國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授： 魏俊華 博士
人際發展介入方案對自閉症兒童 提升人際互動能力之研究
研究生： 陳有容 撰
中華民國一○七年八月
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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
人際發展介入方案對自閉症兒童 提升人際互動能力之研究
研究生：陳有容 撰
指導教授：魏俊華 博士
中華民國一○七年八月
謝誌
隨著論文的完成，心中有滿溢的感謝。首先，感謝台東大學的魏公魏俊華教 授給予我耐心的指導，幫助我將論文內容更臻完整；感謝松哥劉明松教授用心協 助修改論文計畫，提醒我要注意的面向。另外，也感謝在這三個暑期，認真教導 我們的所有教授，謝謝您們，讓我們的暑期生活充實更精進了專業知能。
再者，想感謝這篇論文的小主角、家長們及學校教師、助理教師及班上同學。
謝謝小主角喜愛研究中設計的課程，與班上同學一起認真上課，從孩子的身上我 成長了許多，我們互相教學相長；謝謝家長們的信任與支持，過程中給予我許多 正向的回饋，經驗的無私分享，鼓勵我完成這份研究。
謝謝學校教師、助理教師的協助，幫助我順利突破研究過程中的困難與調整，
有您們真好！另外，也謝謝擔任觀察者的同事，謝謝同事事務繁忙仍承擔觀察者 的角色，提供觀察紀錄給這份研究。
而在完成論文的最後一哩路中，非常感謝有好室友、好同學的互相激勵與幫 助，大家一起加油打氣，一起計畫完成論文後的規劃，在在都讓我感受到這份慷 慨的溫暖，以及團體共同努力的良好氣氛，對於紓解壓力以及產生動力有很大的 力量。
最後，很感謝我的家人及朋友，在這段時間中督促我，並給予我專心書寫 的時間與空間，在我身邊不吝於給我很多的鼓勵與接納，並且始終相信我能夠完 成學位論文，讓我心中感到無比踏實，我愛你們！
在書寫論文的過程中，會出現許多迷惘與不安，也有完成一個段落的成就感，
但更多的感動是能藉由研究設計，與孩子一起成長，帶來質的改變，促進更多學 習的火花。謝謝這次的經歷，謝謝生命讓我們有能給予他人的正向能量。
陳有容 謹誌 中華民國 107 年 8 月
I
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人際發展介入方案對自閉症兒童 提升人際互動能力之研究
陳有容
國立臺東大學殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討人際發展介入方案對自閉症兒童提升其人際互 動能力之研究。研究方法採單一受試研究法之跨行為多試探實驗設計，
自變項為人際發展介入方案（RDI）；依變項為人際互動能力之立即、
維持成效。研究對象為一名就讀國小普通班之高年級自閉症兒童。
本研究以「人際互動觀察紀錄表」為工具，並輔以「人際關係發 展介入評估表」 、 「家長及教師訪談大綱」及「觀察記錄表」來了解介 入之教師與家長評價，並將觀察紀錄表所得資料以視覺分析法、C 統 計進行分析，研究結果如下：
一、人際發展介入方案對自閉症兒童提升人際互動能力具有立即及 維持成效
二、教師與家長對於人際發展介入方案介入成效傾向正面評價
最後，依據以上結論，研究者提出相關教學建議，供未來研究之 參考。
關鍵詞：人際發展介入方案、自閉症、人際互動能力
II
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A Study of Applying Relationship Development Intervention to promote the effectiveness of Interpersonal- Interaction ability on
the children with autism Yu-Rong Chen
Abstract
The purpose of this study was to examine the effectiveness of Relationship Development Intervention(RDI) on the children with autism.
The single-subject, multiple probe across behaviors design was employed.
The independent variable of this study was RDI, and the dependent variable was the effectiveness of Interpersonal- Interaction ability immediate and sustained behaviors.The participants of this research is one elementary school high grade students with autism who attends to regular Classroom.
This research phase including the baseline, intervention and maintenance. Observation the case at social referencing ability, the co-regulation ability, and the coordination and cooperation ability of Intervention effectiveness. Using the "Interpersonal Interaction ability Observation Record " as research tool .And " RDI assessment form", "
Parent and Teacher interview outline" and "Observation record" to examine the social validity. This study used visual analysis and C statistics to examine the effectiveness of RDI. The main findings are as follows:
1. This research had immediate and sustained effects on the children with autism Interpersonal- interaction ability by implementing RDI.
2. This research had the teacher and parent positive evaluation by implementing RDI.
Keywords ： Relationship Development Intervention, Autism,
Interpersonal Interaction.
III
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目次
摘要... I Abstract ... II 目次………..………. ……. ….…. …...……….III 表目次... V 圖目次... VI
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 2
第三節 名詞詮釋 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 自閉症兒童人際關係之發展 ... 7
第二節 提升自閉症兒童人際互動能力之理論 ... 13
第三節 人際發展介入方案對自閉症兒童人際互動之相關研究 ... 18
第三章 研究方法 ... 27
第一節 研究架構 ... 27
第二節 研究對象 ... 30
