• 沒有找到結果。

Due to Youth)之篇名。Gilman 在《關於兒童》中, 「年幼(youth)」皆意指兒童階段;且她

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Due to Youth)之篇名。Gilman 在《關於兒童》中, 「年幼(youth)」皆意指兒童階段;且她"

Copied!
32
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)

第四章第四章第四章

第四章 Gilman Gilman Gilman 的教育思想 Gilman的教育思想的教育思想 的教育思想

Gilman 教育思想,主要展現在《關於兒童》及《她鄉》兩本著作中,前 者闡述 Gilman 對當時養育及教育兒童時產生之弊病的批判,並提出她的教育 建議;《她鄉》中則生動地描繪出 Gilman 的教育圖像,包括教育在社會中的 角色地位、及教養兒童的方法。仔細深究,可以發現,教育有關主張在 Gilman 的思想具有重要地位,揆其原因應來自於 Gilman 所持改革達爾文主義觀點的 影響,她深信教育是使人類演進、使社會發展的中心力量,故改善社會的第 一步必先改善教育,尤其是兒童的教育。而 Gilman 的教育思想係以她的社會 哲學及女性主義關懷為基,首先,她強調教育的社會面,認為教育是社會中 重要的功能,教育目的則是培養將來能為社會所用之公民;其次,因她女性 主義者的立場,關注在男性中心文化下,兒童與女性此兩個弱勢團體的教育 情況,故 Gilman 的教育思想大部分集中在兒童教育及母職的探討上;最後,

從她的心理學觀點出發,重視自然主義的學習觀,並強調無意的學校教育,

由此形成了她對教學環境及教學方法等的主張。

本章將分兩節探討 Gilman 的教育思想,首先闡釋 Gilman 在兒童教育上 的主張,包括她強調敬愛兒童、自然主義的學習觀、無意的學校教育、嬰孩 花園等觀點。其次,在第二節中將提出隱含於 Gilman 教育思想中的三個教育 隱喻:教育即社會滋養(education as social nourishment)、教育即社會親緣

( education as social parentage )、 教 育 即 社 會 母 職 ( education as social motherhood),也就是分析 Gilman 所認為教育在社會中所扮演的角色。

(2)

第一節 第一節第一節

第一節 從關心兒童到關於兒童從關心兒童到關於兒童從關心兒童到關於兒童從關心兒童到關於兒童——GilmanGilmanGilmanGilman 的兒童教育主張的兒童教育主張的兒童教育主張的兒童教育主張

壹、、 敬愛兒童敬愛兒童敬愛兒童敬愛兒童1111

在《關於兒童》首章,Gilman 以〈珍貴的十年〉(The Precious Ten)作為 標題,表達出她對童年時期的重視。從她演進的觀點,她認為人雖是萬物之 靈,但尚未發展完成,不過我們可以修正自己的行為,主動地改善,促使進 步,而這「有賴於兒童,兒童的改善最容易也最大」(Gilman, 2003: 4)。只有 當下一代比上一代更優秀,人類的演進才有可能,「兒童神聖且尊貴的原因在 於他們是進步的泉源」(Gilman, 2003: 21)。成人應認識到兒童之可塑性及未 來發展的可能性,敬愛兒童的人性、特質與能力,盡力以正確的方式教育他 們,協助他們發展潛能。

Gilman 說道:「教育真正發揮影響力的時間,在於這些兒童尚未成為父 母之前」(Gilman, 2003: 9),也就是大約十五歲之前,在這十五年間,兒童應 發展「判斷力」和「意志力」,一個十五歲的男孩應該已經理解他的社會使命,

一個十五歲的女孩則應明白她也可為社會服務的可能性以及母職的無限力量

(Gilman, 2003: 21)「到十五歲時,應是意識到個人責任的關鍵年紀」(Gilman, 2003: 18),這是在兒童成為父母之前所應學會的能力。其中,人生的前十年,

因為保有最純淨的人性、對世界最大的熱情、儲存了力量、充滿光明等特質,

因此是最重要的十年(Gilman, 2003: 18)。且正因敬愛兒童,故要給予合適的 教育,而不是隨意縱容他們,Gilman 曾批判道:

我們最愚蠢的想法之一是認為這個階段只是玩樂的時候,...,每個階段都有它的優勢 及伴隨的責任,童年時期不是不顧責任而隨意放縱的。(Gilman, 2003: 18)

1

此處「敬愛兒童」 ,源自 Gilman 於《關於兒童》第九章〈因年幼而生的敬愛〉 (The Respect

Due to Youth)之篇名。Gilman 在《關於兒童》中, 「年幼(youth)」皆意指兒童階段;且她

文中所闡述的內容實和十九世紀 R. W. Emerson「敬愛兒童(respect to the child)」之主張類

似,皆尊崇兒童的自然本性、提倡童年時期的重要性、和強調對兒童的愛護,故研究者於此

亦將「respect」譯為「敬愛」。

(3)

除了不重視童年時期的教育而隨意放縱兒童行為之外,Gilman 所批判的 另一個現象是大人們對兒童的嘲笑輕視及普遍性的不尊重,尤其在家庭中這 種對待兒童的粗野行為最常發生,包括嘲笑兒童說話不清楚、走路不穩,把 他們天真的行為當作笑話,把他們作為大人的玩具等等,更何況兒童對這些 嘲笑很敏感,也無法反擊,一旦他們生氣又會被認為不會自我控制(Gilman, 2003: 170-173,175),父母或兒童的家人長輩雖然宣稱敬愛兒童,但事實上卻 非如此,這是一種荒謬的情況。故 Gilman 強調:「兒童是人,應該接受如人 的對待」(Gilman, 2003: 180),我們應承認兒童的人性,而不是將他們的行為 和我們相比,況且「不是年幼使兒童的行為愚蠢,而是我們給予兒童的訓練 方式使然,我們不是使他們的大腦功能發展而是停滯」(Gilman, 2003: 22) 因此 Gilman 主張成人必須改變對待兒童的方式,使他們本有的能力與特質自 然發展,智慧與力量將會在這珍貴的十年中自然而然地成長。

Gilman 敬愛兒童的主張,和美國十九世紀詩人 R. W. Emerson 提出的「敬 愛兒童(respect the child)」觀點類似,皆從尊重兒童的人性之光出發,強調 自然學習的過程、承認兒童的好奇心和主動性、重視個別化教育下的自我潛 能發展等教學方式。不同處在於 Emerson 以其浪漫詩人的角度,因厭惡成人 之墮落而尊崇兒童的自然本性,Gilman 則是從「人類進步的泉源」之理由來 描述敬愛兒童。而 Gilman 便以敬愛兒童的理念為基,提出她對於當時兒童教 育的批判、建議、及理想。

貳、、 自然主義的學習觀自然主義的學習觀自然主義的學習觀自然主義的學習觀2222

以敬愛兒童為本,Gilman 承認兒童本有的好奇心和主動學習的能力,不 論是一般知識的學習、知與行的連結、倫理行為的學習、以及她教育即成長

2

Gilman 對教育的看法,和 Rousseau 的自然教育觀有互通之處,可說承繼了自然主義

(naturalism)的教育立場,故此處將 Gilman 對學習的主張稱為「自然主義的學習觀」 。Gilman

和 Rousseau 的相同點在於皆尊崇人的自然本性,主張教育或學習應隨順自然歷程;但 Gilman

和 Rousseau 的主張仍有不同之處,如 Gilman 不似 Rousseau 般反對人為的教育,相反地 Gilman

肯定教育的價值及功能。研究者將於第五章第一節中有進一步的闡釋。

(4)

的觀點,Gilman 皆認為來自於學習的自然歷程,Maloney 稱之為「自然主義 的學習觀(the naturalistic view of learning)(Maloney, 1985: 146)。此主張源起 於 Gilman 的心理學觀點,即她對人類大腦運作的看法。Maloney 甚至認為:

