108，44 卷 2 期，83-114 頁 DOI: 10.6172/BSE.201907_44(2).0004
點字觸覺繪本教學方案提升國小盲生 寫作能力之行動研究
盲生的學習管道除聽覺外，即以觸覺為主。觸覺的學習，能讓盲生駐足長 留，反覆摸索，印象深刻。然以點字為讀寫媒介的盲生寫作教學，極具挑戰性，
如何提供盲生一個適切的教學方案，以提升其寫作能力，乃視障教育的重要議 題。有鑑於此，本研究目的在發展點字觸覺繪本教學方案，並探討研究參與者 盲生（小佑）寫作能力的變化情形。本研究採協同行動研究，透過教學討論、
參與觀察、訪談、寫作檔案、師生言談語錄等資料，蒐集探討點字觸覺繪本教 學方案，提升小佑寫作能力之成效。根據研究結果，獲致以下結論，包含：一、
點字觸覺繪本教學方案可供視障教育寫作教學之參考；二、教師的提問技巧有 助於小佑寫作思維的建構；三、小佑的寫作表現，在總詞彙數、相異詞彙數、
相異詞出現率、平均句長方面逐漸遞升增長，標點符號的使用，從無到有，臻 至善用；四、點字觸覺繪本教學方案深受小佑的喜愛與肯定。並提出研究建議：
一、應儘早培養盲童精熟點字摸讀與讀寫能力，多提供體驗的機會，做完整的 解說與引導思考，建立應有的詞彙概念。二、選擇適合盲童身心靈發展階段的 繪本，並考量盲童成長環境的條件，作為選擇與製作觸覺繪本之依據。三、宜 向下扎根，提早以學前盲童為研究對象，探討如何將點字觸覺繪本教學技巧應 用於年幼盲童之教學。
關鍵詞： 盲生、寫作教學、點字觸覺繪本
* 本文以曾怡惇為通訊作者 (yituntseng@gmail.com)
曾怡惇 *
臺南大學特教系 副教授
謝曉菁
臺中市永隆國小 教師
緒論
研究背景與動機
研究發現，視障兒童在語言與讀寫能 力的發展比一般兒童遲緩。視障幼童從喃喃 學語階段，至一個字或兩個字組合的口說 能力，以及語言的使用，都顯得有些落後
（Brambing, 2007; Hatton, Erickson, & Lee, 2010; Justice & Kaderavek, 2002）。 盲 生 在 語言和概念發展的遲緩，其中有部分原因來 自於他們與照顧者間互動的貧乏，於獲得語 言的品質上不及明眼幼童，因為幼童與照顧 者之間眼神的對焦、手勢動作、臉部表情的 交流互動，是照顧者用來解釋幼童的溝通意 圖、判斷他們參與意願、分辨溝通訊號的依 據和線索，但卻常被盲生的照顧者所疏忽，
或不懂得把握機會，給予適時引導和回饋，
導致盲生語言的使用能力、概念的發展較為 遲 緩（Erickson, Hatton, Roy, Fox, & Renne, 2007）。有些研究也發現，視障兒童閱讀故 事書的頻率、參與讀寫的經驗，比一般兒童 來得少（Justice & Kaderavek, 2002）。
影響盲生的語言和概念發展的主因，
來自於盲生比一般兒童少了許多隨機探索周 遭環境的機會：隨機從圖畫中、電視影像 中、環境的印刷物中、靜謐無聲所出現和發 生的事件中，有所感知（Stratton & Wright, 1991）。如果能增加上述隨機學習的機會，
發 展 盲 生 早 期 的 感 覺 能 力 和 手 部 觸 摸 技 能，相信盲生就能充分發展早期讀寫技能
（Johnston, McDonnell, & Hawken, 2008）。
所以，盲生的概念發展、語言能力的有限性，
並非來自盲生視覺障礙的禁錮，或是不喜歡 探索環境，而是欠缺接觸的機會，或是成人 沒有在盲生探索環境的同時，為盲生建立概
念與語言間的連結（Sapp, 2001）。因此，
提供盲生探索的機會，且從中引導他們，解 說事理，讓他們了解環境中各式各樣人、事、
物的型態和內涵，發展知覺，建立概念，拓 展語言，是發展盲生讀寫能力的基本作為。
視障兒童獲得讀寫能力的技巧，比同 年齡兒童來得緩慢，原因是他們缺少機會 可接觸閱讀材料，也很少浸淫於讀寫活動 中（Justice & Kaderavek, 2002）。因為暴露 於和參與讀寫活動的刺激，深深影響幼童 讀寫能力的發展。所以，增加視障兒童參 與讀寫的活動，尤其成人與幼童間分享式 故事書閱讀，極有利於增進幼童讀寫能力 的發展（Erickson et al., 2007; Jacko, Mayros, Brady-Simmons, Chica, & Moore, 2013）。
因為故事書的閱讀，是在自然情境下，提供 一個豐富的互動與探索的機會，對幼童而 言，不僅令他們心動，而且也很有趣（Day, McDonnell, & Heathfield, 2005）。然故事中 的語言，對盲生而言，如果出現太困難的 現 象， 成 人 應 修 改（modification） 或 調 整
（accommodation）活動內容與方式，來符應 盲生的興趣和能力，尤其觸覺對盲生而言，
是聽覺之外，他們最常用的也最直接收到訊 息的管道，所以盲生的學習，需經過實物或 模型的觸摸與探索，以及旁人的講解說明，
引導思考，才能建立確實的理解（Drezek, 1999; Johnston et al., 2008）。因此，盲生早 期讀寫能力的萌發，來自親自經歷與感受所 建立的理解，是語言與經驗的連結，以拓 展詞彙意義，並建立概念，且將這些意義 再 帶 入 故 事 中（Brennan, Luze, & Peterson, 2009; Downing & Chen, 2003）。 盲 生 理 解 簡單的故事，也需倚靠日常生活經驗所獲得 的知識，所以，充分滿足盲生獨特的讀寫經 驗，對盲生讀寫能力的發展，不僅在學習的
速度上可急起直追，在成長的品質上亦可 不再匍匐於地，得以昂然前行（Brambring 2007）。
盲生雖因視覺障礙阻礙他們早期對學 習符號和周遭事件的察覺，但這些讀寫發 展的重要關鍵，仍可有系統地、有目的地 為盲生建立，例如：功能性的使用點字，
為盲生介紹環境中的點字，在情境中學習 點字，甚至在融合教育場域下，提供適切 的觸覺繪本，來啟發他們閱讀和寫作的能 力，與明眼兒童一起共讀和學習（Day et al., 2005; Sack, Kamei-Hannan, Erin, Barclay, &
Sitar, 2009）。透過視障教育家、學者的觀 察 與 討 論（Brennan et al., 2009）， 他 們 建 議：採用個別化的物品或材料，為盲生製作 可觸摸的圖畫書；提供額外的刺激，盡量讓 家中與學校的學習事物可相互參照比對，使 家庭與學校有具體而一致的教學法；提供盲 生可獨立進行的閱讀活動，製作屬於他個人 的觸覺經驗小書，幫助盲生了解抽象概念，
藉 由 各 式 各 樣 的 感 覺：（ 視 ）、 聽、 觸、
味、嗅、本體等，萌發早期讀寫經驗的教學 法；或是調整市售繪本，貼上點字，增加凸 線圖形或實物觸覺線索；讓盲生實際參與明 眼生閱讀過程中的討論，不再只是團體中的 座上客，而是讓他們了解環境，摸讀環境中 的點字記號、標誌，認識環境中所出現的各 類聲響，豐富彼等的感受與生活經驗；諸如 此類都是用來發展盲生讀寫能力的可行方案
（Wormsley, 2011）。然而，少有實證研究 結果可說明盲生是如何學習寫作的，教師可 以如何引導思緒教導盲生寫作，尤其是在 學齡階段的小學時期（Bellon-Harn & Harn, 2008）。
綜合上述，本研究針對一名天生失明
（化名小佑），就讀於國小普通班四年級的
盲生，因其國語語音拼音錯誤頻繁、點字書 寫的正確性待加強、寫作內容極為貧乏：
命名常出現困難、詞彙量很少、句子簡單而 短促、語意連結貧弱、欠缺標點符號使用的 能力、點字書寫表達內容不連貫、文句篇章 結構混亂，在在需提供額外學習機會予以教 導，以利寫作能力的提升。因此，為因應盲 生的學習特質及其特殊需求的教學方法，例 如：盲生須透過觸覺經驗建立記憶的連結，