第三節 研究工具 ... 31
第四節 教學實驗設計 ... 33
第五節 實施程序 ... 36
第六節 資料處理與分析 ... 38
第四章 結果與討論 ... 41
第一節 人際發展介入方案對自閉症兒童提升人際互動能力之成效分析 ... 41
第二節 教師與家長之評價情形 ... 55
第三節 綜合討論 ... 61
第五章 結論與建議 ... 63
第一節 結論 ... 63
第二節 建議 ... 64
參考文獻... 67
壹、中文部分... 67
貳、外文部分... 72
IV
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附錄... 74
附錄一 家長同意書 ... 74
附錄二 人際關係發展介入評估表（前後測） ... 75
附錄三 人際互動觀察紀錄表 ... 76
附錄四 教學紀錄表 ... 77
附錄五 教師訪談表 ... 78
附錄六 家長訪談表 ... 79
附錄七 人際發展介入方案活動設計 ... 80
V
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表目次
表 1-1 人際發展介入方案階段表………. ……. …..….4
表 2-1 國內人際發展介入方案相關研究整理……….…..21
表 3-1 建立專家效度之專家學者名單(依照姓氏筆畫排序) ………….…….….32
表 4-1 觀察者間一致性之信度分析表……….….….42
表 4-2 個案參照能力資料分析摘要表……….….….45
表 4-3 案參照能力之 C 統計分析摘要表………...…45
表 4-4 個案協調能力資料分析摘要表……….….….48
表 4-5 個案協調能力之 C 統計分析摘要表………....…..49
表 4-6 個案協同合作能力資料分析摘要表……….……..52
表 4-7 個案協同合作能力之 C 統計分析摘要表……….………...52
表 4-8 人際關係發展介入評估表(介入前後之評估情形) ……….…...…56
VI
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圖目次
圖 3-1 研究架構圖………27
圖 3-2 教學實驗設計模式………33
圖 4-1 個案參照、協調、協同合作能力互動行為次數曲線圖… ………43
圖 4-2 參照能力互動行為次數曲線圖……… 44
圖 4-3 協調能力互動行為次數曲線圖……….……48
圖 4-4 協同合作能力互動行為次數曲線圖……….………51
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第一章 緒論
本研究為探討人際發展介入方案對自閉症兒童提升人際互動能力之研究，本 章針對研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名詞詮釋、研究範圍與限制 各說明如下：
第一節 研究問題背景與動機
人類是群居動物，在 Maslow 的需求層次論中也提及「愛與隸屬」是人的基 本需求之一，可看出良好的人際關係為生活中不可或缺的要素。然而，兒童人際 關係如何，取決於社交能力，正向的人際關係除了能提供兒童愉悅的情緒經驗，
還是能讓兒童練習各種社會角色及了解社會規範的機會、獲得人際關係的知識，
最終能建立屬於自己的人際關係技巧。（廖鳳池、王文秀、田秀蘭，1998）因此 協助個體發展有意義之人際關係至關重要，若能與人建立良好關係，便更能從互 動中獲得更多美好體驗。
自閉症類群障礙(Autism Spectrum Disorder, ASD)的兒童，依據美國精神科診 斷標準(DSM-V)的描述，其主要的診斷標準是兒童在社交、溝通的缺損以及重複 性的行為和興趣(吳佑佑，2016)；而這些特質使得自閉症的兒童往往在發展友誼 上遇到重重阻礙，因此在「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）中，也 指出自閉症是指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現 上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者，其鑑定基準為：顯著社會 互動及溝通困難、表現出固定而有限之行為模式及興趣者。而由 DSM-V 和我國 身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法的定義中，可以發現人際互動的困難是自閉症 兒童的顯著特質之一。
另根據 2017 年特教通報網的統計資料顯示，自閉症是各類身心障礙類別中 排名第三多的族群，已來到 15149 人，且因融合教育的推行，許多自閉症兒童是 安置於普通班環境中學習，因此有更多與同儕進行人際互動的機會，然而因自閉
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症兒童在人際互動的困難，在特殊教育課綱中，針對自閉症兒童之人際互動之特 殊需求，多數特教教師會為其開設「社會技巧」的課程，在課程中協助兒童發展 與他人、與自我、與環境互動等技巧，幫助自閉症兒童更能為社會所接納。而在 應用行為分析及認知學習理論支持下，會因依賴重複及結構的學習模式，而只能 依照類似的方法來執行任務，使得在發展基本的社交能力上仍會較有阻礙（劉瓊 瑛譯，2010）。自閉症兒童在社交能力上的困難，包括在跟別人進行社交溝通幾 乎都會有明顯的困難，並且不明白社會互動的正常方式，也缺乏角色取替的能力，
當要進行互惠性的遊戲或與他人和合作時，皆十分的有挑戰性（Siegel,1996;Stone
& Greca,1986;Volkmar,2005）。
而針對自閉症兒童的需求，有許多社交能力訓練的策略，像是社會性故事
（social story）、心智理論（Theory of Mind）、地板時間（floor time）、影片示 範教學（video modeling instruction, VMI）及人際發展介入方案（Relationship
Development Intervention,RDI）等等許多相關策略。而在教學實務上，研究者遇
到教導自閉症學生社會技巧步驟及模擬練習後，學生仍難以將此所學類化至班級、家庭情境或社區等真實情境中，換了情境就無法應變或是主動性低的情形。因此 如何幫助自閉症兒童提升人際互動的品質，使其有更多與同儕互動的機會，以及 感受到互動中與同儕互助合作、情感交流分享的樂趣，也是研究者接觸自閉症兒 童後不斷思考的問題，而「人際發展介入方案（RDI）」運用「動態智商」及「引 導式參與」的概念，能透過設計過的發展活動，來增進個案友誼的能力，也引發 研究者探討人際發展介入方案對自閉症兒童提升人際互動之成效。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
依據上述的研究動機，本研究目的如下：
一、探討人際發展介入方案對提升自閉症兒童人際互動能力之立即成效。
二、探討人際發展介入方案對提升自閉症兒童人際互動能力之維持成效。
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三、探討本人際發展介入方案之教師與家長的評價。
貳、待答問題
依據上述的研究目的，本研究待答問題如下：
一、人際發展介入方案對提升自閉症兒童人際互動能力之立即成效為何？
二、人際發展介入方案對提升自閉症兒童人際互動能力之維持成效為何？
三、本人際發展介入方案之教師與家長的評價為何？
第三節 名詞詮釋
壹、人際發展介入方案
Gutstein 博士於 2001 年提出「人際發展介入方案」，此方案是依據「經驗 分享互動」(Experience Sharing Interaction) 模式為基礎，經過許多臨床實證研究 所發展出來的人際互動發展介入策略，而介入其中的理論包括心智理論、執行功 能及情緒障礙三大理論，是針對自閉症者所提出的社交技巧訓練法，屬於心理發 展理論介入策略的一種，並結合結構性教學及行為改變技術等方法，依據一般兒 童習得建立情感關係能力的方式作為基礎，發展出來的一系列的活動（林幸慧、