「Gilman 的心理學觀點是她教學理論的基礎」(1985: 110)

Gilman 的心理學觀點主要展現在〈我們的大腦及其煩惱〉(Our Brains and What Ails Them)(1912)一文,原刊於《先行者》中。Gilman 認為個體的大 腦功能有三:記憶、想像、和判斷,這三個能力使大腦能實行兩個最高級的 功能「決策及執行(to decide and to do)「決策及執行」則又受幾項因素影 響:遺傳、教育、過往經驗、及環境。因此發展兒童的判斷力、意志力、實 踐力等大腦功能,便應從兒童的教育及其周遭的環境著手。此外,Gilman 認 為大腦是一個社會性的器官,因此溝通,傳遞觀念也是大腦的能力之一。

Gilman 強調,大腦的主要目的在於使我們在社會脈絡下能發揮個人適當的功 能,而人腦的另一個特殊性質即是不同個體間的個別差異,對 Gilman 來說,

個別差異的重要性在於能使我們產生分化(Gilman, 1912: 226),這是她社會 演進觀的關鍵。教育的重要性便在於能發展每個兒童大腦的優勢能力,以產 生社會分工。

至於人類的學習歷程,Gilman 寫道:

一個正常的人類行為,和低等動物的本能行為不同...包含了三個階段—印象、判斷、

表達。這不是分離的,而是在行為中循序發生。(Gilman, 2003: 52)

兒童的學習便是由大腦接收印象、進行判斷,然後以行動表達、並獲致 結果再據以修正行為的自然過程中完成,這是一個連續性的歷程,兒童由此 學到知識、適當的行為及正確的因果關係。Gilman 認為不論是知識的學習或 倫理行為的養成,都應循此自然歷程,才能獲得最佳的教育效果。也就是說,

教育的作用應在於促進此自然歷程的發展,使兒童依此自然歷程而成長。故 在 Gilman 自然主義的學習觀下,涵括了以下三個教育觀點:

(5)

一、知與行的連結性

Gilman 關於知與行連結性的討論,應合併她對當時兒童管教(discipline)

方式的批判。她認為:「訓練兒童的大腦時,第一重要的是發展心靈和行為間 的連結」(Gilman, 2003: 54)「但在我們的心靈中,一個重大的缺失是知與行 的分離」(Gilman, 2003: 50),而此缺失源自於我們以要求服從的方式管教兒 童。在服從的要求之下,兒童依別人的意志而行動,並非依自己的思考或判 斷,這是知與行間的斷裂。Gilman 說道:

兒童將習慣於行為不是出於自己的判斷,而是出於我們的;也就是說,他依別人的感覺 和思考行事。我們將我們的權威加在他的行為之前,在他的行為和他的思考之間。我們 擴大了他的感覺、思考和他行為之間的裂口。 (Gilman, 2003: 60)

成人的管教行為打斷了兒童思考和其行為間的連續性,使他們知行不合 一,兒童的行為並非出於自己的意志或判斷。Gilman 認為,我們對服從的要 求將破壞兒童經由行動而探索及學習的機會,並破壞了從這些行動中理解自 然的結果。對 Gilman 而言,理解行為與結果之間的關連性是我們認知世界並 立足於此的基礎。就像在演進過程中,生物適應環境時,經由行為及環境對 此行為的回饋而逐步調整適應環境的方法。兒童也是如此,在學習的自然歷 程裡,他經由行為及其行為的自然後果中逐步修正自己的行為而得到學習。

但我們強加的服從卻阻止了此自然的歷程,迫使改變兒童自己觀察和推論出 來的行動,這將造成另一個結果是養成盲從的、及被動的人們。Gilman 解釋:

我們有系統地阻止兒童以他們自己觀察和推論所得的行動,沒有理由的把行動強加給他 們,因此我們訓練出此世界之人的習慣是:行動卻無理解,或理解了卻無行動。 (Gilman, 2003: 51)

Gilman 進一步指出,在管教兒童時,成人以賞罰取代了兒童行為的自然 結果,使得「兒童必須經由我們的讚美或處罰,來收集好與壞的觀念」(Gilman, 2003: 78),但是,「我們賞罰,連結的是父母的思考和喜好,並非因著行為本

(6)

身」(Gilman, 2003: 82)。這時 Gilman 提出了一個問題:我們將我們人工的、

專制的結果替代了行為的自然結果,這種取代的結果,將使兒童因被發現或 被看到而受罰,但如此一來他們將對行為的自然後果沒有概念,也就是說,

被成人看到或發現才會有處罰,沒被看到就沒有處罰。這將對個人道德觀的 建立產生很大的影響,「人們遠離罪惡,是因害怕被看到而接受處罰,若不會 被發現,人們便行惡」(Gilman, 2003: 84)

Gilman 以管教兒童遠離火為例,母親要求兒童要遠離火,但兒童對於火 的本質並沒有更多認識,他們以為只要不被發現,玩火並沒有傷害,「我們拒 絕了火的真正教訓,而教了一個錯誤的、人工的且不確定的懲罰...我們使兒 童遠離危險,但也遠離了知識」(Gilman, 2003: 83)。兒童在玩火、和玩火的 後果間建立了錯誤的連結,這是成人錯誤的管教方式造成的。兒童從此賞罰 的管教行為中學到不正確的知識,作了不正確的判斷,將造成不正確的行為,

知與行間的連結因此而錯誤。

Gilman 建議合適的管教方式是給兒童行為「一個恰如其份且精確的回報

(a just and accurate retaliation)(Gilman, 2003: 88)。舉例來說,當兒童在遊戲 過程中有不禮貌的行為,不是一巴掌打他,兒童由此學到的是個人攻擊,比 較好的處理方式是讓兒童獨處,幾次經驗之後,兒童將學會不禮貌的結果是 獨處,因此,他將學到他的行為和結果間的連結。此「報復」有兩個原則:

立即、及公平(Gilman, 2003: 87),以一致的、無情緒性的、直接的、且立即 的方式呈現兒童行為的後果,當兒童理解了行為和後果間的連結,他可藉由 停止自己的行為以避免不想要的結果,他將由此學到自我管理及行為判斷的 能力,僅是一味「以人為的報應處罰其行為,要求服從,並不能塑造出有智 慧、強壯、自我管理的公民」(Gilman, 2003: 95)

Gilman 指出,「接收和記憶印象,使我們獲得資訊,這是『知識』,『智 慧』則是考量我們所知,明智地因這些印象而行動」(Gilman, 2003: 54)。且

「該對兒童做什麼?所有應是『教育』,而不是『管教』(Gilman, 2003: 91),

(7)

所謂教育即是賦予兒童知識,發展他們判斷的智慧,如此才能有正確的行為。

在教育情境中,應保持知與行自然且正確的連結,且盡可能地增強此連結。

此外,她強調教育應有利於兒童自發的和環境互動,兒童和環境互動時,將 因此學到知與行的連結,由此兒童將可學到自我控制、及自我管理。

二、可教的倫理(teachable ethics)

Gilman 認為:「倫理和物理一樣是科學,...倫理是社會關係的物理」

(Gilman, 2003: 97)「倫理是社會關係的科學,即人們如何和他人建立關係」

(Gilman, 2003: 105)。Gilman 相信倫理和其他科學一樣是可教的,但是我們

「在學校甚至大學中都沒有學到它」(Gilman, 2003: 98)。Gilman 認為在教導 倫理上的失敗源自於我們沒有把倫理視為一種科學,而且用錯了方法,譬如 說要求兒童服從、以賞罰取代自然的行為結果、置家庭倫理在社會倫理之上,