需親歷情境，充分解說並引導思考，以樹立 概念精確的理解與建構。因此，本研究先在 一般市售明眼兒童所閱讀的文字繪本上，將 繪本中的文字逐字翻打成點字，做成點字膠 膜，再將膠膜黏貼於繪本的每一頁，並依故 事情節與內容，增添人、事、物，配件的觸 覺線索，黏貼於繪本中，成為「點字觸覺繪 本」，以便盲生摸讀與感受；接著，本研究 設計室內、室外的教學活動，供盲生學習與 體驗，並運用多感官教學策略且強調教師與 盲生的提問和對話，作為提升盲生寫作能力 整體導向的教學方案，進行盲生寫作教學介 入之模式。
研究目的
依據上述問題背景與研究動機，本研究 的研究目的包括：
（一）探討發展點字觸覺繪本教學方案過程 的寫作教學模式，可行性如何？
（二）了解點字觸覺繪本教學方案中，教師 採用哪些提問技巧，對小佑的回應有 何影響？
（三）了解點字觸覺繪本教學方案對小佑寫 作能力的提升情形如何？
（四）了解小佑對點字觸覺繪本教學方案寫 作學習的感想如何？
研究問題
根據上述研究目的，本研究之研究問題 包括：
（一）分析發展點字觸覺繪本教學方案的寫 作教學模式，過程中有哪些需要調 整，適切的模式為何？
（二）分析點字觸覺繪本教學方案中教師的 提問技巧，與小佑的回應方式和內 容，有哪些關聯性？
（三）分析點字觸覺繪本教學方案的實施過 程中，小佑的寫作能力在下列五項表 現的發展情形如何：
1. 詞彙數量的變化。
2. 句子長度的變化。
3. 篇章結構的變化。
4. 標點符號的使用。
（四）分析小佑對點字觸覺繪本教學方案寫 作學習的感想如何？
文獻探討
一、以手代眼：盲生閱讀的需求
觸覺是盲生除聽覺外，最主要的學習管 道，觸覺的神經功能，有觸知覺、觸覺敏銳 度、本體覺；在觸覺動作技能方面，有觸覺 探索、操控能力、雙手功能；在觸知覺功能 方面，有關觸覺訊息的解釋，有觸覺辨識、
觸覺空間知覺、部分與整體的關係、二度與 三度空間概念（Withagen, Vervloed, Janssen, Knoors, & Verhoeven, 2010）。 對 盲 生 進 行 觸覺能力的訓練，不僅能有效地閱讀點字和 繕打點字，更能幫助盲生探索或感覺他們的 世界，讓他們儘可能有效益地感覺到周遭的 一切（Koenig & Holbrook, 2000; Lamb, 1996;
MacComiskey, 1996）。
觸覺在盲生早期閱讀活動上，扮演極為 重要的角色。為了閱讀，訓練盲生的觸覺，
必須與語言緊緊連結在一起，必須是對孩童 個人有意義的，必須是為達閱讀目的之特 殊 需 求（Durando & Wormsley, 2009; Lamb, 1996）。換言之，觸覺探索能力與習慣應及 早建立，但不能將觸覺技能獨立於語言讀寫 課程之外（Holbrook, 2008）。所以，就全語 言的思維，環境中應提供許多機會讓盲生習 得觸覺技能，且在適當的情境下同時發展讀 寫的相關概念。因為當語言與經驗結合時，
就增進了概念的發展（Koenig, 1995; Stratton
& Wright, 1991）。
提供有意義的插圖給盲生，等同於為明 眼生提供有趣的圖畫一樣。插畫不僅提供一 個興趣來源和休閒娛樂，而且對教育和讀寫 都 很 有 幫 助（Erikson, 1999; Lewis & Tolla, 2003）。觸覺圖畫書的插畫特徵，可純粹透 過觸摸來探索和感覺，也可藉由閱讀帶來生 活中各種不同的趣味，利用豐富且強烈對比 的材質，很多物品可融入觸覺圖畫書中，在 閱讀過程中，不僅傳遞故事的內涵、理念、
文本概念、想法、點子，並提供互動的特徵 物和讀寫的基本元素，不僅可以刺激其他感 覺，如聞嗅、聲音，亦可提升故事的可讀性 與讀寫能力的發展（Drezek, 1999; Koenig &
Farrenkopf, 1997; Tactile Book Advancement Group, 2006）。
選擇那些盲生最常花時間的事件主題，
來製作觸覺經驗小書，書中的物品，都是盲 生在環境中經常接觸的主題；事件可以是有 計畫的，或特別蒐集的一些手工物品，又或 是隨著一趟旅行自然發生的事件，蒐集歷程 中的物品。觸覺經驗小書，是盲生親自參與 蒐集、實際接觸、真實感受過的，這樣的書
本是用硬紙板當底，一頁最多一件物品，如 果有大型物品，還可以裝入夾鏈袋，黏貼於 書本封面備用，每頁皆有一、兩句點字句型，
每句話以單行呈現為主，不要切割成兩行，
使摸讀具連貫性，點字句型，最好在每頁的 同一方位、角落、部位，方便盲生定向的 預測位置，容易找著摸讀，最好有點字與文 字雙視的呈現，方便融合教育下的盲生與同 儕一起共讀、分享與討論（Day et al., 2005;
Drezek, 1999; Lewis & Tolla, 2003; Sacks et al., 2009）。
透過觸覺機制來閱讀和培養觸覺的感 覺，是點字讀寫的先備能力，增進語言參照 的連結和豐富的生活經驗，則是發展早期讀 寫概念的關鍵（Johnston et al., 2008; Takeshi, 2004）。對盲生而言，由觸覺材料所製作而 成的圖畫，可促進盲生的理解、回憶與聯想，
但要連結這些圖畫，對盲生而言，不僅需有 輔助理解的觸覺機制，更應有情境探索的互 動對話及解說引導，方能增進盲生的聯想和 發展想像力（Sapp, 2001; Wormley, 2011）。
在盲生學前階段，可以放聲閱讀觸覺故事 書給盲生聽，再讓盲生回憶複誦出，甚至 將盲生口述的感受，由成人繕打成點字，
並配上實物的觸覺線索，再由盲生練習摸 讀，來學習點字句型的閱讀（Johnston et al., 2008; Koenig & Holdrook, 2000）。Erickson 與Hatton（2007）提出早期讀寫架構，指出 以口說語言、後設語言和點字讀寫知識三股 合成的概念，能幫助盲生發展讀寫技能。綜 言之，成人對盲生放聲閱讀、互動式閱讀、
探索性與經驗式的摸讀，都是盲生發展點字 讀寫能力的有利模式。因此，在閱讀中成人 的激發、誘導、提示、發問，是促進盲生閱 讀理解與聯想、發展點字讀寫能力的重要元 素。
二、以點代寫：盲生寫作的需求
盲生的寫作以點字記號為書寫表達的 符號，繕打在點字機、盲用電腦或點字版筆 上（Kamei-Hannan & Lawson, 2012）， 其 輸出的方式，在中文是以國語注音符號拼音 系統為表現的型態。盲生剛開始學習以點字 機寫作時，需注意：手指頭位置的使用，點 字機的六個點，依序由左手與右手的食指、
中指、無名指，分配至左右各三點，為點字 細胞一方的六點，若能正確使用手指頭的位 置，點字記號輸出的正確率高，反之，則容 易出錯，所以，對初學點字書寫的盲生而 言，要求放對手指頭是點字寫作的關鍵；再 者，會不會空行，注意空間的相對位置；手 指頭的按壓力道是否穩定，會影響打出來的 點字細胞是否明顯容易摸讀辨識；會不會邊 打邊檢核自己輸出的點字正確與否，懂得操 作校對的方法；聽到點字機的鈴聲響，知道 要換行，免得白作虛工等；這些都是盲生寫 作的入門（Erin & Wright, 2011）。盲生在摸 讀和書寫點字的特殊需求與明眼生的文字閱 讀與表達，在寫作的表現型態與訊息處理的 需求大相逕庭，所以在篇章結構、文章的凝 聚力、詞彙的使用上，因少了視覺管道的憑 藉，盲生寫作能力的發展較為緩慢（Stratton
& Wright, 1991; Thompson, 2016）。
因此，在盲生早期的寫作萌發，應儘 可能將生活經驗連結於讀寫的事件和活動，
剛開始在家中，日後在學校課程。例如：父 母親可與盲生外出用餐時，製作一份點字 菜單，或在特別經驗之後，用寫作的方式，