陳淑貞，2012）。
本研究所指之「人際發展介入方案」，是採用方案中第二級第七、八階段及 第三級第九階段目標為依據，針對一名五年級自閉症兒童的人際互動需求，先評 估其能力後所訂定，並搭配 1 至 3 位同儕加入互動，將活動調整為適合研究對象 進行的課程後來介入，而各級與各階段內容如表 1-1：
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表 1-1
人際發展介入方案階段表
第一級 新手 第二級 學徒 第三級 挑戰者 第一階段：專心
第二階段：參照能力 第三階段：調控能力 第四階段：協調合作
第五階段：變化 第六階段：轉化 第七階段：同步化 第八階段：雙人遊戲
第九階段：協力合作 第十階段：共同創作 第十一階段：即興創作 第十二階段：同夥 第四級 旅行者 第五級 探險家 第六級 伙伴 第十三階段：觀點
第十四階段：想像力 第十五階段：團體基礎 第十六階段：情緒調控
第十七階段：點子 第十八階段：裡面有什麼 第十九階段：對話 第二十階段：同盟
第二十一階段：分享自我 第二十二階段：家庭根源 第二十三階段：團隊連結 第二十四階段：親密關係 參考來源：兒童人際發展活動手冊（林嘉倫譯，2010），30-32 頁。
貳、自閉症兒童
在「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）中，自閉症是指因為神經 心理功能異常而在溝通、社會互動、行為及興趣表現上顯現有嚴重問題，以致在 學習及生活適應上有顯著困難者，而規定其具有顯著社會互動及溝通困難及表現 出固定而有限之行為模式及興趣等兩項特質。
本研究所指自閉症兒童，為在金門縣經鑑定之某國小高年級一名自閉症學 生。
參、人際互動能力
人際互動為人與人在各式相處情境中，以口語或非口語的方式與他人產生心 理的連結與交流，對方給予回饋後，在這一來一往之間，影響了個體的認知、情 緒、行為，並包括了家人、朋友、師長間的互動關係（林淑華，2002；黃馥鵑，
2011）。
而本研究之人際互動能力為研究者在教學活動中，提供「參照」、「協調」及
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「協同合作」等社會訊息，來觀察及引導個案做出適切回應，並記錄於「人際互動 觀察紀錄表」後，以視覺分析曲線表及Ｃ統計等資料來分析其介入成效。其中，「參 照能力」是指能參照情境中的線索，作出適當的回應的能力；「協調能力」為能調整 自己與他人的互動，以確保保持在協調狀態能力；「協同合作能力」為能協作啟動與 終止，與他人一同達到共同目標的能力。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究的研究場所為個案學校，而學校的同儕、環境及教師的執行方式皆有 影響實驗教學效果之可能，因此所使用的策略與調整僅供類似的情境參考，較無 法推論至變化較大的其他情境中。
貳、研究限制
本研究採單一受試實驗設計研究法，研究對象為一名國小自閉症學生，樣本 人數少，不適合做大樣本的推論，且特殊需求兒童異質性高，每位兒童需求與調 整差異大，故研究結果無法推論至其他自閉症與其他障礙類別之兒童。
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第二章 文獻探討
基於研究目的，本章分為三部分進行文獻探討，第一節探討自閉症兒童人際 關係之發展；第二節探討提升自閉症兒童人際互動能力之理論；第三節探討人際 發展介入方案對自閉症兒童人際互動之相關研究，分述如下：
第一節 自閉症兒童人際關係之發展
一個人一生中會與許多人產生人際關係，從最先接觸的父母、手足、親朋好 友擴及到無血緣關係的老師、同事、鄰居，隨著相處互動的人愈來越多，如何建 立穩定的人際關係是重要的課題。
壹、人際關係的定義與理論
何謂「人際關係」呢？在定義上，Brammer（1993）表示人際關是指 人與人彼此互相影響、交互交往的一種狀態，並且是社會影響的一種歷程。Devito
（1994）則描述廣義的人際關係包括家長與孩子的關係、兩性間的關係、兄弟姊 妹手足間關係、勞資雙方、老師與學生的關係等，甚至是人與人之間任何型態的 互動關係；而較狹義的人際關係專門是指同事之間、朋友之間、同儕之間的人際 互動關係。張春興（1995）則主張人際關係是人與人互動時存在於之間的關係，
是對兩人或多人產生影響的心理性連結。林淑華（2002）描述人際關係是生命對 話及人與人之間情感的溝通所形成的關係，涵括了師長、朋友、親情、友情及同 學等等之間的互動與依存關係。Heiman（2000）主張有意義的人際關係，是建 立在情感互相的傳遞及願意表達與分享彼此的想法上。
由上述人際關係定義可知，人與人之間，不管是家人之間、男女之間或師生、
勞資、朋友、同事之間等，都會相互的交流與影響，當產生互動關係後，彼此心 理的變化及情感的交織與傳達，構成了我們的人際關係樣貌。個體生存在社會上，
人際關係為其常見的生活經驗之一，而關於人際關係，各方學者也分別提出其理
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論見解，以下擇列「人際需求理論」、「人際關係論」、「社會交換論」分述如下：
一、人際需求理論
美國社會心理學家 schutz（1996）提出「人際需求理論(Interpersonal Needs Theory) 」，又稱為「人際關係三向度理論」，schutz 認為人與人互動中，會出現 接納、控制與情感三種需求。在「接納」需求方面，個人皆希望自己在團體互動 中，是能被肯定、被愛、被接受的角色，並能與他人維持一段滿意的關係，但對 此需求的強度會有所差異，「接納」需求較少的個人，在團體中較會與他人保持 距離、較內向，雖能保有自己的空間，但也容易與他人產生格格不入的感覺；而
「接納」需求較多的個人，則容易過分需求同伴，吸引他人的注意目光，這兩者 對於「接納」需求處於兩個極端，而若能具有適當「接納」需求，較能夠自行決 定是否參與團體，何時獨立自由，並與他人建立良好的人際關係（林砡琝，2008；
林健民，2015）。
在「控制」需求方面，是指具有人際影響力，並在權威下做決定的過程，能 夠支配與控制周圍人事物的需求，「控制」需求影響人際關係的主導角色，「控制」
需求較少者，較容易出現服從權威，逃避自身做決定責任的情形；而「控制」需 求較多者，則想要周遭凡事都經過自己決定，並想要主導一切，與「接納」需求 一樣，過多或過少的「控制」需求對人際關係不利，只有居於此兩者間，有時候 能被領導，有時能夠站出來表達意見者，較能在人際關係中順利發展（央靜慧，
2015；陳美君，2013）。
「情感」需求則指個人有與他人建立良好關係，並維持其交往之需求，並希 望能夠表達情感與接受情感，「情感」需求感較弱的人，在互動中容易對自己沒 有信心，情緒的表達較為冷淡，對親密關係也較易保持距離；而「情感」需求感 較強的人，則會傾向熱絡的與人建立關係，並希望藉由保有這些關係，來減低自 己在人際中的焦慮感，而過弱或過強的人際關係「情感」需求，都會有反效果，
只有「情感」需求感適當的個人，才能在關係中有效的與他人互動，並從這一段
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段關係中獲得充分的情感支持與滿意感（王以仁，2007；闕瑋儀，2012）。
二、人際關係理論
人際交互作用的結果，對於人格的養成有所影響，Sullivan 認為人格不 能單獨存在於人際情境之外，而當中，人際需求能否滿足，對於個人的發展最為 重要，在人際關係上，個人會有得到安全、接納的需求，當人際關係感受到威脅 時，隨之而來的便是不安全感與焦慮，也會影響個人的心理狀態（林淑華，2002；
黃堅厚，1999）。
