第一章 緒論
教學課程的改革是教育改革重要工程。這幾年來國內一連串的課程與 教學的改革活動，為台灣的教育帶來新的契機。但在「國民小學課程標準」
和「國民中課程標準」實施不久後，緊接著又推行「國民中小學九年一貫 課程」，卻引起了若干專家學者和基層教師的質疑。「國民中學九年一貫 課程」已於九十一學年度起實施，身為前線的教育工作者的國民中學自然 領域教師，是否認同九年一貫課程綱要的理念、精神和目標，是否已具備 執行九年一貫課程所需的各項知能和意願，將是國民中學九年一貫自然領 域課程能否真正落實的關鍵。本研究宗旨在探討國中自然科教師對九年一 貫程所帶來的工作壓力和因應策略。本章共分為研究背景與動機、研究目 的與待答問題、研究方法與步驟、研究範圍與限制、及名詞釋義等五節，
茲分項敘述逐一說明。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
「九年一貫」一詞，首先出現於民國五十六年八月十五日臺（五六）
教字第六一九一號令頒布實施之「九年國民教育施行綱要」中。綱要中明 確宣示：「國民教育分兩階段，前六年為國民小學階段，後三年為國民中 學階段，其課程採九年一貫之精神。」，這是九年一貫的由來。
近年來實施的九年一貫課程的重大教育變革，導致教師有莫大的壓 力，所以前幾年才有十萬名教師走上街頭，藉以抒發心中的不滿與抗議。
泰半的老師認為壓力過大，原因是實施九年一貫課程及教師權益改變（王 嘉陵，民91）。加上繁重的教學工作使教師精疲力盡(曾吉雄，民89)，而
有三成一的教師則覺得不想再繼續擔任教師，且最近越來越多的退休潮。
造成主因為：教改工作推動不易、行政工作日重、教育政策更迭、家長要 求高、學生難以管教、輿輪媒體的負面報導，使身處第一線的教師升起一 股退休養老的念頭（張麗君，民91）！
改革（reform）是一種值得紀念、有意識、持久和不大容易經常發生 的改良（張芳全，民86），加上社會的演變有其調整策略，當然教育改革 也有其修整方向。教育和細胞一樣必須要隨環境中調整與適應。如果教育 面對環境的內外壓力不做調整、適應或改變，將難以維持生存與發展，甚 至衍生教育問題，此種現象就是教育改革動力的起點。改革需要先從夢想 來找到共識，進而將理念轉化為目標、目的以具體實現教育改革的願望。
於是跨世紀教改希望工程－「九年一貫課程」業已正式啟動出發。
我國經歷了三次教育改革，第一次改革視為理念的衝擊，民間教革團 體激起了教改的意識與動力；第二次改革為體制的改革，目的在建構一個 合理的教育環境；第三次改革為課程改革，目的在提昇教育內容與方法（詹 志禹，民 87）。行政院教改會於民國八十五年十二月二日提出「教育改革 總諮議報告書」，揭示了教育改革的五大方向：（1）教育鬆綁；（2）帶好 每位學生；（3）暢通升學管道；（4）提升教育品質；（5）建立終身學習社 會（行政院，民 87）。隨著教育的鬆綁，學校的教育權和教師專業自主權 亦相對的提昇，例如賦予學校發展本位課程的特色，提昇教師選擇教科書 及自編教材的裁決權，以及學校教職員與社區民眾參與的機會，以落實學 校自主的教育改革方向。
為了回應行政院教育改革審議會的總諮議報告書，教育部於民國八十 五年擬定「教育改革總諮議報告書」中的建議，符合社會進步及提升國家 競爭力之需求以及執行立法院預算審查的附帶決議等，並於民國八十六年 四月成立「國民中小學課程發展專案小組」，積極規劃「國民中小學九年