以及成人的言行不一致等,兒童無法從他們所得的對待中,習得正確的倫理 行為(Gilman, 2003: 100-102),而且將使兒童覺得「正確的行為很困難且是不 愉快的」(Gilman, 1914; 引自 Maloney, 1985: 130)

Gilman 認為,當我們理解到倫理是一種科學,會發現倫理行為並不困難、

也不是不愉快的事,因為倫理使社會功能穩定運作,並使我們依社會關係的 自然律行事。Gilman 指出我們現在所認為的「正確」、不自然或困難的行為,

不是倫理而是習俗或禮節,譬如餐桌禮儀。此外,我們教給兒童「正確」或

「錯誤」的概念是基於「天啟和權威」,來自宗教信念或父母、成人的說法,

而不是基於科學中觀察、實驗、證明等方式決定,因此破壞了兒童學習倫理 行為的自然歷程,不是讓兒童自然地依自己的判斷行動,而是迫使他們因「驅 賞避罰」而行為。再者,我們教及實踐的倫理類型是私人的家庭倫理,Gilman 認為將此解釋為社會倫理是很大的錯誤,家庭倫理並不適用於我們生活的各 領域,兒童在家庭中都是孤立的,他們不知家庭以外的世界,兒童學到的是 取悅父母、保姆或僕人,他們沒有看到自己行為和家庭以外世界的連結性,

由此發展出的不是社會倫理,我們將因此拖延了社會發展(Maloney, 1985:

(8)

131-133)

在上述批評之後,Gilman 提出「可教的倫理」。基礎概念包括:第一,

教倫理和教其他科學是一樣的教法。Gilman 強調倫理覺知及實踐的能力,她 說道:

倫理行為的第一步是有能力去覺知它,第二步是有能力去實踐它,因此倫理行為的訓練 就是覺知的能力和實踐的能力。 (Gilman, 1914; 引自 Maloney, 1985: 133)

Gilman 相信「覺知的能力」最好在兒童的日常生活中發展。Gilman 認為 兒童早期有敏銳的倫理感,尤其是關於公平及正義。Gilman 指出一些有害於 此能力的行為,第一是我們自身的行為和我們所教的矛盾,譬如說:「我們告 訴兒童說謊是錯的,但兒童卻常目睹我們的『善意謊言』」(Gilman, 2003:

101)

第二,Gilman 認為傷害更大的是,我們對待兒童的方式,和我們教給他 們的矛盾。Gilman 舉例說道:

最明顯的例子是我們對兒童說謊的習慣,我們不會對一個成年的朋友如對孩子般自在地 說謊。人不會對他的兄弟或一個陌生人如對小兒子般不公平。...。兒童無法從他們所 受的對待中,學到任何理性及一致的倫理。(Gilman, 2003: 101-102)

第三,我們情緒化且不理性的行為傷害了兒童的倫理覺知。「教倫理時不 需要有比教算術時更多的情感」(Gilman, 2003: 106)。Gilman 指出在倫理的教 學上,我們過度被情緒干擾了。

形塑一個微妙且正確的是非之心時,可惜地被我們強烈的情緒所妨礙了。...。當我們 在其他地方依我們的知識冷靜行事,或冷靜地糾正錯誤時,在倫理中,我們神經緊張、

猶疑不決、過度的高興或傷心。 (Gilman, 2003: 107)

在發展兒童的倫理覺知時,父母或成人應盡量避免上述三項有害於倫理 行為的情況。

(9)

接著「覺知的能力」之後,Gilman 指出應發展自我控制或實踐的能力。

Gilman 建議由教師規畫一系列循序漸進的練習以發展此能力(Gilman, 2003:

107)。Gilman 尤其建議由遊戲中發展自我控制,「人性中自然而然的倫理感,

可在遊戲中即早地及有力地表現」(Gilman, 2003: 108)。在遊戲中可實踐的倫 理行為包括:正義、寬容、誠實等(Gilman, 2003: 109-110)。此外,遊戲中發 展倫理行為的另一項好處是,「人類倫理的基礎是社會性的,需要對集體性、

以及對彼此間權利和責任的感知」(Gilman, 2003: 112)。兒童藉由和他人遊 戲,將可學習到社會倫理,不只是狹隘的家庭倫理。

Gilman 將自然主義的學習觀應用到倫理行為的發展上,兒童經由正確理 解行為和結果的關連,而使自己依倫理規範行動。如此一來,正確的倫理行 為將是愉快且容易的,因為其依循自然(Maloney, 1985: 148)。在此自然的學 習歷程下,兒童才能成長為社會中正當的公民。

三、教育與成長

Gilman 此項觀點主要展現在《先行者》雜誌〈成長與戰鬥〉(Growth and Combat)(1916)一文中。Gilman 以成長的原則來看教育(Maloney, 1985: 143) 教育的功用在於促進兒童自然的學習與成長。其觀點實與 Dewey「教育即成 長(education as growth)」的觀點類似。

Gilman 將成長與戰鬥(combat)相對,她認為在人類男性中心文化的影 響下,我們以戰鬥的觀點來看世界,她反對這個觀點,相信事實上成長才是 生命的真理(Maloney, 1985: 143)。在教育裡,Gilman 看到「整個教育過程中,

戰鬥多於成長,因此,我們將大學和學校變成了戰場」(Gilman, 1916; 引自 Maloney, 1985: 143)。教育成為競爭系統,「設計來對抗其他人,樂趣不是從 學習或運用心靈中得到,而是以贏過同儕而得」(Gilman, 2001: 151)。她反對 教室中競爭、權威的氣氛,而喜愛個人的、自然而然的教育,當兒童依著學 習的自然歷程時,是兒童學得最好的時候。因此,競爭式的教育過程,和兒 童發展及學習的自然律相違背。

(10)

Gilman 指出,應重視兒童優缺點的進步或改善,而不是分數;應以他們 的興趣取代賞罰來作為行為的動力;自然的學習樂趣應取代贏過同儕的虛榮 心,這將可使教育發揮它自然的功能。「教育的工作在於促進所有自然的成 長,供給適當的知識給合適的年齡,使學生的興趣被激起及保持」(Gilman, 1916; 引自 Maloney, 1985: 144)。Gilman 認為,一旦我們視教育的功能為促進 所有自然的成長,我們將學會珍視兒童的個別差異,積極地在仔細建構的環 境中處理他們的興趣(Maloney, 1985: 144)。Gilman 在《她鄉》中對教育即成 長的觀點有生動的描述,她鄉中的教育計畫以成長原則為基礎,由教師設計 一個適當的教育環境供兒童自然且無意識地學習,經由兒童自己的興趣和結 構化的、精心設計的環境互動而展開學習的自然歷程。依此,知與行的自然 連結便能維持並加強,兒童自我管理的能力提高,發展兒童思考的習慣及推 理的能力,由此兒童能成長成自我控制、獨立思考的成人,此將有助於社會 進步(Maloney, 1985: 144-145)

Gilman 從其心理學觀點出發,認為兒童的學習是在大腦運作之下一連串 的連續歷程,包括接收印象、判斷、行為、然後獲得回饋修正行為等中完成,

在教育兒童時,不論是倫理行為或知識的學習均應依此自然歷程,才能獲得 最佳的效果。因此,Gilman 便批判了她當時的一些教育實施方式與現象,對 兒童的學習而言不是幫助,反而是阻礙。Gilman 認為教育應以幫助及促進學 習的自然歷程發展為原則,故她便以自然主義的學習觀為基礎,進一步發展 她的兒童教學理論,包括針對幼兒設計的「嬰孩花園(baby-garden)」及兒童 所接受的「無意的學校教育(unconscious schooling)