而 Sullivan 的「人際關係理論(Interpersonal Relation Theory) 」將人格發展 分為七個階段，分別為嬰兒期（0-1 歲）出生；幼兒期（1-5 歲）開始會說話；
少年期（6-8 歲）有玩伴需求；前青春期（9-12 歲）有與同性別友伴建立與保持 親密關係的需求，並會以同儕的標準來為自己打分數，若此階段沒有建立良好的 友誼或沒有朋友，可能會發展出自卑的自我概念，並難以處理下一階段的人際關 係；青春前期（13-17 歲）在生理的發展已漸漸成熟，開始從同性友伴的需求轉 移至異性身上，在此階段，青少年必須學習平衡個人安全感、親密感、情緒滿足 的三個需求，而自身對異性是否具有吸引力則會影響其對自我的評價，若能得到 異性的欣賞與肯定，自我價值便會提高，反之則降低；青春後期（18-20 歲）則 開始關注是否能維持一段長期滿意的關係，對青少年來說，與他人保持親密關係 是很重要的驅動力，若沒有親密關係對於未來人際關係的發展將有不利的影響；
成人期則注重發展自己的事業以及成人間的朋友關係與長期的親密關係（央靜慧，
2015；林宗鴻譯，2003；黃德祥，1996）。
三、社會交換論
「社會交換論(Social Exchange Theory) 」是由 Thibaut 和 Kelley 基於「成本
－利潤」的觀念所提出的理論，認為人際關係可藉由互動中所付出的成本，像是 時間、金錢、協助、關心與情感等，比較所獲得的利潤，來決定關係是否持續，
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而利潤又分為外在性利潤（像是回收的金錢）與內在性利潤（像是他人給我們的 滿意感、讚賞等等），在關係中，雙方皆會想從這段關係中獲益，因此若獲得的 利潤大於付出的成本，則關係較容易維持；而當付出的成本高於利潤，個人便會 產生不滿足的狀態，進而影響這段人際關係持續與否（郭啓瑞，2005；羅惠筠、
陳秀珍，1994）。
綜合以上人際關係理論可得知，人際關係的重要性在於滿足個人心理需求，
擁有適當的人際關係能力較能建立並獲得充分的情感支持與關係滿意感，而隨著 年紀增長，個人在人際關係中的需求也隨之變化，尤其在青春期間，人際關係更 會影響其自我概念。而人際關係如何，取決於社交能力，正向的人際關係除了提 供愉悅的情緒經驗，還是能讓我們練習各種社會角色及了解社會規範的機會、獲 得人際關係的知識，最終建立屬於自己的人際關係技巧（廖鳳池、王文秀、田秀 蘭，1998）。故人際關係為生活中不可或缺的要素，而個體的社交能力決定其人 際關係的發展，因此協助個體發展有意義之人際關係至關重要。
貳、自閉症兒童人際關係之發展
兒童早期的發展與其人際互動經驗相關，一般兒童到了學齡前階段，便會開 始出現與社會互動、人際交流相關的技巧，並能維持與重要他人之間的溝通與互 動（廖鳳池、王文秀、田秀蘭，1998；蘇秀枝、王惠姿等人，2010）。
而關於孩童人際關係之發展，一般兒童在嬰兒階段，對於吃的需求、被關注 的需求、表達不舒服的需求等，已能夠使用不同的哭聲來表達，進而讓他人知道 自己的狀態；1 至 2 歲半時則可藉由聽、說等方式與他人進行社會互動，並說出 有意義的話語；幼兒到了 2 至 3 歲與他人互動的方式與內容更是增加不少，對照 顧者有更多熱切的反應，會回應周遭的刺激與指令（郭靜晃，2013；葉淑儀等人 譯，2005；蘇秀枝、鍾雅惠等人，2010）。3 至 4 歲時，幼兒的重心則從家庭的 照顧者漸漸轉移到校園的教師與同伴身上，並開始了解輪流與分享的概念，能參
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與簡單的團體互動與遊戲（王秀園，2013；陳梅恩，2015）。
然而，與一般兒童人際發展相較，自閉症兒童在人際發展方面，在進入國小 階段後仍較難融入群體，並有困難與同齡兒童發展人際關係。依據美國精神科診 斷標準(DSM-V)的描述，自閉症類群障礙(Autism Spectrum Disorder, ASD)的兒童 在社交溝通與互動上有質的障礙，無法進行有來有往的對話；較少分享情緒或表 情；口語及非口語溝通(眼神接觸及肢體語言)的協調困難；交朋友困難；對同儕 缺乏興趣（吳佑佑，2016）。而些特質使得自閉症的兒童往往在發展友誼上遇到 重重阻礙。而在「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）中，所謂自閉症 是指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問 題，致在學習及生活適應上有顯著困難者，其鑑定基準為：顯著社會互動及溝通 困難、表現出固定而有限之行為模式及興趣者。由 DSM-V 和我國身心障礙及資 賦優異學生鑑定辦法的定義中，可以發現人際互動的困難是自閉症兒童的一項顯 著特質，以下將進而說明各階段自閉症者的人際關係發展。
在學童時期的自閉症兒童，與他人的互動較依循自己的方式，經常與團體活 動脫節，可能會出現自我刺激或其他較特殊的動作（王大延，2005）
。再長大一
些，在跟別人進行社交溝通會出現明顯的困難，並且不明白社會互動的正常方式，也缺乏角色取替的能力，當要進行互惠性的遊戲或與他人和合作時，對自閉症兒 童而言，皆十分的有挑戰性（Siegel,1996;Stone&LA Greca,1986;Volkmar,2005）。
青少年時期的自閉症青少年，有與他人互動的動機，但是卻侷限在社會規則與傳 統習俗中，不易理解施與受的關係，導致學習社會互動有困難，也不易類化已經 習得的技巧和互惠關係（王大延，2005）。而在年齡增長之後，高功能的自閉症 兒童仍會具有社會性人際關係的明顯困難，例如，當與其他同儕互動時，較缺少 回報式的社交反應；在參與合作性團體遊戲時較缺乏能力；並有很多時間看起來 像在發呆又像在沉思，而讓別人覺得他無法親近；較缺乏同理心，無法體會別人 的感受和情緒反應，或是適當地表達自己對別人情緒的了解和反應，由於這些特 質，使自閉症兒童很難和別人建立友誼（宋維村，2000）。
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進到成人階段後，依據 Muller、Schuler、Burton 與 Yates（2003）利用調查 與訪談的方式所進行的研究中，他們了解 18 位 18 歲至 62 歲的自閉症類群障礙 者的想法，分析增進就業安置和維持的因素中，在主題「成功就業阻礙」下，發 現社會互動是受訪者描述自己最頻繁遇到的困難，包括聽不懂冷笑話；在理解面 部表情和音調變化產生困擾；感覺自己是「不同的」；在工作的地方會感覺疏離；
欠缺工作所需要的社交能力。
由以上人際發展狀態可知，自閉症兒童的社交與人際困難會一直持續到成人，
且持續對其就業造成困擾與影響。Gutstein 與 Whitney（2002）表示社交能力是 一種技巧或策略行為，其中包含：功能性的社交技巧、依附行為以及經驗分享的 社交技巧等三種不同的發展領域。而 Gutstein(歐陽佩婷、何修瑜譯，2010)也指 出，在互動中，自閉症者兒童較無法在自己的行為是否符合前因後果做判斷，對 於旁人會怎麼解讀自己的行為也較無法覺察，在配合搭檔的回應方面也缺乏能力 來立即調整自己適當的反應，即使他們能與人做眼神交流、提出需求、以問問題 來得到想要的東西及遵守基本的社會規範，但無論他們使用的多麼流暢，他們的 社交技能卻會較侷限在工具性的能力。
自閉症兒童因為在情感的表達及社會能力上面有質的缺損，所以較無法發展 出像一般同年紀兒童的人際互動能力，研究者在觀察自閉症兒童與他人的互動中 也發現即使學會了步驟性、工具式的社交技巧，卻依然無法面對瞬息萬變的社交 情境，自閉症的兒童常被動等待同儕的邀請，或主動與同儕互動，但言語及行為 態度卻顯得格格不入，生活中需要培養真誠互惠的朋友。
因此，如果能讓自閉症兒童有機會融入社交團體，並增進與他人的合作，將 會讓自閉症兒童體會到在生長過程中的夥伴關係，也能讓其生活更為繽紛燦爛。
本研究希望藉由提供教學方案，來協助自閉症兒童的人際互動能力，並聚焦於合 作關係上，讓自閉症兒童能夠學習如何與他人建立合作並應對情境中的情況，此 為研究者想介入的方向。
