Brown H.D. (1994)總結了以上兩派的研究結果，並提出十. 二個教學原則。在表七筆者依照 Brown H.D. (1994)的分析架構解釋有關語言習得的重要因素，且提供其教學上的應用。該架構分為三種影響語言習得的主要因素：認知、情感及語言方面的因素。表七-1：第二語言習得的認知因素認知因素 (與心理及智慧的功用有關) 1) 有意義的學習 Meaninful learning. 與機械式學習(rote learning)相比：將新的資訊融入現有的結構以及記憶系統中，能產生較強的學習保存率 (retention)，(Ausubel, 1963)。. 2 )動機及學習風格  Gardner & Lambert (1972)將動機分為： Motivation & a)實用型的 (instrumental)，反映外在的需求，如工作、考試等。 Learning styles b)整合型的 (integrative)，自發型的動機，為了興趣或為了融入某種社會而學語言。  學習者的學習風格(learning styles) 包括： 1)場獨立型(field-independent)認知方式的學習者，較不受背景因素的幹擾，能將部份訊息由整體中抽離並加以分析。場依存型 (field-dependent)的則傾向整體聯結記憶，將所需訊息搭配相關背景因素一併處理。 2) 靠視覺(visual)或靠聽覺為主(auditory)的學習者。 3)具有模糊容忍度 (ambiguity tolerance)，指學習者能接受新或不同的思想與否。 4) 反思性的(reflective)或衝動性(impulsive)的學習者等。 3) 策略投資 Strategic investment. 學習策略(learning strategies)即學習者學習或運用語言時所採用的認知及交際策略：1) 認知策略 (cognitive strategies) ，具體的學習方法，有關材料的操作。2) 元認知策略 (metacognitive strategies) ，計畫並監控自己的學習過程。 3) 交際策略 (communication strategies) ，進行交際時所採用的語言及非語言策略，如尋求幫助等。. 22.

(37) 第二章. 文獻探討. 4) 語言輸入、互動 Krashen (1981, 1982) 的語言輸入假說(The Imput Hypothesis)提出學及注意力習者接觸到可理解的語言輸入(i+1) 時，有利於語言習得。 Long Imput, interaction (1996, 1985)的「互動假設說」認為最好的語言輸入是溝通時所產生 & noticing 的意義協商(negotiation of meaning)，也就是當學習者接收聽話者的反饋或協助時，所形成的可理解輸入最能夠促進語言習得。Schmidt (1990,1995)的注意力假說（Noticing hypothesis）指出注意力是語言習得的必要條件，學習者「意識到」的語言輸入會變成吸收(intake), 也就是吸引學習者的注意力有助於習得。 5) 語言輸出 Output. 不少學者強調語言輸出對語言習得的重要性，其中 Swain (1995)提出三點：1) 語言輸出能幫助學習者檢驗對於第二語言的假說；2) 語言的輸出能引起對仲介語缺陷的注意，是所為的增強意識功能 (consciousness-raising function)；3) 學習者討論他們語言輸出時，能發現問題並找出改進的方法。. (一)、有意義的學習。依舊引新的教學內容，也就是用已知的帶動未知的內容。內容的選擇應包括學習者感興趣的語言材料。教材所進行的練習或活動應有明確的目的，如真實性練習，使學生操練之後感到有所收穫；毫無目的的操練，如過度進行純機械性的操練激發不了學生的學習興趣(李曉琪, 2006)。最後，採用教學內容的重現加強記憶。 (二)、動機。以學習者為中心的學習方法，讓學習者選擇他們感興趣的話題、活動或討論的問題。在教學方法上，設計交際性練習活動，使內容鼓勵學習者發揮個人體驗（經驗）、想法、知識等；進行有意義的練習活動，如情境化、與日常生活有關的練習，或使學習任務本身有趣、具有挑戰性；最後課堂上創造良好學習氣氛等，皆能提升學習的積極性。 (三)、策略投資，教材內容應多樣，包括各種技巧讓大多數的學習者受益，並歸納學習及溝通的策略，以便學習者掌控學習，以達到個人的學習目標及終身學習的目標。 (四)、語言輸入、語言輸出、互動及注意力。教材應該提供真實、多樣的語言輸入和輸出；給予充分的練習機會進行有意義的溝通，互相交換資訊。教材內容提供可理解的語言輸入(i+1)：生詞量及語法點不要過多等，有利於語言習得。互動式練習活動給予學習者更多機會表達自己、增加語言輸出，且還幫助他們增加信心。互動式的練習模式也能結合合作的方式 23.