一貫新課程綱要」，民國八十七年九月三十日公佈「國民教育階段九年一 貫課程總綱綱要」，課程中包括整合與連貫，設計七大學習領域，讓學生 獲得完整知識，培養帶得走的基本能力，民國八十九年三月三十日公佈「國 民中小學九年一貫課程暫行綱要」，將現行的中小學課程由獨立分科統整 為七大學習領域，並且自九十學年度起，在國小一年級全面實施。國中階 段於民國九十一年九月正式施行。新課程綱要公佈後除了倍受各界質疑 外，衝擊最大的應該是國民中學。
九年一貫課程最大的特色，是將長期以來分科為主的課程標準全面鬆 綁，以課程發展為主軸，並且重視各年級間課程縱的連貫與合作教學，加 強課程橫的統整與聯繫，整合學科內容，導正「科目本位」的弊病（方德 隆，民 88），並以學習領域的方式取代分科的教學方法，強調統整的學習 與協同教學，使學生獲得完整的知識和生活經驗，這點和過去不同。因此，
未來教師在授課上，必須進行全面統整與協同教學（教育部，民 90a）。
此次的教育改革可謂有史以來最劇烈的一次，衝擊性及影響層面極 大，新的課程綱要取代課程標準，以學生學習為中心取代學科本位的傳 授，賦予學校和教師更多的彈性自主性，教師有權自己選擇教材、編撰輔 助教材，進行教學活動與教學評量。
貳、研究動機
九年一貫課程綱要的修訂，其修改幅度之大乃是前所未見的，其衝擊 及造成之影響既深且廣，尤其對於國中而言其衝擊更甚於小學，因為小學 原本即是合科且又為一位教師包班制的教學方式。相對地以國中而言，卻 是科目之間壁壘分明的本位課程，強調分科教學與專業分工，因此在進行 統整教學之時，必然使教師面臨專業、教學時數、協同教學等挑戰（魏文 瑞，民 86）。九年一貫課程實施後的各學習領域教師，均須改變以往分科
教學的方式來教學，教材亦以統整的型式編撰，因此各領域應改變為由一 位教師來負責整個領域教學，足見未來擔任自然與生活科技的教師應具備 足夠的專業素養，方能勝任全領域的教學（王前龍，民 91）。換言之，教 師若欲具備足夠的專業素養從事教學，便須充實領域內各學科的專業知 識，也勢必須花費更多的時間從事進修學習。
平心而論，以當前實施的九年一貫課程，實際上有多少自然與生活科 技教師兼具備生物、理化、地球科學、生活科技、電腦等五大學科專業呢？
大學是以四年時間才能培育出具有科技素養的教師，如今的九年一貫課程 卻於實施後要求教師於短期內具備這些專業知識，或加修四至六個核心課 程學分即要教師具備各學習領域中的統整能力（陳曼玲，民 91）。因此，
教師在面對全新的九年一貫課程時，不僅要具備領域內各學科的專業知 識，更須具備課程能力、教學能力、評量能力及專業成長能力，才能勝任 九年一貫課程（蔡英妹，民 91）。
而自然與生活科技的教師若要符合上述能力，勢必較其他領域的教師 費更多心力與時間來進修專業，因此所承受的壓力自不在話下。基於上述 原因，本研究即欲深入探討國中自然與生活科技教師在面對九年一貫課程 的實施過程中的實際壓力感受，這是本人研究動機之一。
根據顏進博（民 92）的研究，國中自然科教師對工作壓力趨於中等 程度，其中以工作負荷向度感受到較大的壓力。可預期的是，在高工作負 荷下，教師的工作壓力可能增加，也影響教師的教學品質。在影響教學品 質上，有些教師認為九年一貫課程之研習太多是其主因（張茂源，民 92）。 若干的教師參與研習意願偏低，教師們認為會增加工作負擔（潘道仁，民 92）。楊諮燕（民 91）指出，校方應鼓勵教師從事自我在職進修，而非僅 著重強迫性質校內研習時數之考量。吳子宏（民 92）認為，應依據教師 現有之經驗與能力予以安排不同程度的分級研習及訓練，以提升教學效
能。所以過多的研習，只會徒增工作壓力與負擔，大大降低了教師的工作 滿意度及困擾。
積於以上的種種教學困擾，對老師是有衝擊負面的，Darling-Hammond