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第二節 提升自閉症兒童人際互動能力之理論
提升自閉症兒童增進人際互動的方式有許多種，例如，角色扮演、模擬情境、
社會性故事、影片示範、同儕支持方案、心智理論、地板時間、人際發展介入等 等，綜合整理後，大致分為應用行為分析、認知理論及發展理論，將分別於下探 討：
壹、行為理論－應用行為分析學派
「應用行為分析」（ABA）一詞最早是一九八九年由 Bear、Wolf 和 Risley 於《應用行為分析期刊》提出，「應用」表示要改變的行為是重要或社會相關的；
「行為」指要改變的行為是可測量和觀察的；「分析」是指分析行為問題的原因 和評量行為介入方案效果之過程（紐文英，2009）。
而應用行為分析多用於有行為問題的特殊兒或自閉症孩童身上，核心是以操 作制約原理去改變學生行為的一種方式，按照學生的學習目標，來設計情境和選 擇可影響目標行為的增強內容，並以學生自身的反應行為，來建立新的適應表現，
並以改善因其特質所引起的不適當行為（陳如凡，2011）。
然而在介入成效部分，應用行為分析卻存有正反兩面不同的看法。Reichow 與Volkmar（2010）分析國外較常使用應用行為分析做為介入方法的研究，發現 各項研究皆指出不管個案的年紀及認知發展能力在何種程度，此介入方案均可有 所成效。另一面，在 Greenspan 與 Wieder（劉瓊英譯，2010）則認為行為介入的 方式效果不佳，因依賴重複及結構的學習模式，就只能依照類似的方法來執行任 務，在發展基本的社交能力上較有阻礙。研究者在教學現場以應用行為分析方法 協助自閉症學生時，也發現此介入需要大量一對一的教學時間，而重複同一種行 為的訓練，也讓學生需要在有提示的刺激下，才能做出此反應，對於類化及自發 性的發展人際關係，仍較有困難；然而，在瞬息萬變的社交情境中，能夠彈性因 應人際交往的變化是非常需要的技能之一，也促使研究者積極尋找能提升自閉症
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學生更具社會互動自發性的介入模式。
貳、認知學習理論
在教育上，提示褪除法（prompt-fading technique）是依據學習理論而來的，
而運用於自閉症的教育中，常需將學習的事物分為非常細項的學習步驟，並使用 適當的提示法，讓自閉症兒童學會新的行為之後，再將提示慢慢褪除，使兒童能 將學得的能力保留下來（宋維村，2000）。而另一種涉及認知學習理論的是「社 交技巧訓練」，這起因於很多身心障礙兒童對社會情境常用行為問題的方式來反 應，而父母和老師會以告誡的方式教導孩子不可以做這些行為，甚至會用處罰來 喝止，但有些孩童卻會因此變本加厲，「社交技巧訓練」的基本假設是若引導者 只是告訴兒童不能做某些行為是不夠的，還應該告訴兒童在容易發生問題的情境 下應該怎麼處理，因此「社交技巧訓練」的主要目的，是提供兒童有效的社交方 式，以讓其得到愉悅的社會互動（楊簣芬、黃慈愛、王美惠，2003）。然而 Gustein 與 Whitney（2002）指出「社交技巧訓練」的效果無法持久，更難以類化到訓練 外的其他情境，並認為兒童必須要能去享受互動的經驗，才能讓「社交技巧訓練」
有長期的效果，教導兒童社會技巧，不能只是照著步驟或是標準來做，而是要幫 助孩童能融入於人際關係中，在感覺、動作及想法上有協調的能力。
「心智理論」也是另一與認知學習理論相關的方式，其定義是能夠推論他人 的心理狀態（他人的慾望、思想、意圖、信念等），並有能力使用這些訊息來解 讀他人的語言、了解他人的行為和預測他人的行動（王淑娟、周怡君、黃雅琪、
賴珮如，2011）。然而，Hadwin 等人 (1996）發現，所訓練的能力無法類化到其 他未教的教材，也無法藉由教學增加自閉症兒童「假裝遊戲」的能力（引自楊簣 芬、黃慈愛、王美惠，2003）。由此可看出，認知學習理論所衍生的教學策略仍 有其侷限性存在，雖能教導個案社會技能，卻難以類化於生活當中，學以致用。
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參、發展理論
不同於行為介入與認知學習，學生在學習社會技巧中的情緒也漸漸被重視，
有學者便提出了「DIR 模式」、「遊戲與文化介入模式」及「人際發展介入模式」， 讓兒童藉由與引導者良好的互動關係，提升其社交能力，以下分別探討其理論發 展：
一、DIR 模式的理論發展
Greenspan 等人創立了「DIR 模式（developmental individual-difference relationship-based model）」，這是一套注重個別差異、發展取向、以關係為基礎的 整合性治療模式，並注重建立孩子與主要照顧者間的良好「關係」，強調以「關 係」為基礎，促進孩子在社會互動的自發性，以改善孩子與他人的互動品質（顏 孝羽、曾嫦嫦、宋維村，2008）。其中「發展取向」指的是六個情緒發展階段；「個 別差異」指的是每個孩子處理訊息的獨特方式；「以關係為基礎」則是指能幫助 孩子發展進步的學習關係（劉瓊英譯，2010）。
而「地板時間」療法是透過 DIR 模式的概念，所產生一種能夠評估與介入 的策略，強調營造和孩子間有意義的情緒互動經驗、跟隨孩子的興趣與發展階段 為基礎塑造的遊戲情境，認為不管孩子的問題有多麼顯著，只要能妥善處理其情 緒與情感，就能有效的影響孩子與人相處、思考溝通能力的發展根基（廖淑廷，
2012）。在進行「地板時間」時，有幾個互動原則需要注意：(1)跟隨孩童的興趣 (2)擴展及深化遊戲內容(3)六大功能性發展階段──自我規範與分享注意、親密感、
雙向溝通、複雜溝通、情緒概念、情緒思考依序發展，一旦孩童學會這六項發展 能力，就擁有了用來溝通、思考及調適情緒的工具（游瑞菁，2009）。
DIR 將兒童的情緒發展分為九個階段，其中六個是基本發展階段，另三個則 是青少年與成人進階三階段，分別為：階段一：生命最初的幾個月，開始「對於 周遭世界的調節與興趣」；階段二：從出生的第一天到第二至第五的月，能「參
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與及與人連結」；階段三：將近六個月大時，開始「意向及雙向溝通」；階段四：
到了九到十八個月之間，發展有重大突破，學會「社會性的問題解決，情緒調節 以及自我感的建立」；階段五：一歲半左右，能「創造出象徵，運用字彙及各種 想法」；階段六：在兩歲半左右，產生「情緒思考、邏輯性及現實感」；五歲後，
階段七：孩子從簡單的因果思考進展到能夠辨識「多重因果及三角思考」，接著 階段八：前一階段的能力使孩子能了解不同程度的感受、事件、現象或其相對影 響力，因此能發展「灰色地帶，情緒分化清楚的思考」；最終階段九：是青春期 及成人初期，開始發展「逐漸成長的自我感，以及內在標準的反省」，這九個功 能性情緒發展能力都達到後，個人終其一生仍會不斷持續發展（劉瓊英譯，
2010）。
二、遊戲與文化介入模式 PCI 的理論發展
「遊戲與文化介入模式（Play and Culture Intervention）」是融入文化學習、
認知建構、文化建構與社會建構的理論所構成，強調經由內在心智的重新建構來 進行學習，並著重兒童的興趣與主動學習，且認為認知起源於經驗，而經驗則來 自個體與環境之間的互動，遊戲與生活是遊戲與文化介入模式主要的介入管道，
可以讓自閉症兒童在日常生活及遊戲中自然而然學會文化學習的能力（楊宗仁，
2008）。其中並具有四個意涵，一，是要教會自閉症兒童文化學習的能力；二，
是要透過互動、日常文化與遊戲的互動來建構自閉症兒童的文化學習能力；三，
是要將當地的文化傳承給孩子；四、是要建構一個接納與善意的助人文化來幫助 孩子（楊宗仁，2008）。
而楊宗仁（2008）整合了實務，分別說明了社會參照、社會性趨向、分享式 注意力的日常生活介入、遊戲介入方式。李惠藺（2015）則藉此整理了幾個遊戲 與文化介入模式的實務做法：