參、、 兒童教學理論兒童教學理論兒童教學理論兒童教學理論

Gilman 教育思想的主要特色之一便是她對兒童教育的關懷,兒童既然是 人類進步的泉源,其教育自然不可忽視,但兒童卻經常接受了錯誤的養育或 教導,有時是源自於家庭環境的限制,有時則是因為不適任的照顧者或教育 者,如僕人。因此,Gilman 為了解決上述缺失,改善當時兒童教育的弊病,

(11)

故分別針對幼兒(出生至六歲)及兒童(七歲至十五歲)提出了下列的教育 主張與建議。

一、幼兒的照顧與教育:嬰孩花園

Gilman 的教學理論涵蓋範圍很廣,但她最關心的是幼兒的教育及養育問 題,也就是那些出生至學齡前的兒童(一般是六歲左右)。Gilman 指出,我 們經常沒有考慮到幼兒的「教育」,教育這個名詞,經常和學校及書本連在一 起,因此幼兒的教育便因此被忽視(Gilman, 2003: 135)。事實上,「幼兒所接 受的教育,比大學教育更有價值」(Gilman, 2003: 127),如果我們能認識到幼 兒也是需要教育的,我們便會為他們預備地方及教師,而不是將幼兒放在一 般的家庭環境中,或把他們交給保姆、僕人或未受過訓練的母親進行教育。

Gilman 批判了當時養育幼兒的情況,首先,她指出家庭是設計給成人使用的,

對兒童而言擁擠且充滿危險,並不適合學習:

地毯上的針,嬰兒可能會放進嘴裡,他可能從樓梯上滾下來,他可能掉到窗戶外面去,

他可能被火燙到,門會夾傷小手指,以及他會撞到那些銳角和家具, 「家」對兒童而言 充滿了危險。(Gilman, 2003: 129)

再者,家庭中也有許多家務工作進行著,廚房的火、燒開的水、清潔用 品等都有可能傷害兒童。而母親或僕人也被家務工作佔去大部分的時間,幼 兒只能跟著她們在家務工作中轉來轉去,這將對幼兒成長中的心靈產生傷 害,因為 Gilman 認為母親或僕人將迫使幼兒得「乖乖坐好及保持安靜」,這 成了幼兒的責任,而此將阻礙幼兒透過主動探索及經驗而學習的自然過程與 能力(Maloney, 1985: 117)

對幼兒成長影響最大的是,保姆、僕人或母親並沒有足夠的知識或能力 教育他們。Gilman 指出家境較好的家庭,會雇用僕人或保姆照顧幼兒,而貧 窮的家庭由母親自己照顧,但是 Gilman 認為僕人並不適合照顧兒童,她說道:

保姆是一個次等的階級,她是僕人,不適合照顧幼兒。正義、禮貌、人之權利等觀念的

(12)

形成,會受身為社會中次等階級的僕人所傷害。(Gilman, 2003: 132)

我們沒有看到一個嬰兒對「智慧」、「經驗」、「受過訓練之技能」的需要,...,任何人 都可以照顧他們。 (Gilman, 2003: 134)

被保姆或僕人照顧的幼兒,無法發展出該有的公民氣質。另一方面,

Gilman 批判道,母親也不是合適的教育者。因為通常貧窮家庭的母親,必須 同時兼顧家務工作和照顧孩子,她的時間和精力幾乎都被家務給佔據了,對 幼兒的照顧及教育自然不足。Gilman 進一步指出「我們混淆了教師及母親」

(Gilman, 2003: 135),教育及養育幼兒時,我們過度信任母性的本能,可是 母性本身並不保證知識和能力,也不是每個母親都適合成為兒童的教師,僅 透過母親有限的經驗及她來自母性的情感,並不能使兒童成長為適合於複雜 文明社會生活的一員(Gilman, 2003: 267)

因此,Gilman 提出嬰孩花園的設置,一個專門為幼兒設計的地方,可以 讓他們一天中數個小時待在裡頭,由受過訓練的專家和教師照顧及教育。

Gilman 強調,嬰孩花園的概念其實和兒童花園(child-garden,意指幼兒園 kindergarten)差距不遠(Gilman, 2003: 123)。Gilman 對嬰孩花園的設計有仔細 的描寫:

一個房子或公寓是設計給幼兒的,絕對比待在家裡安全得多。...。一個房間設計給嬰 孩遊戲,必須沒有「家具」,而有一些軟座椅沿著牆給成人坐,有一些沿著牆邊的粗繩 給初學走路的孩子拉或沿著走。牆壁必須是平滑的,乾淨的,不能太硬以免撞到很嚴重。

大大的軟粗繩到處都是,可以讓那些小手臂拉著學走路,強壯手臂和胸部。一小池水,

加熱到適當的溫度,有小心的訓練者在旁邊。一塊乾淨溫暖的沙地,另一塊是泥土,以 及一些簡單的工具。水、沙子、泥土及粗繩,這四樣東西將填滿幼兒的快樂時光,不需 要多餘的「玩具」 。這些是簡單、安全、質樸的娛樂,全都有助於成長,是教育的工具。

(Gilman, 2003: 129-130)

Gilman 認為,在嬰孩花園中簡單、質樸、為孩子設想的環境,能讓幼兒

(13)

盡情地依自己的意志去活動及探索,比起家庭中精美繁複的設計和擺設,所 給予兒童許多不必要的限制要好得多(Gilman, 2003: 132)

此外,Gilman 認為成為勝任的教師必須有三個條件:才華、訓練、及經 驗(talents, training, and experience)(Gilman, 1913: 238),嬰孩花園裡有滿足此 要求的專業教師和照顧者,可以彌補母親育兒時專業性的不足。而這些專業 的教師也將對幼兒的行為作仔細的觀察和紀錄,以有助於日後訂定幼兒的個 別教育計畫,發展他們的潛能。且因成為勝任的教師不易,Gilman 甚至主張 應以高度的榮譽和豐 厚的薪水來表達我們 對教師的尊敬(Gilman, 2003:

149),由此可見 Gilman 對教師專業性的重視。

有些批評者認為,嬰孩花園的設計將打斷母親和孩子間情感的聯繫,

Gilman 認為這樣的憂慮是沒有理由的,因為一般的學齡兒童和母親間並沒有 這樣的憂慮,「這不意味家庭的斷裂或破壞,也不意味母子的分離」(Gilman, 1994: 271),Gilman 強調在嬰孩花園的理念下,母親不是被排除的,而是被教 師及學校支持的(Gilman, 1994: 278),母親可因此學到更多的養育方法,經 常和教師溝通,母親的經驗和知識也可提供給教師,「母親和教師是伙伴」

(Gilman, 2003: 136)。且呼應 Gilman 家務專業化的理念,當育幼專業化時,

母親將有更多的時間走出家庭成為社會中的一員、作一個自我實現的個人,

而不是因性-經濟關係被限制在家庭之中。

嬰孩花園對幼兒而言,除了提供舒適自然的環境、及專業的教師和照顧 者之外,還能讓幼兒與同儕互動,建立團體的概念,Gilman 主張:

讓幼兒們有機會一天在一起數小時,可讓他們學習「我們」的概念,以取代「我」,這 有助於將來成為社會中的一員。 (Gilman, 2003: 132)

「幼兒從與同儕的關係中,可以學到他人與自身權利的概念」(Gilman, 1994: 291)。嬰孩花園提供了一個環境能讓幼兒與不同的人互動包括同儕和教 師,從中學習社會倫理,建立正義、公平等概念。比起在家庭中被忽視或被

(14)