（1990）指出：「學校改革政策的守門人不是決策人員，不是校長，也不 是督學或教育局長，而是教師。」此外，很多研究教育改革的文獻
（Boyer,1988；Butler-Williams & Kpo,1990；Rutherford,1986；Tunk,1997）
也同樣指出，教師對變革的態度是影響改革成敗的重要因素。教師是課程 與教學活動中的執行者、催化者與促進者，教師的價值觀、知識、態度與 專業知能都會影響教師的選擇，從而影響課程的實施。所以教師是教改成 敗的關鍵要素（林清江，民88）。Fullin（1991）更指出在推動教育改革 之後，指出「教育改革成功的關鍵在於教師的想法與做法」。
所以研究結果而言，前幾年有超過七成的國中小教師尚未做好久年一 貫課程的準備，超過五成國中小教師不清楚九年一貫課程（林奕華，民 89）；陳宣伯(民90)認為國民中小學教師在九年一貫課程精神理念方面意 見、課程綱要內容意見、課程配套措施意見、課程變革方面意見、及課程 改革態度意見上大約有七成到八成教師持正面的肯定；高達85%的教師認 為教育部與教育局的規畫宣導、評估、溝通與配套措施並不夠，也有六成 以上的教師認為學校推動工作進行不周延，並對自己的專業知能無把握
（謝金青，民90）；另外，張雅雯（民90）亦指出試辦學校對九年一貫課 程有實施上的困難，包括教師專業理念與能力、行政機關配套措施、課程 發展人員整合、研習規劃與參與，及增加學校負擔等困難。足見九年一貫 的推動，讓教產生較高的困擾，而教育機關單位為教師提供的進修，幾乎 沒有考慮到教師專業需求，以及學校發展的需要。
所以九年一貫課程的改變，使教學時間縮減及精力的損耗之下，教師 承受的工作壓力較以往有增無減。因此部分的教師困擾如教學資源、教學
實務、專業知能、最後為學校行政的來源的困擾便接踵而至（陳文琪，民 92）。因此，關心課程對教師的意義，及教師對新課程之困擾與因應相關 問題，看看教師們的壓力是否相對遞減呢？抑或是隨著大步邁進的教改步 伐而日益沉重，實為課程改革之先備工作。基於上述觀點，探討教師對九 年一貫課程的工作壓力與解決方法為迫切且重要之議題，此為本研究動機 之二。
再者以前的研究皆在試辦或者在九年一貫實施之後，本研究是放在九 年一貫實施以後自然科教師的工作壓力，此是本研究的動機之三。因此，
本研究將從教師的個人背景變項（性別、擔任職務、服務年資、專業背景…
等）及學校背景變項（學校座落、班級數、教學方式），在此研究者欲藉 著九年一貫課程的實施，深入剖析國民中學自然領域教師在這歷程中所承 受的課程、教學、工作負荷及時間運用上的壓力之下所採取的因應措施，
是否在彼此之間亦有顯著差異，亦值得探討。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
根據上節所述研究背景與動機，擬出本研究探討的研究目的：
一、瞭解台灣桃竹苗地區國中自然領域教師，面對九年一貫課程實施的 工作壓力與壓力因應策略情形。
二、比較不同背景變項的台灣桃竹苗地區國中自然領域教師對九年一貫 課程的實施，其工作壓力的差異情形。
三、比較不同背景變項的台灣桃竹苗地區國中自然領域教師面對九年一 貫課程的實施，其壓力因應策略的差異情形。
四、探討台灣桃竹苗地區國中自然領域教師不同壓力感受其壓力因應策 略情形。
五、探討台灣桃竹苗地區國中自然與生活科技教師其工作壓力與壓力因 應策略的相關情形。
六、根據研究結果提出具體建議，作為教育相關研究機關及國中自然 領域教師，於實施九年一貫課程時之參考。
貳、待答問題
依據研究動機與目的，提出本研究待探討的問題，茲敍述如下：