(1) 運用具情感交流的各種遊戲、活動來介入。
(2) 在日常生活的例行性活動中，藉由在過程中中斷活動的方式，誘發自閉症兒
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童的眼神注視與注意。
(3) 模仿自閉症兒童的自我刺激與重複性的行為。
(4) 運用感官肢體動作的社會性遊戲來介入自閉症兒童。
(5) 在熟悉的活動中，製造不確定的情境，讓自閉症兒童須參照別人的手勢、表 情、動作等不同的訊息，以解決不確定情境。
(6) 在遊戲和日常生活中，製造可以運用手指指示和展示物品以分享的機會。
(7) 介入者本身的表情、動作與聲音要誇張，以吸引自閉症兒童的注意。
(8) 盡量少用口語的提示，多用聲音與表情動作，讓兒童自行注意到好玩與好笑 的事情。
三、人際發展介入 RDI 的理論發展
「人際發展介入（Relationship Development Intervention）」是由 Gutstein 針 對自閉症者所提出的社交技巧訓練法，屬於心理發展理論介入策略的一種，並結 合結構性教學及行為改變技術等方法，依據一般兒童習得建立情感關係能力的方 式作為基礎，發展出來的一系列的活動（林幸慧、陳淑貞，2012）。其中有兩個 核心概念，分別為「動態智商」及「引導式參與」，探討如下：
「動態智商」由 Dr.Daniel Siegel 提出，包含了認知、自我、社交互動能力 及溝通能力，使得我們可以彈性思考並解決生活中複雜的問題。所謂動態特質，
包含個體的情緒與感受，而這些動態問題是沒辦法僅以一種方式或現有的測驗及 評量工具所測出來的，稱為「動態智商」（引自陳如凡，2011）。對自閉症者來 說，其社會互動能力沒辦法像一般人一樣隨時調整、應對人際上的變化與挑戰，
這個時候則須透過特別設計的發展活動來引導自閉症者重新學習相關的社會互 動認知能力。Bruner、 Rogoff、Fogel 與 Sroufe 等幾位學者認為，「動態智商」
的認知功能與神經可以透過父母或親密的家庭成員有意的巧妙設計一些特定型 態的經驗來重新建構、連接(Connections Centre, 2010)。「動態智商」讓人可以將 特定的經驗記憶保存並維持下來，其帶來的附帶產物是當孩子創造克服困難的經
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驗後，能進一步促進孩子推理思考、假設思考、反應、計畫、準備、社交協調和 友誼等能力。Marcel (2008) 也提到，兒童大腦的神經典型可在不同大腦中心之 間做特殊的合作，發展出更好的能力，這個連結性(connectivity)可提供更加原始 的、彈性的與結合統整的機會，並且在環境中回應（引自王麗貞，2011）。故提 升動態智商能幫助自閉症學生理解這些變動迅速的社會訊息，藉由人際發展介入 方案增進自閉症者人際互動能力有其可行之處。
「引導式參與」由發展心理學家 Rogoff（1993）所提出，是由 Vygosky 的
「近側發展區」概念衍生而來。說明個體的思考和文化之間的關係，以及人際互 動對於發展的引導、挑戰、指示、支持、和激發的功能，「引導式參與」的過程 能夠幫助學生在所知及未知之間建立一座橋，並予以支持，引起學生更有動機去 發展出文化所認可的能力及技巧，進而能夠解決問題逐漸負擔起應負的責任（引 自陳淑芳，1998）
。
而「引導式參與」強調「教練」與「學徒」之間的關係，主 要進行方式是由教練提出任務，在日常生活中提供機會，利用傳承經驗的方式，引導學徒更靈活、具體的將各種社交訊息連結起來，教練提供問題後，學徒需藉 由不斷嘗試來回應、修正，引導者安排問題後要提供學徒思考的機會，盡量減少 視覺的提示，直到學徒快要放棄時，才給予部分提示，讓學徒感受到成功經驗後，
再逐漸退除，提供學徒安全、成功的社交經驗，並增加學徒的自我效能感、發現 社交的樂趣（林幸慧、陳淑貞，2012）。
基於上述的理論基礎，人際發展介入方案讓引導者能夠以邀請的方式，漸進、
有系統地引領自閉症孩子加入活動，並且無論是教師、家長、治療師都可作為 RDI 的引導者角色，這使研究者期待在成為自閉症學生的教練後，能夠讓學生感 受到與人互動的欣喜與成就，所以決定親身試行此方案。
第三節 人際發展介入方案對自閉症兒童人際互動之相關研究
關於人際發展介入方案對自閉症兒童之人際發展成效，國內外均有相關研究
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產生，本節茲就其介入之內容與結果作探討。
壹、國外相關研究
在國外研究方面，針對 RDI 的實徵性研究主要是 Gutstein 於 2005 年發表的 文獻， Gutstein 以實驗研究法，進行 16 個月的追蹤研究，對象為 31 位 2-10 歲 的自閉症光譜兒童，並將 17 人分入實驗組，進行人際發展方案的介入，另外 14 人的對照組則使用其他方式，並以「自閉症診斷觀察量表（Autism Diagnostic Observation Schedule ADOS）」 為評量工具觀察，在這期間，實驗組每週不到 9 小時的介入，而對照組需參與每週 25 小時的課程，結果發現，在教育安置上，
實驗組接受普通教育的個案從 12%提升到 82%，在「自閉症診斷觀察量表」評 量中，實驗組也有 70%的自閉症光譜兒童在至少一種診斷分類上是有進步的
（Gutstein，2005）。這份研究提供證據證明 RDI 方案可以讓自閉症光譜兒童在 溝通及互動上有所成效，並建議在未來研究中找尋更多的樣本、以及不同的年齡 個案提供較長時間的介入，並調查家長對於治療的語言、選擇、認知功能等變項，
分析對於結果會產生什麼影響。
Gutstein、Burgess 與 Montfort (2007)接著用更嚴謹的實驗來檢視 RDI的成效，
這一次挑選的研究對象，須符合五個標準，分別是年齡在 2-6 歲之間、智力在 70 以上、最少要參與 30 個月的追蹤，並被診斷為廣泛性發展障礙、亞斯柏格症、
或是自閉症，以及認同參與 RDI 方案的內容，經過篩選後，16 位兒童符合標準 參與實驗。Gutstein 這次使用的測量工具是「自閉症診斷觀察量表(ADOS) 」 及
「自閉症診斷訪談量表(ADI-R) 」，並輔以半結構訪談家長的方式來評估社會能 力的成效。研究的結果是：在介入前，有 10 位接受「自閉症診斷觀察量表」評 估時顯示為自閉症，但在 41.5 月的介入後，則以沒有一位小朋友符合自閉症標 準，可以看出個案在互動能力上持續提升；「自閉症診斷訪談量表(ADI-R)」則顯 示出個案在「經驗分享」及「彈性適應行為」的表現上皆有顯著的成長與進步。
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由此可知，RDI 可以有效的提升個案人際互動能力，表現出對環境更多的適應，
但因研究個案智力為正常，故無法推論於智力 70 以下的個案是否效果同樣顯著，
而研究個案年齡介於 2-6 歲之間，故僅能知道對於此範圍內的兒童有顯著成效，
但無法推論到國小階段甚至更高年級的成效結果。
貳、國內相關研究
近年來，RDI 的課程在國內也漸漸出現相關的研究，對象從幼兒至國中皆有，
而進行的方式多以搭配 RDI 方案執行，以下分別探討之：
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表 2-1
國內人際發展介入方案相關研究整理 研究
者
研究 對象
研究 方法
介入時間 與介入內容
研究 結果 王麗
貞
（201 1）
一位七年 級重度自 閉症學生 及一位七 年級中度 智能障礙 學生
行動研 究法
每週 2-3 次，每次 60 分鐘，執行 3 個月
了解人際發展介入 方案對提升低功能 自閉症學生社會互 動的成效（包含社會 參照與調控能力）
個案參照與調控 能力進步，維持 類化效果也同樣 持久；社交品質 與技巧提升；增 進了個案情緒穩 定及減少行為問 題
古春 月
（201 4）
一位國小 五年級輕 度自閉症 學生