溺愛的孩子,在嬰孩花園中成長的幼兒,將更有機會發展出合適的倫理行為。

總之,Gilman 認為幼兒教育是最重要的,但是卻因家庭環境的不合適、

幼兒照顧者及教育者的不適任,使幼兒的身心發展受到妨礙甚至傷害,因此 從幼兒園的理念發展出嬰孩花園的設計,成為 Gilman 教育思想中極具特色的 部分。

二、兒童的教育:無意的學校教育

Gilman 對兒童階段提出的教育主張是「無意的學校教育」,原因是她認 為當教育對兒童而言是自然而然且無意識時,才是最有效率的,「無意識的成 長是最好的,...,應由有技巧的教師促成而不需要兒童的覺知」(Gilman, 2003:

17)。Gilman 相信兒童自然的好奇心會引導他和環境互動,展開學習的自然歷 程。

這種教育主張和 Gilman 當時的教育現況有很大差異,她對傳統的教育有 諸多批評,她認為傳統教育方式有很多問題,甚至是反功能、阻礙社會進步 的,她從歷史中追溯教育制度的發展而指出問題。她認為教育本是神職階級 的要素,知識以一種權力的象徵被傳遞;隨著閒暇階級的興起,教育成為地 位的象徵,但此階級的知識是重知輕行(Gilman, 1912: 220),在 Gilman 的心 理學觀點裡,知與行必須連結在一起,而教育卻因人為地習慣於分離知與行,

使得教育過程和兒童心靈的自然傾向抵觸了(Maloney, 1985: 137-138)。此外,

她發現許多教育實踐過程中的缺失,「我們所教的東西,選擇的標準多來自於 過去的時代標準,使用的也是那些過去的方法」(Gilman, 1912: 224);她也指 出我們塞進太多資訊給兒童,多於他們真正想要或能消化的,這個過程使得 兒童關閉了他們的心靈,變得無感覺且漠不關心,兒童將習於記憶,而不是 評價、分析、比較和判斷,也就是說兒童並不是學習如何思考(Gilman, 1912:

225)

因此,Gilman 教學理論的重點在於發展思考、及主動行動的能力,她指

(15)

出教育中的「脅迫」是最糟糕的事(Maloney, 1985: 139)。當教育是自然且自 由的、無意識的,便不需要迫使兒童「去學」,兒童能自由的選擇自己的行為,

主動學習,如此一來,學習也能變成愉快的事。

在《關於兒童》第七章中,Gilman 描述了她「無意的學校教育」的藍圖:

城市中有許多公園,不同的建築物,兒童日復一日在其中,在這城市中的兒童並不知自 己已經在「上學」了。...。在其中所有的線條、顏色、聲音與觸碰,都是展開無意識 學習的途徑。我們必須使「家」和「學校」沒有斷裂。(Gilman, 2003: 144-145)

在這裡總有許多聰明又仁慈的專家圍繞著他。...。因此他逐漸學會許多人類共享的知 識,如:地球的故事、植物的萌芽、動物的出生、人類的開展等,從野蠻到文明。他學 習五種手工藝的基礎,可以作一些用木頭、金屬、黏土、布及石頭為材料的簡單工作。

他學習科學的起源,包括實驗和故事,而產生新的好奇。為了科學他去實驗室和博物館,

在這些地方都有一些程度相同的兒童一起跟著同一位教師學習。且因紙筆工作的需要,

也提供一些安靜的教室。 (Gilman, 2003: 146-147)

Gilman 描述了一個擁有公園、實驗室、和博物館的城市,不是充滿課桌 椅和黑板的學校。兒童自由地在其中活動,到處都有知識豐富的教師,隨時 給予兒童學習上的指引,但不是強迫地規定,兒童透過學習的自然歷程獲得 各種知識。Gilman 強調,兒童在這裡「不會意識到任何工作或對他表現的評 價」(Gilman, 2003: 145),但是他們的行為都被仔細地觀察和紀錄:

每個兒童一開始就被仔細的觀察及紀錄。他特殊的興趣、偏好的方法、他的優點和缺點,

隨著他成長被仔細的觀察和紀錄。假如他專注的能力較弱,便提供特殊的工作以發展 它...兒童將從嬰孩時期至十二或十五歲左右都在這種訓練下,因此他所有的能力都能 有完整且和諧的發展。(Gilman, 2003: 147-148)

因為每個兒童有個別差異,故他們的成長過程必須要個別地仔細觀察與 紀錄,如此才能據此設計適合他的個別教學計畫,使他能依據自己大腦的發 展階段進行學習,並提供適合他的學習環境。Gilman 認為兒童的個別差異是

(16)

社會勞動分化的基礎,而開發兒童的個別潛能需要個別化教育,這是 Gilman 教學理論的另一個特色。但此個別化教育並不會和她對社會倫理的重視衝 突,因為雖然教學方式是個別的,但兒童總是和同儕處在共同的社會脈絡中,

能學習社會倫理或如何與人相處(Maloney, 1985: 150)

一般對無意的學校教育的批評有二:第一是過於昂貴;第二是兒童將因 不被要求而不作自己不喜歡的事。Gilman 針對此兩個說法提出反駁,首先她 說道:「若能改善教育,沒有什麼是昂貴的」,況且一旦教育獲得改善,社會 上許多浪費將因此能減少,對社會整體而言是有益的,而適當的教育培養出 有能力的人,也更有機會促進社會的財富與幸福(Gilman, 2003: 150)。其次,

關於兒童不作自己不喜歡的事的問題,Gilman 反駁道:「生活中已經到處都 是困難,不必要再多加一些給兒童,只要他們有學習就是進步」,而且:

我們應該要作自己喜歡的事,我們最大的問題之一便是老是忍耐地、厭倦地作自己不喜 歡的事,這對個人及社會都是有害的。 (Gilman, 2003: 151)

無意的學校教育是 Gilman 給予兒童教育的建議,相對於傳統的學校教育 改變很大,在現實環境中並不容易落實。但 Gilman 秉持的理念是「教育是最 愉快的過程」(Gilman, 2003: 148),她期望讓兒童接受無意識且愉快的學習歷 程,從中促進兒童自然的身心成長,而不是讓兒童在充滿困難、競爭、與責 罰的傳統學校教育之下發展出扭曲不正常的人性。Gilman 相信,有發展正常 且良好的兒童,人類或社會才有進步的可能,而這皆有賴於教育的改善。

肆、 母親的合作式教育母親的合作式教育母親的合作式教育母親的合作式教育

由上述可知,無意的學校教育並不容易,Gilman 也承認此種教育的困難,

故她不斷強調教育不是未受訓練的父母能勝任的工作,需要由有潛能、受過 訓練的專業教師來負責。但囿於現實的限制,不可能立即實現嬰孩花園或無 意識學校教育的理想,故 Gilman 建議了一個小規模的實驗,希望透過母親們 的共同合作,盡量減少傳統家庭照顧及教育對幼兒及兒童的傷害。

(17)

Gilman 在《關於兒童》第十一章〈六個母親〉(Six Mothers)(2003: 200-211)

中描述了她的計畫。她規劃由六個母親組成的團體,每個母親都有一個年齡 相同的幼兒,母親們同意共同照顧及教育這些幼兒。首先,在時間安排上,

Gilman 建議每個母親每星期應負責一個下午來照顧六個孩子,這時其餘的母 親便可利用這段時間參與社會工作或發展個人的興趣,而負責照顧的母親則 應觀察孩子們,因為觀察一群孩子比個別觀察來得有客觀性,此外,她也可 藉由觀察別的孩子來瞭解自己孩子的特質。觀察後的結果則由母親們共同討 論,然後決定給予每個孩子的個別教育計畫。在空間設計上,則和嬰孩花園 相同,以幼兒為主體,可能是將一個房間設計成適合他們自由活動的環境。