一、台灣桃竹苗地區國中自然領域教師面對九年一貫課程的實施，其工 作壓力與因應策略的現況為何？
二、不同背景變項的台灣桃竹苗地區國中自然領域教師面對九年一貫課 程的實施，其工作壓力是否有差異？
三、不同背景變項的台灣桃竹苗地區國中自然領域教師面對九年一貫課 程的實施，採取的因應策略是否有差異？
四、國中自然領域教師不同壓力感受其壓力因應策略差異為何？
五、國中自然領域教師在面對九年一貫課程的實施過程中，工作壓力 與因應策略的關聯性如何？
參、研究假設
依據研究動機與目的，提出本研究假設問題，茲敍述如下：
一、不同背景變項的台灣桃竹苗地區國中自然領域教師面對九年一貫課 程的實施，其工作壓力沒有顯著差異。
二、不同背景變項的台灣桃竹苗地區國中自然領域教師面對九年一貫課 程的實施，採取的因應策略沒有顯著差異。
三、國中自然領域教師不同壓力感受其壓力因應策略沒有顯著差異。
四、國中自然領域教師在面對九年一貫課程的實施過程中，工作壓力 與因應策略沒有顯著的相關。
第三節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究就研究區域、研究對象及研究內容三方面，界定本研究範 圍，茲分述如下：
一、研究區域
本研究區域為台灣地區桃園縣市、新竹縣市、苗栗縣市的國民中 學自然與生活科技教師為主，包含完全中學國中部及高中職附設國中 部。
二、研究對象
本研究之研究對象為桃園縣市、新竹縣市、苗栗縣市公立國民中 學「自然與生活科技領域」教師，包含國中生物、理化、地球科學、
生活科技、電腦等科目教師，實習教師、代課教師及私立國民中學教 師不在本研究範圍。
三、研究內容
本研究旨在研究國民中學「自然領域」教師在面對九年一貫課程 實施以來的壓力感受的差異性，以及在此種情境之下所採取的因應策 略行為。在壓力感受方面，針對自然領域教師在九年一貫課程實施後 於課程設計、教學活動、工作負荷、時間運用等方面所感受的工作壓 力，作現況調查與了解，並分析其與教師個人及環境變項間的關係。
另外，亦分別從尋求支持、情緒調適、問題解決及理性思考等層 面來探討教師感受到工作壓力之後所採取的因應策略，進而提出輔導 策略，以供教育行政主管機關、國民中學及自然領域教師的參考。
貳、研究限制
本研究主要以問卷調查為主，文獻調查法為輔，並兼採理論探索與 實證調查分析，雖然在力求研究過程之客觀、完整，但基於主、客觀因 素，仍有干限制，茲分述如下：
一、就研究區域而言
本研究區域為台灣地區桃園縣市、新竹縣市、苗栗縣四縣市的國 民中學自然科教師為主，並不包含台北市、高雄市及台灣省其它各縣 市，故無法涵蓋其它縣市教師對九年一貫課程實施之工作壓力與因應 策略的調查。其校數統計表，如表 1-3-1 所示。
表 1-3-1 桃園縣、新竹縣市、苗栗縣國民中學校數統計表 地 區 類 別 校 數
桃 園 縣 縣 立 國 民 中 學 55 新 竹 縣 縣 立 國 民 中 學 28 新 竹 市 市 立 國 民 中 學 13 苗 栗 縣 縣 立 國 民 中 學 33
總 計 129
資料來源：教育部統計處（民 94）
二、就研究對象而言
本研究對象為公立國民中學「自然領域」教師，未涵蓋其它學習 領域教師（例如：語文、社會、數學、健康與體育、藝術與人文、綜 合活動等學習領域）教師；因為私立學校常存有升學的壓力，教學比 較無法正常化，故不列入本研究對象，所以調查結果可能囿於單方面
觀察，未能兼顧不同學習領域教師之意見，且由於調查象皆為教師，