讓盲生點寫出「謝謝」二字，向對方道謝或 分 享（Durando & Wormsley, 2009; Johnston et al., 2008）。或是，盲生與父母合作，一 起寫作點字詞彙，由盲生負責打點字，父母
寫文字。或者，讓盲生創作一本「有聲經驗 簿冊」，將一些特殊事件，由盲生口述他的 經驗，製作成有聲卡帶夾，一一保存在書架 上，並讓他自己打上點字名稱，貼於卡夾上 編目，以便找尋來聆聽（Miller, 1997）。或 由盲生敘說一段最近的經歷，由教師幫他繕 打成點字，再由盲生與教師共同讀出通篇故 事，這樣的創作是以孩童自己的語彙說出 來的，對盲生的寫作別具意義（Koening &
Farrenkopf, 1997）。
點字的正確拼寫，是點字寫作技能的 基本元素，更是盲生學業課程的核心能力。
寫作的發展，包括拼寫和書寫，是所有學生 受教的主要目標，也是視障教育個別化教 育計畫中的重要技能。拼寫是一個統合讀寫 的歷程，透過拼寫，可以促進音韻的覺識、
字的辨識、詞彙和書寫的流暢度（Emerson, Holbrook, & D’Andrea, 2009; Erickson &
Hatton, 2007）。寫作和拼寫是密不可分的，
寫作是在拼寫中，將思想發展成想法與點 子，藉由文字或點字，來向別人溝通想法、
概念。所以，寫作牽涉到一系列不斷循環 的：轉換、計畫和回顧，將自己的想法組織、
建構，讓讀者讀得懂，以傳遞訊息（Erin &
Wright, 2011）。
讀寫的長期目標，乃是透過閱讀來習 得一些意義，或是藉由書寫來傳遞一些意義
（Koenig, 1995）。Holl 與 Rodabaugh 指出，
為了讓閱讀成為一件有意義的事，孩童們必 須與他們先前的經驗，在閱讀的過程中，能 夠有所連結（Koenig & Farrenkopf, 1997）。
相同的原則也應用在寫作中，例如：盲生有 豐富的生活經驗，在公園玩，或搭交通工具，
或幫忙擦桌椅、摺衣服、外出購物……等，
他們就會將這些經驗帶入寫作的意義中，以 及各種相關的活動中，再延伸詞彙的概念，
累積更多的經驗和意義。所以，如果沒有直 接的經驗，盲生雖可能會正確地讀或繕打一 些點字，但卻沒有真正了解自己所讀和所寫 的 是 什 麼 意 義（Durando & Wormsley, 2009;
Murphy, Hatton, & Erickson, 2008）。
三、盲生的寫作表現及其相關研究
寫作的轉換過程有兩個元素，一個是 文本的發展，一個是文本的描述（謄寫轉 錄），文本的產出是一種能力，是將抽象化 的想法，醞釀成一個個語言單位，如專有名 詞、句子、段落，而文本的謄寫轉錄，是一 種傳遞字詞成為印刷體或點字體的能力。點 字拼寫的技能是寫作過程會用到的，寫作需 要許多基本技能的專精，如點字繕打、語 法、標點符號的使用、認知技能、組織主 題、選擇字詞，還要能懂得讀者的需要（Erin
& Wright, 2011）。而視障界極為欠缺標準 化的評量，比較明眼生書寫能力的拼寫與視 障生點字書寫者的拼寫能力，所以，僅能做 點字拼寫錯誤類型的分析（Clark-Bischke &
Stoner, 2009）。
很少實證研究結果足以說明盲生是如 何學習寫作的，尤其是在小學階段，當盲生 剛開始學習寫作的格式和意義時，要評量年 幼盲生的寫作樣本，是很複雜的，因為寫 作牽涉身體動作的轉化，以及透過字詞創作 意義，諸如字詞的複製和句子類型，以及分 析標點符號的正確性、句子的正確率、平均 句長、字詞的拼法和寫法的正確率（Bellon- Harn & Harn, 2008; Erin & Wright, 2011）。
Kreuzer（2007）分析四、五年級低視力生和 盲生的寫作樣本，請他們寫出自己的經驗，
再分析視障生的詞彙數、抽象名詞與形容詞 的百分比，以及使用具體名詞、代名詞、動 詞的比率，其研究結果顯示，盲生和低視力
生使用較多的具體名詞，使用極少的抽象名 詞，整體而言，盲生想像的寫作樣本比明眼 生差。值得注意的是，低視力生在寫作方面，
相較於同年的明眼生，在想像的與經驗的寫 作上都顯著低落，且盲生更不理想。
根 據Kreuzer（2007）的研究發現，國 小四、五年級視障生比起同年級明眼同儕 的寫作表現，會使用較多的名詞，尤其是 具體名詞，抽象名詞則較少；盲生比低視力 生，使用較多來自直接經驗的、聽覺型動詞 的敘述，盲生比低視力生、明眼生較少使用 想像式的、抽象的形容詞。相關文獻也提到 盲 生 的 寫 作 技 巧（Erin & Wright, 2011），
在學齡階段各年齡層，閱讀點字者的盲生，
其 寫 作 技 能， 關 於 詞 彙 的 使 用（the use of vocabulary）、作文篇章結構（structure of the composition）和語意的凝聚力（cohesiveness）
等，可能有些困難。而Erin 與 Wright（2011）
也發現，探討小學階段盲生點字寫作能力發 展之相關研究極為欠缺。
四、整體導向指導模式：點字觸覺繪 本教學方案
盲生早期點字閱讀活動，必須以情境 為主導，以語言為根本，以經驗為基礎，
以 意 義 為 核 心（Koenig & Farrenkopf, 1997;
Koenig & Holbrook, 2000）。所以，身為盲 生的指導者，應提供許多機會讓盲生觸摸、
感受、體驗，以習得讀寫能力，透過觸覺學 習閱讀，掌握語言的功能性，以兒童本身的 經驗為出發，在適當的情境，引導盲生思 考，發展讀寫的相關概念。一般孩童閱讀的 愉悅，來自於對文本意義的理解，以及豐富 有趣的插圖。而使用點字為閱讀媒介的盲生 呢？如何讓他們也能享受閱讀的樂趣，以及 誘發點字書寫表達能力的動機？觸覺的探索
與感受、教師的引導與解說，是促使盲生發 現閱讀樂趣的重要關鍵（Lamb, 1996）。
首先，盲生必須知道點字碼在文本訊 息中說些什麼？而且要能感受到，使用點字 符碼能說些什麼？能發揮什麼影響力？換言 之，大部分的內容是來自經驗中，藉由主 題事件和語言能力的熟練，讓點字在盲生的 心中，被確認為一種可行的媒介，可用來傳 遞訊息。因此，概念的閱讀和書寫，對盲生 而言，就如同傳統的書寫文本：有想法、有 點子，可以口述出來，也可以被寫下來，以 便回溯閱讀。當然，字詞的概念、點字符碼 的空間位置、標點符號的用法，都可以透過 這樣的情境來習得，而教師的教導與引發思 考，則是當中的靈魂（Lamb, 1996）。
而整體導向的讀寫指導模式，乃是強 調盲生的讀寫萌發，從日常經驗出發，在情 境中發展語言能力，透過觸覺與聽覺的後設 語言技巧以及多感官的訊息輸入，學習點字 的 摸 讀 理 解 與 書 寫 表 達。 誠 如Erickson 與 Hatton（2007）所提出的盲生早期讀寫萌發 網絡，以三個主軸為架構：（一）口述語言；
（二）後設語言技巧；（三）印刷品／讀寫 知識。其中，教師的指導與引領，則是盲生 學習讀寫的重要橋梁。例如：在口述語言方 面，從敘說的知識、詞彙能力、世界性的知 識來建立概念；在後設語言能力方面，從音 韻覺識、語法覺識，內化音韻結構；在印刷 品／讀寫知識方面，習得概念性知識、印刷 品的功能、學習者的自我覺知、文本的閱讀 萌發、歷程性的知識、音韻的拼讀、字母的 知識、字與音關聯知識，皆需仰賴教師的教 導、提問與引導思考。
然而，國內盲生學習國語點字的摸讀 和書寫，與國外最大的不同是：同音異義字 的問題，如何讓盲生從摸讀文本中，習得國
語的點字拼音與詞義，並能以點字繕打心 得（曾怡惇、謝曉菁，2015）。所以，從整 體導向的寫作指導模式，本研究不僅調整市 售繪本為點字文本，並增添觸覺線索於內容 中，讓盲生回溯摸讀，再就文本中的主題事 件設計室內或室外情境供盲生體驗探索，讓 盲生從經驗中學習詞彙概念，從情境中感受 各種不同事理，試圖從觸覺點字繪本的摸讀 理解，到情境歷程的體驗，透過教師的引導 與提問，協助盲生學習思考與組織，練習書 寫出感受與心得。此乃本研究擬從中尋找出 提升盲生寫作能力的教學模式。