單一受 試實驗 研究跨 行為多 試探實 驗設計
每週 5 次，每次 10 分鐘，共 30 次的介 入
了解人際發展介入 方案對增進輕度自 閉症兒童社會互動 能力的立即、維持與 類化成效
人際發展介入方 案對個案之社會 參照、調控、協 調等能力之立即 與維持成效佳
對個案之社會參 照能力有良好類 化成效，但對調 控、協調等能力 沒有類化效果 林儀
婷
（200 6）
三名生理 年齡分別 為 36、
39、29 個 月的自閉 症幼兒
單一受 試研究 法跨情 境多試 探設計
每次 15-20 分鐘，約 6 個月
了解個案們交互注 意力遊戲取向介入 模式與其成效
個案能透過一對 一遊戲的方式，
發展出相互注意 力，並且將之類 化至其他情境 洪蕙
暄
（200 9）
一名國中 七年級輕 度自閉症 學生
單一受 試實驗 研究跨 行為多 試探實 驗設計
每週進行 2-3 次，每 次 30-40 分鐘的介 入，為期 8 週
了解人際發展介入 方案對個案之人際 互動行為立即與維 持成效
人際發展介入方 案對個案人際互 動行為具有立即 與維持成效，對 於提升個案參與 人際互動之動機 也有所助益，負 向行為也有改善
(續下頁)
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研究 者
研究 對象
研究 方法
介入時間 與介入內容
研究 結果 許文
靜
（200 6）
一位國小 三年級高 功能自閉 症學生
行動研 究法
每週 3 次，每次 30-60 分鐘，實際進行約 3 個半個月
了解如何實施人際 發展介入方案的課 程與教學及了解方 案對個案之個別化 行為、同儕互動改變 之情形
人際發展介入方 案可隨時修正，
並與普通班課程 結合
在方案介入後，
個案在個別化行 為、互動主動 性、表達意願及 同儕互動表現皆 有明顯改變 陳如
凡
（201 1）
一名國中 八年級亞 斯伯格症 學生
行動研 究法
每週一次，每次 45 分鐘，共 18 週。並 視需要加入每週 1-2 次個別指導(每次 20 分鐘)或融入資源班 課程(每次不超過 15 分鐘)
了解人際關係介入 方案對亞斯伯格症 學生共同調控能力 之提升成效
人際發展介入方 案能增加個案的 共同調控能力，
建立正向互動經 驗，增加人際互 動品質且類化效 果佳。
陳素 貞
（200 7）
一位國小 四年級亞 斯伯格症 學生
行動研 究法
每週進行 2-3 次，共 計 22 次。將情緒課 程分為「情緒的認知 教學」、「情緒的遊戲 教學」、「情緒角色扮 演遊戲」，其中「情 緒的遊戲教學」是參 考 Gutstein 的兒童人 際發展活動手冊活 動而來
可增進個案的情緒 表現策略及了解情 緒課程介入後，個案 的情緒表現改變
個案在情緒表達 方面有進步、社 會互動增加，儀 式化行為減少、
表情自然、笑容 較多、減少負向 情緒、社會互動 興趣增加
(續下頁)
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研究 者
研究 對象
研究 方法
介入時間 與介入內容
研究 結果 陳
瑞 芬
（200 6）
一位國小 三年級輕 度自閉症 兒童
個案研 究法
每週進行 3 次，每次 20 分鐘的介入，共計 30 次
了解共同調控介入 之歷程及個案共同 調控能力改變之情 形
共同調控介入 後，個案與同儕 間共同調控型 態、個案的溝 通、自我調控（能 控制行為和情緒 的衝動）及同儕 的敏感度（同儕 較能了解個案的 用語，及肢體動 作的意義，並學 會與個案說話的 方式）都有改變 黃筱
晏
（201 0）
二名國小 特教班重 度自閉症 兒童
單一受 試實驗 研究跨 行為多 試探實 驗設計
每週 5 天，每次約 5-10 分鐘活動，連續 3 周，共 12 次介入
了解人際發展介入 方案對自閉症兒童 社會參照彭莉的立 即與維持成效
人際發展介入方 案提升兩位個案 在動作參照、表 情參照、眼神參 照能力的立即與 維持成效 繆偉
如
（201 6）
一名國中 八年級亞 斯伯格症 學生
個案研 究法
每週 1 次，每次 90 分鐘，共 6 次
了解人際發展介入 方案對輕度自閉症 人際互動改變成效
介入後，個案能 夠主動融入同儕 團體，並願意與 他人分享及覺察 自己行為表現是 否適宜
資料來源：研究者整理
從以上國內外相關研究可得到幾點發現：
一、研究主題方面：國外 Gutstein（2005）和 Gutstein、Burgess、Montfort（2007）
的研究皆是探討 RDI 對自閉症兒童能力發展之研究；而國內的陳瑞芬（2006）、
許文靜（2006）、洪蕙暄（2009）、黃筱晏（2010）、陳如凡（2011）、王麗貞
（2011）、古春月（2014）、繆偉如（2016）主要針對個案的人際互動問題做
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改善，讓個案更能掌握人際關係；陳素貞（2007）則是將 RDI 融入在情緒 課程中，探討情緒問題；林儀婷（2006）則是用其發展相互注意力。
二、研究對象方面：陳瑞芬（2006）、許文靜（2006）、陳素貞（2007）、黃筱晏
（2010）等研究以國小階段自閉症學生為主，且多集中在中年級，僅古春月
（2014）介入高年級學生；洪蕙暄（2009）、陳如凡（2011）、王麗貞（2011）、
繆偉如（2016）等研究則以國中階段為主。而在 Gutstein（2015）「兒童人 際發展活動手冊」提到適用的對象為所有程度的廣泛性發展障礙、亞斯伯格 症、自閉症患者所設計及其他具有人際關係問題的孩童，而年齡從孩童到青 少年都可，研究者綜觀現今國內研究所探討的對象多為幼兒、國小低中年級 及國中個案，國小高年級僅有一篇，因此想多加了解 RDI 對國小高年級的 自閉症兒童的介入成效。
三、介入時間方面：國外研究 Gutstein（2005）及 Gutstein、Burgess、Montfort
（2007）時間為 16 週、41.5 個月，國內除了林儀婷（2006）歷時 6 個月、
陳如凡（2011）利用四個半月介入時間較長外，其他研究多介於 3 週至 3 個 半月之間。
四、介入設計方面：計入設計除陳瑞芬（2006）、繆偉如（2016）為個案研究法 及林儀婷（2006）為單一受試研究法跨情境多試探設計外，其餘多為行動研 究（王麗貞，2011；許文靜，2006；陳如凡，2011；陳素貞，2007；Gutstein，
2005；Gutstein&Burgess&Montfort，2007）及單一受試實驗研究法之跨行為 多試探實驗設計（古春月，2014；洪蕙暄，2009；黃筱晏，2010）。
五、研究結果方面：研究結果可看出人際發展介入方案對自閉症學生在人際互動 上有其成效，包括：參照他人與調控能力提升（王麗貞，2011；古春月，2014；
陳如凡，2011；陳瑞芬，2006；黃筱晏，2010）、與同儕的溝通主動性及互 動興趣方面有正向改變（王麗貞，2011；洪蕙暄，2009；許文靜，2006；陳 如凡，2011；陳素貞，2007；陳瑞芬，2006；繆偉如，2016）、發展出相互 注意力（林儀婷，2006）及情緒穩定度更好了（王麗貞，2011；陳素貞，2007）。
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但在古春月（2014）的研究中指出 RDI 方案在兒童之社會參照、調控及協 調合作能力具有顯著之立即及維持成效，對社會參照能力有良好之類化成效，
然而在調控及協調合作能力上則沒有類化效果。
六、對於未來研究之建議：綜合文獻得知，在未來研究中，可朝著不同班別、不 同程度、不同障別的兒童為對象來介入，並延伸不同級別的活動、延長介入 的次數與時間，以及將同儕訓練納入介入方案中，來了解 RDI 之成效。