故無法得知家長、學生及校內非教師行政人員的工作壓力，若要得知 國民中學其它領域的教師、家長、學生及校內非教師行政人員對九年 一貫的工作壓力及差異，則應擴大調查對象及範圍。雖在校園中會影 響教師壓力感受的因素頗多，如人際關係、家庭、個人因素及家長互 動，但因研究主題的限制，故未列入本研究範圍之中。
三、就研究方法而言
本研究在問卷調查方面，由於研究區域為桃園縣市、新竹縣市、
苗栗縣市，在問卷回收率上，採適當的手續排除阻力，包括催發信件 及感謝函以提高問卷回收率；對問卷內容之分析，使用自陳式研究工 具，故僅針對教師在自覺九年一貫課程實施的工作壓力現況做分析，
而對壓力的整個動態歷程則無從知悉，受試者對自己的表現及感受等 敏感性問題，可能因為社會期許作用而有所保留。在因應策略部分，
則可能無法避免社會期望的誤差，故研究結果或許有誤差存在。
第四節 名詞釋義
壹、九年一貫課程（Grades 1-9 Curricula）
本研究中「九年一貫課程」係指根據教育部於民國八十九年九月三 十日台（89）國字第 89122368 號函公佈之「國民中小學九年一貫課程暫 行綱要」，文中指出九年一貫課程由「九十年度起由國民小學一年級開始 實施」（教育部，民 89a）。以整合國中小課程。其課程設計注重連貫，並 與生活相結合，以培養學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與 國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。
貳、自然與生活科技教師（Science and Technology）
在本研究中，「自然與生活科技學習領域」是指教育部於民國八十九 年九月三十日台（89）國字第89122368 號函公布之「國民中小學九年一 貫課程暫行綱要」中所規劃之七大學習領域所指稱之自然與生活科技學習 領域。其主要之學習內涵包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、
資訊科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境 的情操及善用科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活中。本研究將 自然與生活科技學習領域定義為自然科或自然領域。
參、教師（Teachers）
在本研究中，「教師」是指領有合格教師證書，且在公立國民中學正 式編制內之正式教師，不包括代課、代理教師。
肆、工作壓力（Job Stress）
在本研究中，教師工作壓力乃是學校教師面對工作情境時，因工作的
要求與壓迫，致使個體的身心理狀況產生負面及不平衡的內外在反應。
本研究所指之工作壓力，係指受試者在「國民中學自然與生活科技教 師工作壓力問卷」之得分情形，該問卷內容包含有課程設計、教學活動、
工作負荷、時間運用等四個層面。將每位受試者受測後的分數加總，分數 高者代表工作壓力愈大；反之，分數愈低者，表示工作壓力愈小。本研究 的高、中、低壓力是指抽測之前 27％為高壓力組，後 27％為低壓力組，
其他為中壓力組。
伍、因應策略（Coping Strategies）
因應策略係指個體遭遇困擾或壓力事件，個人內在認知及行動上所作 的努力。本研究所稱之因應策略根據文獻探討，分為求助於有相同經驗的 人或團體、參與相關研習活動、翻閱書籍及相關文獻、與運用網路資源等 四大類別。本研究壓力的「因應策略」區分為尋求支持、情緒調適、問題 解決、理性思考等四個因應策略層面。
本研究之受試者在「壓力因應策略量表」之得分情形作為指標，分數 愈高，採取該策略的頻率愈高；反之，若是得分低，表示採取策略頻率愈 低。