研究方法
本研究為解決視障教育語文寫作指導問 題，採協同行動研究為研究取向，以點字觸 覺繪本教學方案為介入方針，實施一名國小 盲生（小佑）寫作指導的教學研究，並採用 參與觀察、點字寫作內容分析、言談分析、
訪談，以探究小佑寫作能力的發展樣貌。茲 就本研究之研究設計、研究工具、研究參與 者及資料蒐集與分析，分別說明如下。
一、研究設計
當研究者發現個案小佑的語文寫作問 題後，試圖找尋教學方案，以協同行動研究 取向，與視障教育職前教師一同探試教學行 動方案，訪察小佑於普通班學習狀況，拜訪 小佑家庭，訪談小佑之視障教育巡迴輔導教 師。綜合國內外文獻及整理教學前的訪視資 料，研擬設計點字觸覺繪本教學方案，進行 行動教學，於教學過程中定期開會檢討、反 省與評估，採隨時調整教學方法的螺旋式循 環行動方案，以解決視障教育現場的問題，
提升小佑寫作能力。
（一）體驗活動與繪本閱讀
本研究由研究團隊一同合作，參考國外 文獻製作點字觸覺繪本（Lewis & Tolla, 2003;
Trief, 2007），將市售繪本中的核心插圖，以 觸覺線索黏貼於繪本中，讓小佑摸讀，並提 供繪本中的實際情境，讓小佑閱讀後參與、
操作與體驗，反覆閱讀觸覺繪本，透過觸覺 線索檢核與回溯整個活動體驗過程，例如：
拼被的形狀與構造的了解；海邊踏浪與採集 貝殼（前往西子灣、旗津，並體驗繪本中搭 輪船）；各種花草的撥開與聞嗅（到公園）；
各種水果的切開認識與品嚐（前往菜市場）；
縫紉剪刀的操作與製作包鈕扣；煮綠豆、做 綠豆冰、種綠豆等。
（二）點字觸覺繪本教學模式的實施 教學模式分為三大階段：起始階段、引 導階段、綜合階段。其中，引導階段又細分 為三項活動，為：1. 前導活動；2. 閱讀點字 觸覺繪本；3. 寫作練習。教學介入，共使用 三本點字觸覺繪本，經歷14 次課程，本研 究之教學模式，依教學教案、錄音資料、教 學筆記，將初始的教學模式以及微調的內容 說明如下。
1. 起始階段
著重於兩個部分，一為複習，二為介紹 新課程。「複習」主要是引導小佑回想上節 課的學習內容，涵蓋物品的外型、結構、狀 態；個人的想像與感覺，接著，教學者提出 延伸問題，擴展小佑對前一節課的知識。「新 課程」則用行事曆，讓小佑了解該冊點字觸 覺繪本的整體課程規劃與每次教學主題，然 後進行當日教學流程的說明，讓小佑在了解 整體安排的情況下進行學習。
2. 引導階段
細分為三項活動：（1）前導活動；（2）
閱讀點字觸覺繪本；（3）寫作練習。「前導
活動」是指教學者針對點字觸覺繪本的故事 內容，設計適合盲生體驗的若干活動課程，
於完成體驗課程後，立即引導盲生以口語或 點字的方式表達方才學習的內容，引導學生 回想與思考。並且依序以此模式進行其他體 驗活動課程，作為後續閱讀點字觸覺繪本與 練習寫作的初體驗與前經驗。
「點字觸覺繪本」是小佑在教學者的陪 同下，進行初次閱讀。在小佑朗讀的過程中，
教學者會糾正其錯誤的發音，並記錄其閱讀 不順暢的詞句，於閱讀完畢後立即解釋，接 著提出與故事情節相關連的問題，了解小佑 對該故事的理解程度。繼之，進入觸覺線索 的引導教學，結合繪本中的觸覺線索、實體 物、模型等，著重於配合點字與觸覺線索的 摸讀，喚起盲生的舊經驗（前導階段），最 後將經驗、感受、知識等融入練習寫作的表 達中。
「寫作練習」先由教學者擬定寫作題 目，再依照小佑的經驗與想法，調整成小佑 可以接受的新寫作題目，例如：以「珍惜」
為主題，經由與小佑對話後，小佑最想要珍 惜的物品是衣服，則將作文題目調整為「珍 惜衣服」，接著教學者引導小佑思考寫作的 內容，待有內容雛形後才進行寫作。當小佑 的思考出現阻礙時，教學者隨時提供各種感 官線索，以利寫作內容的「產出」，整個寫 作練習過程中，教師與小佑的互動頻繁，此 階段小佑尚未真正獨立寫作。
3. 綜合階段
最後，由盲生進行當日課程回饋，表達 自己在課程中所思所想所學，以及個人的感 受、期望和心得。此一階段，小佑在無任何 協助情況下，獨立以盲用筆電或點字機寫成 12 篇的心得短文。本研究寫作教學模式如圖 一所示。
二、研究工具
（一）三本點字觸覺繪本
本研究採用三本市售繪本故事書，將 文字翻譯成點字，打在膠膜上，逐頁黏貼於 繪本上，且於繪本上增添故事核心的觸覺線 索，以進行小佑點字觸覺繪本的閱讀與寫作 教學。三本書為：1. 《拼被上散步》（林芳 萍譯，2004）；2. 《爺爺一定有辦法》（宋 珮譯，1999）；3. 《媽媽，買綠豆》（曾陽晴，
2008）。採用這三本書的理由是：一、符應 盲生生理年齡發展階段，故事主角也是國小 四年級生（感冒請假居家休息的故事）；二、
符應小佑語文理解水平（文字簡潔、易懂有 趣、居家生活的衣物與親屬關係的故事）；
三、符應小佑生活經驗（媽媽買綠豆、煮綠 豆、吃綠豆冰的故事）。
（二）觸覺線索與核心插畫
因三本繪本中皆有一主角：約瑟、彼得、
阿寶，且都是小男孩，所以，三本繪本中同 一性質的人物插畫皆用同一種觸覺線索，例 如：「小男孩」的觸覺線索為同一款的「鈕 扣」為代表。此外，三本繪本中也都有媽媽 的角色，而「媽媽」的觸覺線索乃結合小佑 的生活經驗，因小佑已故母親有綁馬尾的習 慣，所以，綁馬尾的髮圈在三本書中，是媽 媽角色的觸覺線索。三本點字觸覺繪本的觸 覺線索材料與核心插圖，如附錄所示。逐本 分別說明如下：
第一本：《拼被上散布》。彼得：鈕扣、
拼布被（核心插畫）：數種布料製成（觸覺 線索）、同學：柔順髮圈、兔子：圓毛球、
蘋果：小顆木質蘋果、玫瑰：人造花葉子、
小鳥：長羽毛、竹籃：真藤編籃。
第二本：《爺爺一定有辦法》。爺爺（核 心插畫）：長毛布料（觸覺線索）、毛毯：
鋪棉布料、背心：小背心、領帶手帕：小領
帶手帕、鈕扣：包鈕扣、筆：小鉛筆。
第三本：《媽媽，買綠豆》。花生（核 心插畫）：花生殼、黑豆薏仁綠豆：整粒黑 豆薏仁綠豆、公雞：公雞羽毛、湯匙：小湯匙。
三、研究參與者
本研究採協同行動研究，「點字觸覺繪 本教學方案」由本研究團隊共同討論、研擬、
設計、執行、評估與分析。以下就研究對象 與研究員分別說明。
（一）研究對象：小佑（化名，代碼 S）
四年級女生，天生盲，無光覺，健康狀 圖一 點字觸覺繪本寫作教學模式
1. 複習前一次課程 2. 介紹新環境 3. 摸讀當天行事曆 4. 介紹當日教學主題
1. 活動一（提問 - 回應）
2. 活動二（提問 - 回應）
3. 活動三（提問 - 回應）
1. 摸讀繪本 2. 口述所讀內容 3. 觸覺線索摸讀引導 4. 回憶體驗活動經歷 5. 口語表達所思所想
1. 尋覓寫作題目（師生）
2. 擬定寫作內容（師生）
3. 以點字撰寫而成
1. 盲生自己以點字撰寫心 得感想，回饋當天的學習 與感受。
體 驗 活 動準 備 活 動
摸 讀 點 字 觸 覺 繪 本 練 習 寫 作獨 立 創 作
綜 合 階 段引 導 階 段起 始 階 段
況良好，無認知障礙，就讀普通班，接受視 障教育巡迴輔導；個性：富好奇心、積極、
活潑，但缺乏主見、膽子小；興趣：彈琴、
唱歌、游泳；習慣：時常與視障朋友寫簡訊，
傳遞訊息；喜愛的科目是國語和社會；家人 時常帶小佑出遊，但未能向小佑說明出遊中 所遇之事物，以致小佑的出遊經驗與個人感 受的表達較為薄弱。小佑對本教學方案充 滿期待，透過訪談視障教育巡迴輔導教師，
以及到盲生家訪問與觀察，獲知小佑的現況 能力，國語點字表現：能熟記注音符號點字 記號點位，但聲調分辨不清，第二聲和第三 聲容易出現錯誤，翹舌音和非翹舌音容易混 淆，舌尖不同的發音法ㄋ和ㄌ容易混淆，點 寫速度與正確率尚可，正確率約有九成；摸 讀速度普通；印象深刻的繪本《不聽話的公 雞》，能說出故事的內容，但故事的連貫性 與流暢性尚待加強，寫作表達尚未受過教 導，語句的表達欠缺語意的連結，句與句之 間的連結力薄弱，一句一句的表達尚可，但 一段話的組織與表達亟需教導。