Gilman 認為上述設計的好處是:比起等待全面的、結構性的改變,推動 她的教育建議會比較快且容易;此外,團體合作能降低每個母親的孤立性,

提供機會給母親和他人討論自己的孩子及養育的方法,接受他人的建議及分 享,如此一來有助於母職的實行;再者,對幼兒而言,他有機會和同儕互動,

學習如何與他人相處,建立社群的概念,此有助於成為社會一員。

Gilman 認為就如人類社會一般,團結就是力量,但幼兒的養育卻常被侷 限在孤立的家庭和母親手中,而這個實驗正是改變的種子,幼兒教育應重新 規劃安排。經由母親們的合作,將能帶給孩子們更大的好處。

伍、、她鄉中的兒童教育措施她鄉中的兒童教育措施她鄉中的兒童教育措施她鄉中的兒童教育措施

Gilman 心中的理想教育情境就表現在她鄉的教育制度中,她鄉的教育可 說是前述 Gilman 兒童教育理念的實踐,如:專業的教師、無意的學校教育、

自然主義的的自然主義觀等。故研究者於此進一步分析《她鄉》中所描述的 兒童教育措施。

(一)注重教育的專業性

在她鄉,母親們因為愛孩子,故她們特別強調孩子照顧和教育的專業性,

要求最合適的人來負責教育的工作,就像我們的母親不會自己幫孩子拔牙,

(18)

而是交由牙醫來負責一樣:

她們不准一個母親扶養她自己的孩子,除非她能勝任這神聖的工作。...。教育是我們 最高的藝術,只交給最好的藝術家掌管。...。照顧嬰兒包含了教育,只能交給最適任 的人(林淑琴譯,1998:146)

我們越愛孩子,越不願意把養育的事情託付給不熟練的人--即使是我們自己。(林淑琴 譯,1998:147)

她鄉裡教育是最重要的工作,因此必須由最專業的教師來執行,她鄉的 母親並不因此覺得失去孩子:

她(母親)沒有失去孩子,但她不是唯一照顧孩子的人,還有其他她認識的更有智慧的 人。她知道,因為她跟著她們學習,跟著她們受訓,尊敬她們實際的過人之處。為了孩 子的緣故,她很高興擁有最好的照顧。 (林淑琴譯,1998:148)

她鄉的母親們堅持孩子的教育必須由專業者負責,不似現實社會中人們 普遍認為天生的母性本能就能勝任兒童的教育工作,她鄉中母親們對教育專 業的重視,正表達了 Gilman 對教育工作重要性的關注。

(二)無意的學校教育與自然主義的學習觀

孩子在專業的教師所設計的教育情境中,並不知道自己正在受教育,

Gilman 認為這時的教育成效最高,此也就是她的「無意的學校教育」主張:

(她鄉的)嬰孩在一個能夠滿足她們需要的環境裡成長。...。她們置身於燦爛可愛廣 大的世界,充滿最有趣最迷人的事物,讓她們可以學習可以參與。(林淑琴譯,1998:

176)

孩子可以像樹一樣自然的成長,透過每個感官學習,不間斷但不自覺的接受教育,從不 知道什麼是在受教育。(林淑琴譯,1998:167)

嬰兒和小孩子從來不曾感受我們所謂的教育強制灌輸心智的壓力。(林淑琴譯,1998:

(19)

168)

她鄉的教育發生在生活之中,發生在由專業教師所設計有趣、讓人感到 愉悅的環境中,強調依著自然的歷程而學習,學習與生活緊密連結,各種所 學的事物都互相關連,因此發展自我的潛能和專業。以 Ellador 為例,她說:

「一隻蝴蝶把我變成林班工人」(林淑琴譯,1998:177),她十一歲時抓到一 隻蝴蝶,老師不僅告訴她蝴蝶的名字,還包括關於蝴蝶的其他知識,如這種 蝴蝶對核果樹的危害,使得 Ellador 當場就決定要成為保護樹林的林班工人。

她鄉的教育,就是在這樣自然且相互連結的歷程中逐步展開。

此地另一個充滿教育意味的活動就是「遊戲」,她鄉的人說:「我們已經 用功了一千六百多年,為孩子設計越來越好的遊戲」(林淑琴譯,1998:186) 兒童們只是遊戲,並不上學,然而事實上在遊戲中兒童們便是在受教育了,

她們在遊戲裡訓練和發展兒童的生理和心理,使兒童有敏捷的反應和強壯的 身體,發展被鼓勵的特質,學習和遊戲相關的知識。在 Gilman 的想法裡,對 兒童來說,遊戲是最好的教育方法。

然而只有遊戲是不夠的,在她鄉,到處都有解答疑惑的老師、和可供學 習的教材:

她們拿來圖畫,...,拿來工具和各式小樣物件—學校裡多的是「教材」。(林淑琴譯,

1998:69)

她鄉的孩子不僅出生在一個為她們仔細鋪排的世界,充滿引人遐思的教材和學習機會,

而且進入一個教師為數眾多的社會,先天和後天訓練的教師,她們的工作就是伴著孩子 走過學習的黃金之路。(林淑琴譯,1998:187)

在這樣充滿教師和學習機會的社會中,實際上是一個被謹慎安排的教育 情境,最主要的目的是要發展兒童的判斷力和意志力:

我們衷心的追求兩種力量,這兩種對我們而言,是所有高貴生命必須的基本條件:清晰

周全的判斷力和運用完善的堅強意志。我們竭盡所能,在兒童時期和青少年時期發展這

(20)

些資質—個人的判斷力和意志力。(林淑琴譯,1998:185)

其次,教育要為她們將來所從事的工作預作準備,教育除了賦予她們一 般的知識,也包括未來職業的專業知識,她鄉的女孩子們也歡欣鼓舞地熱烈 討論決定將來要成為什麼樣的人,Van 說道:

實際上,她們不像我們這樣使用這個詞彙。她們所謂的教育,是在成年後接受專家指導 的特殊訓練。那時年輕熱切的心靈全神投入選擇的課題,輕鬆紮實的練就本事。 (林淑 琴譯,1998:167)

教育的目的是為了培養兒童成為社會中的公民,將自己的能力奉獻給社 會。對個人來說,教育使得她們樂於學習、樂於成長、樂於擔負該有的責任,

教育和成長實是一體之兩面,「生命對她們而言就是成長,樂趣就在成長的過 程,責任也是」(林淑琴譯,1998:179)。教育的功用在於幫助個人成長,也 是促進社會改善的主要途徑,她鄉的人發現必須透過教育,才能創造最好的 人種(林淑琴譯,1998:111),只有經由教育不斷地改進,她鄉才有可能繼 續繁衍發展下去。這其實符合了 Gilman 所持的改革達爾文主義的主張,相信 教育實是促進社會演進的主要手段。

伍、、 小結小結小結小結

Gilman 對幼兒及兒童教育的關注,是她教育思想中的重要特色之一。她 從演進的觀點,視兒童為進步的泉源,因此成人應敬愛他們、重視他們的教 育,但無奈童年卻是人生中最被忽視的一個階段。孩子在不適合的環境、被 不適任的人照顧及教育,Gilman 認為這將對人類社會的演進產生極大的傷 害。她強調自然主義的學習觀,成人應讓幼兒及兒童順其自然的成長及學習,

並為幼兒及兒童設置合適的教育環境,安排專業的教師,因此提出嬰孩花園 及無意的學校教育的理想,她相信孩子將能在其中成長為有益於社會的公民。

從 Gilman 兒童教育主張中,可以發現她特別重視教育的社會面,因此她 不斷強調幼兒或兒童必須與他人互動,必須建立團體的概念,甚至教育工作

(21)

者及母親間也應該合作組成團體。此外,她也認為教育活動與整個社會環境 脫離不了關係,教育應該成為社會制度中重要的一環。因此,下節將由社會 進步的角度來分析教育在社會中的角色,可進一步看出 Gilman 以母職為中心 所發展出的教育哲學,如何發揮 Gilman 理想中教育的社會功能。