綜合以上相關研究得知，人際發展介入方案能增進自閉症學生之社會互動能 力。然而，研究者發現，多數研究所參考的人際發展介入方案(RDI)中的主題較 無針對第七、八、九階段的連貫性研究，但這是從個人活動轉化到雙人，甚至多 人協同合作的跨階段主題，而人際互動不僅需具備個人的參照能力，還需要能與 他人接觸、輪流、合作，方能更加體會人際互動的美好與達成人際間的交流，因 此，研究者想探究針對自閉症學生，運用人際發展介入方案(RDI)中，第二級中 的第七、八階段，及第三級中的第九階段的介入方式，是否能提升其互動效能？
再者，觀察研究對象中，以國小高年級為研究對象的研究也僅有一篇，而在 教育現場中，在國小高年級階段，學童已漸漸發展出更複雜的社交互動，以及有 更多對自我情緒的感受，遑論是自閉症學生，也隨著升上高年級而面臨更多人際 互動的挑戰，像是聽不懂他人的話語、不知道如何融入群體、不了解規則等等，
觀察當自閉症學童無法融入群體或適當與同儕互動時，也與一般學童一樣，會產 生挫折、沮喪的心理狀態，故改善高年級自閉症學童的人際互動困難，幫助其轉 銜階段更適應進入國中的生活有其需求性。
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第三章 研究方法
本研究利用人際發展介入方案對自閉症兒童進行介入，並以「人際關係發展 介入評估表」（附錄二）、「人際互動觀察紀錄表」（附錄三）、「教學紀錄表」（附 錄四）、「教師訪談表」（附錄五）、「家長訪談表」（附錄六）為研究工具，用以研 究此方案在提升自閉症兒童人際互動能力的學習和維持成效，並了解教師、家長 對此方案執行的評價。
本章分為：研究架構、研究對象、研究工具、實驗設計、研究步驟、資料處 理與分析等六節，以下將依序說明。
第一節 研究架構
本研究旨在探討人際發展介入方案對自閉症兒童提升人際互動能力之研究。
研究對象為金門縣某國小輕度自閉症兒童，實驗教學採單一受試實驗研究法之跨 行為多試探的設計，圖 3-1 為本研究架構圖：
圖 3-1 研究架構圖
由圖 3-1 可以看出，自變項為人際發展介入方案（RDI）；依變項為人際互動
［研究對象］
國小輕度自閉症兒童
［自變項］
人際發展介入方案（RDI）
［依變項］
1. 人際互動能力之立即成效 2. 人際互動能力之維持成效 3. 教師及家長之評價
［控制變項］
1. 介入者與觀察紀錄者 2. 課程地點與進行時間 3. 同時事件
4. 增強策略
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能力之立即、維持成效及教師與家長之評價；控制變項為介入者與觀察紀錄者、
課程地點與進行時間、同時事件，以下就自變項、依變項與控制變項依序說明：
壹、自變項
本研究的自變項為「人際發展介入方案」，研究者採用 Gutstein 所發展的《兒 童人際發展活動手冊》的第二級、第三級為參考內容，並依研究對象特質與能力 修改，將活動設計為切合個案使用之課程，其方案分成三大部分活動，包含「參 照能力」、「協調能力」、「協力合作能力」等。
課程教學的介入者為研究者，依據人際關係發展介入評估表，來決定研究對 象的課程目標，並依照課程目標延伸人際發展介入方案來設計活動，每個階段進 行數節課的教學，進行方式為準備活動、教師示範與引導、實際與同儕進行互動、
教師回饋活動內容並總結等。
貳、依變項
本研究之依變項分為「人際互動能力之立即、維持成效」及「教師與家長之 評價」兩部分，說明如下：
一、人際互動能力之立即、維持成效
本研究之依變項是指在人際發展介入方案後，研究對象在人際互動能力之立即 成效、維持成效成效，「人際互動能力」包含了「參照能力」、「協調能力」、「協同合 作能力」。「參照能力」為能參照情境中的線索，作出適當的回應。「協調能力」為能 調整自己與他人的互動，以確保保持在協調狀態。「協同合作能力」為能協作啟動與 終止，與他人一同達到共同目標。
依據人際發展介入方案的課程目標，設計「人際互動觀察紀錄表」（附錄二）
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來做每一次介入的資料紀錄。依變項中的資料將分為基線期、介入期、維持期來 做蒐集，基線期時會先觀察研究對象之能力，介入期則會在每次活動中錄影並做 觀察紀錄，維持期則觀察個案在介入後的人際互動成效。
二、教師與家長之評價
於課程開始前，利用「人際關係發展介入評估表」來讓教師與家長評估研究 對象之人際互動的現況能力，並於教學後訪談研究對象之教師、家長來了解個案 能力之進展情形。
參、控制變項
為促進本實驗教學嚴謹度，及降低對自變項的干擾，本研究控制變項如下：
一、介入者與觀察紀錄者
本研究的介入者由研究者擔任，由研究者擔任主要評分工作，另外邀請一位 特教系畢業之合格特教教師擔任觀察者，在基線期、處理期、維持期中對研究對 象在評量表項目上作信度考驗，透過教學過程的影片，使用「人際互動觀察紀錄 表」考驗研究者與觀察者之間的一致性係數，而係數須達 90%以上。
二、課程地點與進行時間
課程地點為研究對象學校，課程執行時間於早自習或課後實施，課程次數每 週 3 次，每次 30~40 分鐘，為期 10 週，共 30 次課程。
三、同時事件
為避免同時事件的影響，於研究開始前，向學校教師確認在實驗教學階段，
校內將不會進行類似的活動。
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四、增強策略
個案出現適當表現時，在集點卡上蓋章，並口頭增強其行為，與平時課堂中 使用一致。
第二節 研究對象
本研究採立意取樣，研究對象為金門縣某國小一名高年級輕度自閉症兒童，
研究對象年齡為 11 歲，並具備下列條件：
一、經醫院精神科診斷為自閉症兒童。
二、為巡迴班學生，平時就讀普通班，以外加方式接受巡迴班特教服務。
三、訪談研究對象之教師、家長皆認為研究對象具有人際互動問題，有學習人際 互動能力之需求。
四、過去未曾接受人際發展介入方案之教學介入。
五、經研究對象的家長同意（家長同意書如附件一）後參與本研究。
至於研究對象之基本資料如下：
一、認知和學習能力
(一) 注意力持續度低，容易被周遭事物、細節吸引而分心。
(二) 識字書寫能力尚可，可提取字形書寫。
(三) 具閱讀能力，但閱讀流暢性較弱。
(四) 對數學之理解及推理能力較弱。
二、溝通能力
(一) 可進行一般日常對話
(二) 對於感興趣的事情會重複詢問 (三) 對於抽象內容較難理解
三、行動能力
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(一) 行動能力與一般同儕無太大差異 (二) 協調度較不足
四、社會情緒能力
(一) 挫折容忍力低，易放棄
(二) 容易衝動和興奮，對物件有固著的喜歡方式 (三) 團體活動較需教師引導或同儕提醒下完成
(四) 下課有時會沉浸在自己的玩具中，互惠性互動較少
第三節 研究工具
本研究為了解人際發展介入方案對自閉症兒童提升人際互動能力之成效，共 採用下列五種研究工具，依序說明如下：
壹、人際關係發展介入評估表
本研究之能力評估使用 Gutstein 編製之兒童人際發展活動手冊中附錄 A〈進 度追蹤表〉之階段目標為依據。Gutstein 為 RDI 的創始人，與妻子 Sheely 共同主 持人際關係中心（Connections Center），並身兼美國休士頓一所治療學校的診所 主任及德州兒童醫院的診所工作人員，Gutstein 博士身為教授、研究人員和臨床 醫師研究、治療自閉症孩童近三十年，並發展出人際發展介入方案 RDI (林嘉倫 譯，2010)。而 Gutstein 針對自閉症光譜孩子以人際發展介入方案進行實徵研究，
結果顯示此方案可提升個案人際互動能力，表現出更多對環境的適應（Gutstein，
2005；Gutstein, Burgess & Montfort, 2007）。
本研究之能力評估使用其編製之階段目標第二級第七、八階段及第三級第九 階段內容，設計出四種評估選項的人際關係發展介入評估表（附錄二）：5 分為 大部分如此，4 分為偶爾如此，3 分為甚少如此，2 分為剛開始出現，1 分為從未 如此。於教學前，請研究對象之教師與家長評估研究對象之現況能力為何，並在 實驗後再次評估以了解進步狀況。