（二）研究員
本研究之研究員有三位，第一位研究 員（代碼R），是視障教育師資培育者，於 本研究負責蒐集點字觸覺繪本教學方案的 實務資訊，根據各國視障教學範例（Day et al., 2005; Drezek, 1999; Johnston et al., 2008;
Lewis & Tolla, 2003; Takeshi, 2004; Tactile Book Advancement Group, 2006），找尋坊間 文字繪本調整為點字觸覺繪本，為本研究規 劃觸覺繪本實施方案，並與第二位研究員進 行教學方案設計；第二位研究員（代碼T），
現職國小特教班教師，服務年資四年，具備 視障教育教師資格，負責本研究教學教案的 編擬，研擬點字觸覺繪本的實施內容，執行 教學課程的安排與介入；第三位研究員（代 碼P），現職國小特教班教師，服務年資三
年，具備視障教育教師資格，協助本研究方 案的進行、討論，負責拍攝錄影、相片、錄 音等資料。三位研究員會定期開會檢討、評 估介入方案實施情形，做進一步的調整與修 正，以符應盲生寫作學習的特殊需求。本研 究於教學前，訪談盲生之視障教育巡迴輔導 教師（代碼V），進行教學前盲生起點行為 的蒐集，並於教學後進行訪談，以了解盲生 寫作能力發展的社會效度。
四、資料蒐集
本研究的教學實施自2012 年 8 月 1 日 至2013 年 3 月 31 日 止， 教 學 地 點 為 室 內 九次、室外五次，共進行14 次教學，每次 時間為兩小時至八小時不等，視活動內容而 定。本研究資料蒐集方法包含教學前的教案 設計，教學中的錄影、照片、錄音、筆記，
盲生寫作練習的點字作業單、心得寫作，教 學後的教學日誌、省思札記，詳細記錄每次 教學過程的各類資料，以及相關人員訪談。
因有兩次沒有足夠時間，小佑只寫作業單，
沒撰寫心得，所以，盲生的寫作表現只有12 篇心得寫作。全部教學過程皆錄影錄音，並 以盲用筆電或點字機讓小佑撰寫學習心得，
本研究資料包含小佑的心得寫作（以點字輸 出），以及教學中師生言談語料，皆轉成文 字檔，進行語料內容分析。教學活動資料來 源則如表一所示，說明如下：
（一）教案設計內容
為教學前的規劃，將教學設計地詳實記 錄在教案表格中，內容包含教材來源、繪本 名稱、總教學節次、教學地點、教學時間、
教學重點、教學準備、教學活動流程等，以 確保完整地掌握每一次教學。
（二）點字作業單及心得寫作
為每次教學過程中，盲生的學習筆記、
寫作練習、心得回饋等資料，作為檢視盲生
表一 教學活動資料蒐集一覽
編號 教學日期 教學時間 地點
教學重點概述 輔具
室內( 外 ) 地名
1 20121013 10:00-12:00 室內 小佑家 蘋果與葡萄結構 點字機 2 20121020 15:00-18:30 室外 1. 捷運（凹子底）
2. 森林公園
認識大花園與植物 點字機
3 20121104 10:00-12:00 室內 小佑家 認識植物構造 點字機 4 20121111 15:30-18:00 室外 1. 捷運（西子灣）
2. 西子灣渡船口 3. 旗津渡船口
坐船的滋味 錄音機
5 20121118 10:30-15:30 室外 / 內 1. 捷運（火車站）
2. 麥當勞
寫作練習2-1 盲用筆電
6 20121208 15:00-17:00 室內 小佑家 寫作練習2-2 點字機 7 20121215 10:30-17:00 室外 1. 捷運（西子灣）
2. 西子灣渡船口 3. 旗津渡輪站 4. 旗津海岸線
1. 認識海灘與海水 2. 蒐集觸覺經驗材料
盲用筆電
8 20130113 10:30-14:00 室外 某國小中庭 1. 認識拼被的製作 2. 體驗編織的過程
盲用筆電
9 20130124 11:00-12:30 13:30-14:00
室內 小佑家 1. 認識上衣的不同款式 2. 體驗縫紉的樂趣
盲用筆電
10 20130125 11:00-12:30 13:30-15:00
室內 小佑家 舊毛毯變新物品 盲用筆電
11 20130128 10:30-12:30 室內 閱讀點字觸覺繪本-2
《爺爺一定有辦法》
盲用筆電
12 20130129 11:00-12:30 13:30-14:30
室內 小佑家 寫作練習《珍惜衣服》 1. 點字機 2. 盲用筆電 13 20130130 10:00-16:00 室外／內 1. 捷運（巨蛋）
2. 菜市場 3. 公園 4. 小佑家 5. 公車站
1. 動手煮綠豆湯 2. 製作綠豆冰 3. 種綠豆
盲用筆電
14 20130201 10:30-13:00 室內 1. 閱讀點字觸覺繪本 -3
《媽媽，買綠豆》
2. 寫作練習
點字機
學習情形的資料來源，並且提供教學者教學 調整與修正之參考。
（三）攝影、相片、錄音資料
教學過程中，以攝影方式記錄盲生動態 的學習資料，包含觸覺體驗、聽覺體驗、體 驗的表情、驚嘆聲等，以及師生的互動言談，
來了解盲生在多感官教學策略中理解與表達 的情形，並詳實記錄，以供研究團隊檢討、
評估、分析與調整教學之用。
（四）教學現場筆記
為教學中的隨手筆記，隨時記錄盲生 的需求、疑惑、困難等相關資料，以及非預 期的學習表現，同時記錄教學者的想法與疑 惑，供下一次教學調整與修正以及與研究團 隊討論的資料來源。
（五）教學日誌
教學者記錄該次教學中「盲生的學習狀 況」、「遇到的困難與疑惑」、「重要發現」、
「心得感想」等四方面的資料。
（六）省思札記
教學者反省該次教學活動的內容。反省 紀錄：與盲生的相處、教學活動的執行情況、
教學缺失、新的想法或教學趣事、教學心路 歷程、教學限制等，作為點字觸覺繪本教學 方案對本研究啟發之資料來源。
（七）相關人員訪談
由於本研究內容是國語點字學與教的相 關領域，而融合教育下，普通班級盲生點字 作業的批閱與指導，常由視障教育巡迴輔導 教師擔綱，故本研究的相關訪談人員，以研 究對象盲生的視障教育巡迴輔導教師為主，
進行盲生參與本研究之前起點行為的訪談、
教學預備前相關事宜的了解，以及本研究教 學介入後蒐集盲生寫作能力發展情形的社會 效度。
五、資料整理與分析
（一）資料的整理
將蒐集獲得的資料，依照分析需求進行 資料整理，包含將點字作業單轉換成文字符 號，便於資料的比較與詮釋之用；依照資料 建立時間進行排序，了解資料內容客觀呈現 的脈絡；將錄音資料謄寫成逐字稿。確認資 料整理的形式後，為資料進行編碼。以點字 作業單的資料代號為例，「20121013W」中，
20121013 是指盲生寫作的日期為 2012 年 10 月13 日，W 代表點字作業單，以此類推，
Pg 為攝影，P 為相片資料，K 為錄音資料，
師生言談文字稿編碼為20121013-1K；S 為 盲生心得寫作，D 為教案設計，N 為教學筆 記，J 為教學日誌，F 為省思札記，Z 為研究 員間討論與會議錄音，V 為訪談內容，依日 期編碼為2013032400V。
（二）資料分析
本研究資料分析方法有兩部分：第一部 分，以內容分析法分析盲生心得寫作中的詞 彙數量、平均句長，屬於量化資料的分析。
首先，詞彙數量與平均句長的分析原則，是 以《中國文法講話》（許世瑛，1990）一書 中的語法，作為主要分析原則的依據，並參 酌曾怡惇（1992）的句型範例，進行 12 篇 心得寫作的詞彙、句型與句長的分析。分析 方法及步驟為：1. 先計算字數；2. 將語音錯 誤、語意不明者予以刪除；3. 分析詞彙，計 算總詞彙數；4. 計算相異詞彙數；5. 計算相 異詞彙比例（相異詞彙數除以總詞彙數）；6.