(22)

第二節 第二節

第二節第二節 以母職為中心的教育理想以母職為中心的教育理想—以母職為中心的教育理想以母職為中心的教育理想—GilmanGilmanGilmanGilman 的教育哲學的教育哲學的教育哲學的教育哲學

Gilman 主張教育和社會進步間有緊密的關連性,因其相信社會演進的可 能性,並肯定人在演進過程中的主動性,而將教育視為促進社會進步的主要 力量,故她非常重視教育和社會的關係,以及教育的社會功能。此外,因 Gilman 視兒童為社會進步的泉源,故重視兒童的教育和照顧,而女性身為兒童主要 的照顧者,其特質與其在社會中的地位也應帶入討論,故原本屬於處在私人 且個別家庭領域中的兒童與女性,在 Gilman 的教育哲學中被帶入公領域中以 社會團體(group)來看待,並以此角度重新檢視了兒童與女性的需要及價值,

由此形成 Gilman 新穎及特殊的教育哲學觀點。

本研究在第一節中已探討了 Gilman 從個體發展角度出發的一些教育觀 點,在此節中將繼續探討隱含於她著作中的三個教育隱喻(metaphors),3 就是她對於教育在社會中三個角色的概念:教育即社會滋養(education as social nourishment)、教育即社會親緣(education as social parentage)、教育即社 會母職(education as social motherhood)。在「教育即社會滋養」的概念中,

Gilman 從社會有機體的角度出發,強調社會成員間的互賴與社會的整體性,

而視教育的作用在於維持和促進此互賴關係及整體性;在「教育即社會親緣」

的概念中,她將個別的親子關係社會化,在社會中所有成人與所有兒童間的 關係,就是一種社會親緣的關係,也就是說整個國家或社會必須擔負起照顧 和教育兒童的責任;在「教育即社會母職」的概念中,她強調了母職的社會 功能面—教育,主張教育必須社會化、集體化,並藉此將女性及女性特質帶 入教育及公領域中,揭示她人性化(humanizing)教育和人性化社會的理想。

壹、、教育即社會滋養教育即社會滋養教育即社會滋養教育即社會滋養

此隱喻的基礎來自 Gilman 的社會有機觀,她將社會視為一個有機體,每 個社會成員的角色就如一個生物有機體中的細胞一般,在自己的崗位上發揮

3

Gilman 自己並沒有明確指出此三項隱喻,其觀點分散在她的著作中。此三項隱喻是 Maloney

(1985)整理 Gilman 的思想後歸納而提出的。

(23)

自己的功能,並和其他成員互賴,共同促進社會有機體的發展與成長。

社會滋養的意義在於:身為一個社會成員,個體必須發揮其個別的社會 功能以滿足社會有機體的需要,相對地,經由其他社會成員的社會功能實現,

社會有機體也應保證個體的需要被滿足(Maloney, 1998: 516)。也就是說,當 個人將時間和精力花在滿足社會的需要時,他個人的需求要靠其他的社會成 員來滿足,這是一個互惠的關係。Gilman 以教師為例說明:

教師的功能是教學,...,他的時間、力量、和技能都花在教學上,社會創造他並需要 他,因此社會必須支持他。(Gilman, 1904 ;引自 Maloney, 1985: 56)

而 Gilman 將社會功能的實踐稱為人類勞動(human work),人類勞動的目 的是為了符合社會需要,及促進社會的整體福利。Gilman 指出人類勞動的特 徵有三:社會化(socialization)、組織化(organization)和分化(specialization)

(Gilman, 1904 ;引自 Maloney, 1985: 56)。當此三項人類勞動的特徵愈發展,

就表示社會功能愈分化,也就是社會愈進步,也意指個人將更依賴他人的勞 動成果,即社會成員間互賴的程度會愈高。對 Gilman 而言,個人的幸福和社 會的進步都有賴於所有社會成員的勞動,因此使得每個人的勞動都十分重 要,而社會滋養所扮演的角色便在於使每個人都能創造出最佳的勞動成果,

以有助於社會進步。

Gilman 指出,社會滋養包含基本的動物性需求以及社會性的需求,前者 如適當的食物、住所及衣服,後者如教育、與他人溝通、和新觀念的刺激等

(Gilman, 1904 ;引自 Maloney, 1985: 58)。而社會滋養中的教育部分對人類勞 動來說是必要的,在此 Gilman 認為教育的社會價值在於其預備性的角色,教 育是為了開展兒童的能力,使其未來能找到適合其潛能的工作,藉以全力發 揮他的社會功能。Gilman 所提出的社會滋養概念實際上就是我們今日教育上 所謂的「均等(equity)」,她不是給予每個兒童相同的教育或資源--這是平等

(equality),她主張依據每個兒童所需要、所能吸收的多寡來提供教育。此外,

兒童將來長大後所選擇的勞動類型,Gilman 也認為並沒有價值的高低之分,

(24)

她清楚指出,每個人找到自己適合的勞動,然後實現它,讓每個人都是站在 平等的根基上(Maloney, 1999: 105)

此處可以看到,在 Gilman 的想法裡隱含了決定論(deterministic theory)

的觀點,因為她假設每個人只有一個正確的社會功能,而教育及個人的任務 就是去發現它、發展它、實現它,每個人人生的目的已定,只需要去發現、

然後實現。而教育在此處的角色便是,幫助兒童去發現,然後提供預備性教 育如適當的知識或訓練以讓兒童未來能實現此功能(Maloney, 1999: 105-106)

Gilman 所謂預備性教育的內涵,Maloney 進一步指出,其不只是職業的 或技術的教育,而是包含了博雅教育在內(Maloney, 1985: 83)。Gilman 此觀 點表現在《她鄉》的描述中,在她鄉的教育裡主要教授兩種知識:普通

(common)知識和專業(special)知識,普通知識指的是使一個人成為有益 於社會之社會成員的必要知識,如歷史、心理學、地理、科學等;專業知識 指的是一個人實踐其專業化勞動時所需的知識和技能。順序上,應先學習普 通知識,其特徵為兒童接受無意的學校教育而展開自然的學習歷程,她們所 學都是相互關連的,生活和教育彼此結合,普通知識不是被劃分或孤立的授 予兒童。在普通知識的基礎之後,青春期左右開始學習專業知識,專業知識 是開放的,只要她們有興趣就可以學習,教育系統必須保持這種開放性,而 每個人的專業也不只限定在一個領域,在她鄉中的人大部分都有數個專業,

只是隨著年齡增長,將選擇一個特定的專業作為自己主要的社會功能。

Gilman 強調,接受上述的社會滋養是每個人的權利:

個人有權利要求他服務社會時所必需要的事物,因此,木匠有權要求他的工具,音樂家 有權要求他的樂器,以及他們的專業教育,還有對他們社會服務來說必要的食物、住所、

衣服等其他東西。 (Gilman, 1904 ;引自 Maloney, 1985: 59)

但此權利也有相對應的責任,也就是個人要發揮正確的社會功能:

將社會服務表現得更好—這是人類的第一要務。也就是說,確保對社會、對每個人而言

(25)

是正確的功能,不是佈施、不是仁慈、也不是自我犧牲;而是發現並保有我們在勞動中 的正確角色。(Gilman, 1904 ;引自 Maloney, 1985: 59)

應強調的是,Gilman 不認為此責任是繁重的負擔,因為人類勞動本來就 是在實現我們人的本性。此呼應了 Gilman 自然主義的學習觀,她認為接受教 育、樂於學習及從事人類勞動是人性本有的慾望,只要順從自然及人之本性,

真正的人類勞動或學習應是自然且愉快的。因此她挑戰了一般對勞動的觀 點。一般認為勞動是繁重的,沒有脅迫或利誘人們不願去作,而且此觀點還 擴張到教育中,使我們在學校裡也「脅迫」兒童,「我們試圖迫使人們做他們 不喜歡的事,我們自誇我們的教育系統能使兒童做他不喜歡的事」(Gilman, 1904; 引自 Maloney, 1985: 82)。在 Gilman 看來,這樣的情況都是有害於社會 的進步。

從教育即社會滋養的隱喻、及教育的預備性作用可看出,Gilman 肯定教 育作為一種社會投資(social investment)的觀點(Maloney, 1998: 518)。在兒 童未能從事社會生產前,社會便應提供兒童合適且正確的社會滋養,「在教育 中,我們提供兒童力量和指引,以使他們長大後能有較佳且正確的勞動」「有 良心及覺醒的社會,...,必須盡可能提供最好的教育環境給兒童」(Gilman, 1904; 引自 Maloney, 1998: 518),這些在在都顯示 Gilman 對兒童教育的重視。

而且值得注意的是,Gilman 認為應由社會或國家整體負起此社會投資的責 任,而非交由個別的父母或家庭,這也就是她第二個教育隱喻「教育即社會 親緣」的內涵。

貳、、教育即社會親緣教育即社會親緣教育即社會親緣教育即社會親緣

社會親緣是《關於兒童》最後一章的標題,在此她強調親子關係的擴大,

Gilman 將父母和孩子間個別的親子關係,類推至社會中所有成人和所有兒童 間的關係,此稱為「社會親緣」(Maloney, 1998: 518)。更進一步,可推演至 國家或社會整體與兒童的關係,國家及社會應扮演兒童的保護者及教育提供 者的角色。也就是說,Gilman 企圖將原本屬於私領域中的兒童(尤其是幼兒)

(26)

照顧及教育工作帶入公領域之內。特別是幼兒的照顧和教育向來被隱匿於私 人家庭中、由個別父母負責,幼兒或兒童成為最為社會所忽視的一群人,但 依據 Gilman「敬愛兒童」的觀點,這將對社會進步有害,因此她主張應將兒 童或幼兒當作社會中的一個團體來看待,人們才能看見兒童的需要,公領域 才能負起教育兒童的責任。

Gilman 相信教育應是社會的責任而不是個別父母的,兒童也不是個別地 隱匿於私人家庭之中。Gilman 強調「兒童的教育應是社會的過程」(Gilman, 2003: 280),兒童的教育和照顧應社會化及集體化,她反對由個別父母孤立地 負責自己小孩的教育,她認為在此複雜互賴的社會中,以個別的方式教育兒 童是過時的。此處也連帶地看到 Gilman 對於個別母親之社會孤立性的批判。

她指出因為母親受到性-經濟關係的限制,單獨存在於個別家庭中,故母職中 照顧及教育孩子的過程往往是個別化且孤立的。由此,Gilman 認為「在男性 與女性間,存在著社會親緣發展的鴻溝」(Gilman, 2003: 284),母職不能如父 職一般社會化,在我們的演進過程中,因為男性在社會中發展出的社會化、

組織化及分化,因此他們可集體性地使用各種方法有助於兒童的照顧與教 育,但女性只能個別地在家庭中進行,而缺乏了「集體性的母職(collective motherhood)(Gilman, 2003: 285)。Gilman 舉例說明道:

因電車而發生的幼兒意外很多,母親能作些什麼來防止這些意外呢?每個母親只能個別 地保護她自己的小孩,像動物或野蠻人一樣。...。因為集體性母職的缺乏,而使我們 的城市對兒童而言如此地不安全。有人認為只要每個母親照顧好自己的孩子,所有的孩 子都可被照顧;但假如每個男性都只照顧他自己的孩子,我們將沒有士兵、沒有警察、

沒有政府、沒有社會,只有社會混亂。...。我們的父職被認為是社會化的,但母職卻 卻是無政府主義的(anarchistic) ,拒絕所有合作(Gilman, 2003: 285)

因 Gilman 強調集體性是社會親緣的必要條件,故此處融入她女性主義的 觀點,主張女性應和男性一樣,母親也應和父親一樣,能夠進入社會公領域 中發揮自己的社會功能,以社會化及集體性的方式創造對兒童而言適當的社

(27)

會及教育環境。她說道:

集體性,可以讓我們花較少的錢,得到較好的品質,也可以節省時間和精力。 (Gilman, 2003: 282)

社會的健康及進步需要集體性的行動,需要最高度的相互依存,照顧及服務所有人,才 是對每個人安全及成功的保障。 (Gilman, 2003: 285)

社會親緣的概念將親子關係擴張到社會所有成人上,不論有沒有自己的 孩子,社會中的每個成員都應擔負起照顧及教育每個兒童的集體性責任。但 Gilman 指 出 實 情 是 「 父 母 對 孩 子 負 有 過 度 的 『 親 職 責 任 ( parental responsibility)』,而社會整體對兒童的責任卻沒有任何概念」(Gilman, 2003:

280),然而「事實上,我們若不關懷其他的兒童,就是忽視自己孩子」(Gilman, 2003: 287),只有當全體兒童的教育和照顧水準都獲得提升,才是兒童之福。

為了提升整個社會及其成員的水準,Gilman 進一步主張社會應提供免費 的公共教育,因為她發現,若僅由個別父母提供教育,將會產生如社會學中 所探討之「社會再製」的問題:

我們允許無能的父母限制了兒童的利益。除非他個別的父親有能力提供這些情境,否則 兒童無法獲到最佳發展時所需要的情境。我的理論在此指出,如果國家能提供這些給兒 童,父親便不用工作得這麼辛苦。...。低劣的(inferior)父親工作無法超越某個程度 的標準,因為他沒有能力,但假如兒童只能接受由低劣的父親所提供的教育資源,那麼 這個兒童只能成長為另一個低劣的父親和低階的勞動者。 (Gilman, 2003: 296)

對 Gilman 而言,低劣的教育無法產生專業化的、受過訓練的勞動者,這 將妨礙社會的分化及進步。而改變之道在於提供免費的公共教育,使每個兒 童都能接受一定水準的健康照顧及教育訓練,才能因此改善人口或勞動者的 素質(Gilman, 2003: 297-298)

總之,在教育即社會親緣的隱喻中,Gilman 提出兩個主張:第一,強調 社會整體對兒童之教育及照顧的責任,兒童的教育應以集體性的、社會化的

數據

表 4-1 Gilman 的三個教育隱喻  教育隱喻 教育隱喻教育隱喻 教育隱喻     內涵內涵 內涵    內涵 特色特色特色 特色     出處出處出處 出處     教育即社會滋 養  社會滋養是一個互惠的關係。身為一個社會成員,個體必須發揮其個別的社會功能以滿足 社 會 有 機 體 的 需要;相對地,社會有機 體也應保證個體的需 要被滿足。教育即是社 會應給予個人的社會 滋養。  社會滋養中的教育部分是必要的,教育扮演了預備性的角色。國家社會應負責提供每個社會成員此預備性的教育,這是每個社會成員可

參考文獻

相關文件

 童書有很豐富的內容,可教的東西很 多,成人可以因應兒童的興趣隨機施

香港教育大學 兒童與家庭科學中心 聯席總監

「豐子愷兒童圖畫書獎」每兩年舉辦一次,旨在表彰作家、畫家創作優質華文兒童圖

兒童戲劇本來便屬於兒童文學的一環,從 兒童文學的故事著手,更容易貼近孩子的生活

至於上

社會福利署 家庭及兒童福利科 高級社會工作主任 保護家庭及兒童服務(兒童管養) 伍麗珍女士..

Sexual Abuse of Children with Autism: Factors that Increase Risk and Interfere with Recognition of Abuse.... ASD –

設計適切的課堂讓兒童主動投入學習。是次的南京交