分析句型，計算總句數；7. 計算平均句長（總 詞彙數除以總句數）。評分者一致性是以詞 彙分析為主，因詞彙是語句中最小語意單 位，本研究的評分者一致性，先由第一位研 究員以分析原則講義教導第二位研究員，待 有共識，彼此對詞彙與句型皆有一致看法，
再各自分開來分析詞彙，最後在詞彙數的分 析一致性達95% 後，再由第一位研究員完成 量化資料之分析。
第二部分，屬質性資料的分析，採持 續比較分析法，由第一位與第二位研究者共 同討論與執行，分析盲生點字作業單、標點 符號使用情形，以及分析師生言談對話逐 字稿，歸納教學者的提問技巧與內容、盲生 的回應方式與內容，並分析教學者的教案設 計、教學筆記、教學日誌、省思札記，不斷 地交相驗證寫作教學模式的調整過程與實施 方式，分析過程持續進行分類比對彙整並修 正，歸納出類型、類別，呈現本研究結果。
六、研究的信度
本研究的信度從以下幾方面建立：
（一）資料的多方來源
本研究採實際參與觀察、訪談、省思札 記，包括盲生的點字學習單與心得寫作，師 生對話內容逐字稿，教學筆記、省思日誌，
方案實施前後訪談視障教育巡迴輔導教師，
研究團隊的會議紀錄等，研究人員從不同方 式觀察與記錄點字觸覺繪本介入方案的實施 歷程，透過反思檢討與批判，將所得資料進 行交叉比對，多元分析研究資料，力求研究 結果的可信度，以建立本研究點字觸覺繪本 教學方案寫作教學模式。
（二）多元角度的分析與詮釋
本研究資料來有自盲生的表現與觀點、
研究人員的觀點、重要相關者的觀點，採用 點字內容分析、影像、語音文字稿、個別訪 談等不同來源資料，將資料相互對照，以三 角交叉檢驗研究資料的信度。
（三）研究團隊的省思
研究團隊除定期開會檢討、省思、評估 點字觸覺繪本寫作教學模式的適切性，研究 過程雖已全程錄影錄音，但教學者亦隨時記
錄盲生的反應：表情、動作、想法，或記錄 教學進行中的突發狀況，儘可能求取資料的 真實性，並做教學反省或進一步相關情境的 資料蒐集，以提高研究資料之客觀性。
七、研究倫理
（一）對於研究參與者：小佑
本研究進行前，先以口頭徵詢小佑家 長及視障巡迴輔導教師的同意，並於研究進 行前，告知本研究進行的方式後，讓家長、
小佑、視障教育巡迴輔導教師皆認可，才進 行教學介入活動。由於研究員中之師資培育 者曾擔任視障教育巡迴輔導教師，所以對視 障生及其家長的輔導、與視障教育巡迴輔導 教師的訪談，三方皆公開且慨然接受。在教 學前與訪談前，研究員會以電話聯絡小佑，
明確告知教學地點、訪談大綱及所需時間，
以利小佑明白本研究內容，並徵求小佑同意 後，才進行教學介入活動錄影及訪談錄音。
（二）對於研究過程
研究員在研究過程中，針對參與者的 提問，盡量達成盲生的求知慾，並主動解答 家長的疑惑，讓研究的進行是信任且具安全 感，並在保密與尊重原則下，進行教學、參 與觀察與訪談。本研究採匿名方式，保護研 究參與者。過程中與小佑維繫友善的關係，
尊重彼此的見解。所有資料謄寫成逐字稿 後，如有不清楚之處，會再度與小佑確認並 檢核其內容，以求研究結果的真實性與正確 性，避免研究過程中資料分析的偏頗，以確 保研究結果的客觀性。
研究結果與討論
一、點字觸覺繪本教學方案教學模式
的調整歷程
秉持行動研究的精神，從本研究的教案 設計（代碼D）、教學筆記（代碼 N）、省 思札記（代碼F）、研究員間討論會議紀錄
（代碼Z）中，分析本研究的三本點字觸覺 繪本教學，並經歷了三次教學模式的調整與 修正。以下有五點調整與修正說明：
（一）課程規劃與內容講解方式的調整 第一次的點字觸覺繪本教學，僅提供當 日一節課教學內容流程與概述，教學者發現 盲生缺乏整體課程概念，以至於小佑在上課 中時常詢問：「為什麼要上這個？」的情形。
第二次的點字觸覺繪本教學，則修改為提供 整個單元課程之完整流程與繪本故事情節，
但卻降低小佑對繪本故事與觸覺線索的期待 感。第三次的點字觸覺繪本教學則調整為，
僅留下整體單元課程規劃與當日課程規劃的 說明，一方面讓盲生了解整體教學規劃，同 時保有盲生對點字觸覺繪本故事的好奇心與 期待。
（二）課程複習方式的調整：由寡至多，
逐漸增加複習內容。
（三）活動體驗方式的調整：從一次教 學只有單項活動體驗，調整為一次教學結合 多項活動體驗，呈現主題式、套裝式的活動 體驗。
（四）寫作練習模式的調整：由故事片 段情節的接續寫作，調整為相關主題的模仿 寫作，再調整為全篇故事的創作寫作。由片 段寫作轉為仿寫的寫作練習，再由仿寫寫作 轉為繪本故事的接龍寫作，最後為故事的創 作寫作。
（五）心得寫作引導方式的調整。在小 佑的心得寫作中，蘊藏著豐富的個人訊息，
包含當節課程的所學所想、情緒、期待等，
甚至也從中了解小佑的學習風格，所以，適 當地引導小佑使用點字寫出個人心得，有其 必要。依照小佑寫作練習而提供的引導方式
的調整：剛開始，教學者無任何引導，試著 放任小佑自己寫，但小佑的表達常無法輸出；
教學者再調整為口頭引導寫作：教師邊說，
小佑邊打點字；接著，轉為題目式引導，討 論出題目，由小佑自己寫作；漸漸地，無需 教師的口頭提示，轉為小佑獨立寫作，卓然 而立。
二、教師提問技巧和小佑的回應方式 與內容
本研究歸納出教學者的教學策略，除了 提供繪本中各種實際情境，如搭輪船、上傳 統菜市場、縫補衣服的體驗，透過感官經驗 的探索、實際物品的觸摸、聞嗅、品嚐、操 作，教學者並從中引導思考。
（一）教學者的提問技巧
教學者的提問技巧，如表二所示。
（二）小佑的回應方式
從 師 生 言 談 文 字 稿（201210131K ～ 201302013K）分析小佑的回應方式，可歸納 出三種形式：1. 言之有物：（1）以單一名 詞、（2）以名詞解釋方式、（3）以比較的 方式、（4）以譬喻的方式、（5）以感受闡 釋；2. 缺乏經驗：（1）僅重複教學者的提問、
（2）以猜測的方式、（3）以迴避方式；3. 具 思考性：（1）反問事情的真實性、（2）以 提問延伸話題。
（三）教學者提問與小佑回應之內容 經分析教學者的提問內容與小佑回應的 內 容（201210131K ～ 201302013K）， 得 出 以下六種：1. 求得事實訊息。T：妳上一節課，
上了哪些東西？ S：我上了縫紉，就是針跟 線去縫的那些；2. 引出新詞彙並使用之。T：
我們說很多人的時候，用一個詞是？ S：擁 擠；3. 了解小佑各方面情況有四小類：（1）
學習的能力。S：門要開的時候會……，T：
會哪個？ S：有人推到我，我會摔下去、（2）
表二 教學者提問技巧類型
提問技巧 分類 說明
協助式 提供聯想的情境 以盲生手中正在感受的物品
作為情境，引導盲生聯想曾 經體驗過與感受過的相似物 品。
提供觸覺物品
引導盲生觸摸外型、材質、
結構等訊息，透過感官知覺 讓盲生表達自己的感受。
提供選項 提供選擇的項目，讓盲生回
答。
填充式提問 讓盲生將適當的詞彙填入適
當的句子中，使得文句更得 宜，更具文采。
提示一字的提問 以提示一個單字的方式，讓 盲生練習寫作。
鼓勵式 依循盲生的想法提問 對傳統菜市場的聲音、氣 味、觸覺，「我覺得……」
的方式提問，引導盲生寫出 個人感受。
展現期待回應的提問 期待盲生講較完整、更詳細 的內容。
確認式 比較式的提問 從不同面向比較兩項物品的
形狀、大小、重量。
反覆式的提問 反覆不斷引發盲生回答。
延展式 依物品內容作深入剖析 切開物品內部認識結構。
生活的經驗。S：我們要離狗遠一點，我真的 很怕狗、（3）心中的期待。T：學生有資格 選擇她要上什麼。S：沒有吧！ T：我的課妳 可以告訴我，想要在室內還是在室外、（4）
寫作的需求與困境。S：我的心情像……？
T：像什麼？ S：我不知道怎麼講；4. 了解小 佑的情緒有四小類：（1）正向情緒的表達。
T：自己做的綠豆冰吃起來怎麼樣？ S：很有 成就感、（2）負向情緒的表達。T：妳忘記 了？ S：不要問我，太久了、（3）內心的情 感。S：ㄟ……好厲害喔！我會了、（4）面 對突發狀況的情緒。S：為什麼現在不行？ T：
它會壞掉；5. 認識環境方位。T：妳可以摸 到哪裡有沙子嗎？ S：這裡；6. 了解小佑的 判斷能力。
T：妳覺得跟之前的差別在哪？ S：差在 句子不太夠。
（四）教學者提問技巧對小佑寫作能 力的提升
從師生言談（代碼K）、教學日誌（代 碼J）、教學筆記（代碼 N）、省思札記（代 碼F）、研究員間討論會議紀錄（代碼 Z）中，
分析教學者對小佑寫作的提升，如下：
1. 篇章型態的增進：（1）教師封閉的 提問，小佑單一的寫作（T：你的衣服都放 在 哪 裡？S：家。T：家裡的哪裡？ S：櫃 子）。（2）教師開放的提問，小佑多元的 寫作（T：你後面想寫什麼？ S：衣櫥裡放了 很多衣服。T：為什麼你喜歡他們？ S：因為 有衣服很舒服、很軟）。（3）小佑詞彙漸 豐富，篇幅逐漸增長（S：衣服帶給我的溫 暖，就像泡溫泉一樣），詞彙漸豐富的情形 也從表三的數量可相互印證。（4）小佑的篇 章結構愈來愈完整：從（珍惜衣服）的寫作 練習中，小佑首段點出家中有許多衣服，尾 段則引用繪本（《爺爺一定有辦法》）的體 悟：珍惜與感恩（如同繪本中爺爺一定有辦
法，他告訴我要惜福與感恩，也要珍惜物品，
就像爸爸和女兒一樣，把舊的衣服變成新的 東西，不隨便丟棄，也不隨便浪費資源。所 以，我學到要珍惜東西，甚至是從人的身上，
也可以學到很多重要的道理），作為文章的 收尾，著實展現師生言談過程中對篇章結構 的 完 整 性 已 有 了 提 升。 從（20121013W ～ 20130201W）的比較分析則可得知。
2. 思維與內容的成長：（1）小佑呈現 多元的想法與豐富的寫作內容：以珍惜衣服 為例，小佑分別寫出對衣服的喜好、重要性、
舊衣服能改裝成哪些東西（S：女兒把這些 舊衣服縫成抹布、止滑墊、毛毯、毛巾、手 帕、圍巾）。（2）小佑引用舊經驗以書寫 故事內容：小佑使用「超級快」一詞，是在 縫紉過程中的體驗與感受，而小佑將舊經驗 與閱讀內容，融入寫作的表現（S：女兒拿 起剪刀，喀吱喀吱地剪，最後，再用針跟線，
超級快地縫進縫出。當T 提到蘋果園時，小 佑會自動化地打出：「又甜又香又多汁」，
這句子是過去在上水果時，體驗後寫下的內 容，如今小佑引用舊經驗再度寫出）。（3）
小佑的文采漸漸提升（S：穿起來像棉花一 樣，我很喜歡；S：在外面我可以自由自在，
沒有人吵。我發現綠豆變大了，我覺得很特 別，很驚訝、很奇妙，讓我心情很愉快。很 興奮。再來，我們開始煮綠豆湯，最後，當 綠豆湯煮好的時候，我們加糖，完成了甜 甜、香香、美味的綠豆湯。小佑開心的要回 家了，鼻子聞到一陣又一陣的花香，岸邊有 好多漂亮的花，……於是我摘了些漂亮的菊 花。哇！我的手指頭沾滿了菊花的味道）。
從（20121013W～20130201W）的分析得知，
同時從表三相異詞彙數的漸增，亦得相互印 證。3. 小佑寫作感受的變化，對自己的寫作 更具信心：小佑自己提到（S：我非常喜歡 上作文課，因為上課很有趣，很期待下次要
表三 小佑寫作能力各項發展 項目
次（日期） 總字數 點字 錯誤
錯誤 比率
語意 不明
總詞 彙數
相異 詞數
相異詞
出現率 總句數 平均 句長 1(20121013) 99 2 0.02 0 70 32 0.46 11 6.4 2(20121020) 112 2 0.01 0 81 42 0.52 12 6.8 3(20121104) 98 2 0.02 0 65 45 0.69 11 5.9 4(20121118) 117 4 0.03 0 69 38 0.55 11 6.3 5(20121208) 123 7 0.05 2 79 55 0.70 12 6.6 6(20121215) 147 9 0.06 0 99 50 0.51 14 7.1 7(20130124) 159 9 0.05 1 104 50 0.48 16 6.5 8(20130125) 142 3 0.02 0 98 48 0.49 12 8.1 9(20130128) 205 4 0.01 0 124 79 0.64 20 6.2 10(20130129) 157 1 0.006 0 91 64 0.70 12 7.6 11(20130130) 106 2 0.01 0 68 41 0.60 8 8.5 12(20130201) 115 3 0.02 0 74 52 0.70 9 8.2
上什麼？20121118S。S：真的在寫文章！……
以 後 我 要 拿 去 投 稿。201301291K3K）；再 從教師的省思中，（T：我發現學生開始會 把她發現的東西說出來，順著學生發現的內 容進行教學，感覺更順暢，我覺得學生蠻上 軌道的，細細體會，原來學生真的進步了！
20130124F）從小佑的表達，可得知他的信 心增長了，而且教師也同樣發現。
另外，從受訪者（V）談到小佑在本研 究教學介入後，在高年級的寫作表現：「我 覺得她，五六年級有進步，造樣造句、造詞 不像以前都是背課文的，有時候我會叫她不 要跟課文一樣，你自己去想，我發現五、六 年級比較好，以前她比較弱的是造樣造句、
造詞。……我覺得她到高年級有進步，詞藻 都比較優美」（20180416V）。小佑的視障 巡迴輔導教師所批閱的作業和考卷提供了佐 證，說明本研究教學方案對小佑五、六年級
的寫作，有一定程度的幫助。
三、小佑寫作能力的發展情形
（一）詞彙數量的變化
語文的組成從單字起始，最粗略的分 析，是以單字為計算。本研究針對盲生寫作 內容的分析，了解盲生點字寫作的基本能 力，先以字為單位，粗略了解盲生的點字能 力。接著，以詞為單位，因為語文的最小意 義單位是詞，小佑有12 次的心得寫作，在各 項的表現如表三所示。以下先從總詞彙數、
相異詞彙數、相異詞彙比率，分別說明：
1. 總詞彙數（number of total words, NTW）
從小佑寫作內容的分析，在詞彙表達的 數量，60 個的有三次，7 個的有三次，80 個 的有一次，90 個的有三次，100 個以上的有 兩次。整個發展趨勢如圖二所示，由一開始 就漸漸爬升，最後在第11、12 次雖有落下，
但從平均句長，卻發現句子變長。總詞彙數 雖銳減，但平均句長卻增長，表示小佑的詞 彙表達在語意連結上的完整性更強，句子變 長。所以，詞彙數雖減少，但詞意表達更緊 密，連結更多的詞彙組成句子，語意連結更 凝聚，以致句長增長，足見小佑的詞彙表達 數量愈來愈多。
2. 相異詞彙數
小佑的相異詞彙數，從開始的32 個相
異詞，到最後有79 個相異詞，其中的成長 與變化不小。誠如錡寶香（2006）所提，寫 作中相異詞彙的數量可說明寫作者語文表達 能力的豐富性與多樣化，而非一再重複使用 相同的詞彙。如圖三所示，小佑的相異詞彙 數有每四次可有一階段提升，共呈現三階段 的逐漸攀升，表示相異詞彙表達能力愈來愈 有所成長。
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的詞彙表達數量愈來愈多。
圖二 總詞彙數的發展 2. 相異詞彙數
小佑的相異詞彙數，從開始的32 個相異詞，到最後有 79 個相異詞，其中 的成長與變化不小。誠如錡寶香（2006）所提，寫作中相異詞彙的數量可說明 寫作者語文表達能力的豐富性與多樣化，而非一再重複使用相同的詞彙。如圖 三所示，小佑的相異詞彙數有每四次可有一階段提升，共呈現三階段的逐漸攀 升，表示相異詞彙表達能力愈來愈有所成長。
圖三 相異詞彙數的發展
3. 相異詞出現率（type token ratio, TTR）
0 20 40 60 80 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
相異詞彙數 次數 總
詞 彙 數
次數 相
異 詞 彙 數
圖二 總詞彙數的發展
圖三 相異詞彙數的發展
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在語意連結上的完整性更強，句子變長。所以，詞彙數雖減少，但詞意表達更 緊密，連結更多的詞彙組成句子，語意連結更凝聚，以致句長增長，足見小佑 的詞彙表達數量愈來愈多。
圖二 總詞彙數的發展 2. 相異詞彙數
小佑的相異詞彙數，從開始的 32 個相異詞，到最後有 79 個相異詞，其中 的成長與變化不小。誠如錡寶香（2006）所提，寫作中相異詞彙的數量可說明 寫作者語文表達能力的豐富性與多樣化，而非一再重複使用相同的詞彙。如圖 三所示，小佑的相異詞彙數有每四次可有一階段提升，共呈現三階段的逐漸攀 升，表示相異詞彙表達能力愈來愈有所成長。
圖三 相異詞彙數的發展
3. 相異詞出現率（type token ratio, TTR）
0 20 40 60 80 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
相異詞彙數
次數 總
詞 彙 數
次數 相
異 詞 彙 數
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愈有所變化。
圖四 相異詞出現率的發展
（二）句子長度的變化
1. 平均句長（mean length of utterances MLU）
平均句長說明一個人表達能力的成熟度。林寶貴與黃瑞珍（1999）的研究 指出，一般五年級生低分組寫作平均句長約為為 14 個詞彙，本研究中，小佑四 年級平均句長的發展，如圖五所示，從5.9 個提升到 8.5 個詞彙的變化，平均句 長將接近一般學生，且平均句長呈現漸次攀升，雖於第九次稍變短，但整個表 現仍呈現遞增的趨勢。可見，經由本研究所提供的點字觸覺繪本教學與各種活 動的體驗，小佑的寫作能力在平均句長上呈現豐富成長，同時從她自己的學習 感想：「我真的進步了。……我覺得句子變長了，……句子差別很多，……句 子變通順了」（20130129-4K），更說明小佑的句子長度確實進步了。
圖五 平均句長的發展
（三）篇章結構的變化 0
0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
相異詞出現率
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
平均句長
次數 平
均 句 長
次數 相
異 詞 出 現 率
圖四 相異詞出現率的發展
3. 相 異 詞 出 現 率（type token ratio, TTR）
一篇文章中相異詞彙的出現比率愈高，
說明寫作者詞彙表達能力的多樣性愈好。從 圖四可看出小佑每次的表現呈現逐漸往上升 的情形，其中雖有微降三次，但仍比剛開始 來得高，可見小佑使用不同詞彙表達的能力 愈來愈好，愈來愈有所變化。
（二）句子長度的變化
1. 平均句長（mean length of utterances MLU）
平均句長說明一個人表達能力的成熟
度。林寶貴與黃瑞珍（1999）的研究指出，
一般五年級生低分組寫作平均句長約為為14 個詞彙，本研究中，小佑四年級平均句長的 發展，如圖五所示，從5.9 個提升到 8.5 個 詞彙的變化，平均句長將接近一般學生，且 平均句長呈現漸次攀升，雖於第九次稍變 短，但整個表現仍呈現遞增的趨勢。可見，
經由本研究所提供的點字觸覺繪本教學與各 種活動的體驗，小佑的寫作能力在平均句長 上呈現豐富成長，同時從她自己的學習感 想：「我真的進步了。……我覺得句子變長 了，……句子差別很多，……句子變通順了」
（20130129-4K），更說明小佑的句子長度
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一篇文章中相異詞彙的出現比率愈高，說明寫作者詞彙表達能力的多樣性 愈好。從圖四可看出小佑每次的表現呈現逐漸往上升的情形，其中雖有微降三 次，但仍比剛開始來得高，可見小佑使用不同詞彙表達的能力愈來愈好，愈來 愈有所變化。
圖四 相異詞出現率的發展
（二）句子長度的變化
1. 平均句長（mean length of utterances MLU）
平均句長說明一個人表達能力的成熟度。林寶貴與黃瑞珍（1999）的研究 指出，一般五年級生低分組寫作平均句長約為為14 個詞彙，本研究中，小佑四 年級平均句長的發展，如圖五所示，從5.9 個提升到 8.5 個詞彙的變化，平均句 長將接近一般學生，且平均句長呈現漸次攀升，雖於第九次稍變短，但整個表 現仍呈現遞增的趨勢。可見，經由本研究所提供的點字觸覺繪本教學與各種活 動的體驗，小佑的寫作能力在平均句長上呈現豐富成長，同時從她自己的學習 感想：「我真的進步了。……我覺得句子變長了，……句子差別很多，……句 子變通順了」（20130129-4K），更說明小佑的句子長度確實進步了。
圖五 平均句長的發展
（三）篇章結構的變化 0
0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
相異詞出現率
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
平均句長
次數 平
均 句 長
次數 相
異 詞 出 現 率
圖五 平均句長的發展
確實進步了。
（三）篇章結構的變化
綜 觀 點 字 作 業 單（20121013W ～ 20130201W），小佑在寫作的篇章結構有明 顯的成長，茲歸納出以下八點：1. 細碎的斷 句轉變成有段落。2. 句子與句子間的語意連 結更具凝聚力。3. 篇幅長度增加。4. 呈現作 文式首段與尾段整體結構的發展歷程：（1）
從寫一句，斷了，再寫一句斷，再寫一句斷，
全無段落之概；（2）變成較長才斷句，但 仍缺乏首段與尾段；（3）再轉成出現首尾 各一段文句，而其中呈現一大片的內文；（4）
最後開始浮現首段尾段，其中內文再做更詳 細區分之敘述，呈現一般作文段落型態。5.
會採用步驟化的敘事方式，例如：「剪布的 剪刀，看起來比一般的剪刀大又重……第一 次拿大剪刀，害怕弄到手受傷，不過我很喜 歡……最後終於成功了，我剪下一塊布，我 覺得很有成就感，……接著我們縫紉，老師 給我兩樣東西」。6. 由粗糙至生動的描寫：
初期文句缺乏形容與描述，文句顯得單調，
到後期會勾勒出環境中，例如：「人的聲音，
公雞在叫的聲音，聞到了白菜的香味」變生 動了。7. 由通篇不達意，漸呈現出部分表達 完整。8. 文意表達由淺入深：初期的寫作，
像是與人對話的紀錄，缺乏文采修飾，大多 是解釋型的敘述，例如：「在花園有害怕的 感覺，緊張的感覺，恐怖的感覺，因為新環 境不熟的關係。」，到後期，小佑開始練習 用譬喻的方式，描述各種狀態和物品，例如：
「當我把它拿在手上玩的時候，會像下雨一 樣，我覺得很像玫瑰花的花蕊，因為它粉粉 的」。
（四）標點符號的使用
從點字作業單發現小佑在標點符號使 用率尚有明顯的成長，藉由公式：（總標
點符號次數／標點符號的正確使用次數）
×100 的計算，算出標點符號運用之表現結 果：教學之初，小佑使用標點符號進行寫作 的比率為0%，使教學者必須反覆閱讀其寫 作內容，自行斷句，方能理解其文句。在教 學者積極教導小佑使用標點符號後，標點符 號的身影逐漸出現於小佑的點字作業單中，
從 最 初 的0%（20121013W） 上 升 至 15.4%
（20121118W），更從 15.4% 提升至 58.3%
（20130124W），使用標點符號的比率愈來 愈高，而最常使用的標點符號類型有逗號與 句號。至最後一次教學，標點符號的使用率 達64%（20130201W），而且除了原本的逗 號與句號之外，更加了頓號的使用。小佑在
「點字觸覺繪本教學方案」介入的期間，標 點符號的運用與品質也有明顯的成長。
四、小佑對點字觸覺繪本教學方案寫 作學習的感想
（一）喜愛課程的設計：感到滿意，很喜歡，
學到很多東西。
我 很 喜 歡 上 作 文 課， 因 為 作 文 課很好玩，……可以讓我學到很多東 西，……我覺得我很厲害，不但有進 步，（也）覺得很滿意。（20121013S）
老 師！ 我 非 常 的 感 謝 您 今 天
（特）地從□□坐火車到□□來教我作 文，……，也對你很（不）好意（思）！
讓你來上課，還拿水果來，……真是 很（ 不 ） 好 意（ 思 ）！ 謝 謝 老 師。
（20121208S）
邊讀繪本，邊做繪本的故事，我 覺得很快樂。因為可以邊看繪本和做
（繪）本上的事情，我覺得是一種很好 的（事），因為我很喜歡做這些事。
（20130124S）
