第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章首先探討九年一貫課程改革特色，藉以瞭解時代脈動中，其次從 探討九年一貫健康與體育領域課程內涵，了解國中階段實施健康與體育領 域課程的現況及問題。最後再藉由相關研究，期能有助於對課程改革現況 有所瞭解。
第一節 第一節 第一節
第一節 九年一貫課程改革特色 九年一貫課程改革特色 九年一貫課程改革特色 九年一貫課程改革特色
九年一貫課程在課程主權轉移、課程內涵的更新及績效評鑑多元等方 面，都有著不同以往的大幅度變革。無論九年一貫課程改革能否成功，其 以學生利益為出發點的改革抱負是值得肯定與支持的。以下分別就學校本 位課程發展、創新教學、課程統整、多元評量等特色概略說明。
壹
壹 壹
壹、 、 、 、學 學 學校本位課程發展 學 校本位課程發展 校本位課程發展 校本位課程發展
一 一 一
一、 、 、 、學校本位課程發展背景探討 學校本位課程發展背景探討 學校本位課程發展背景探討 學校本位課程發展背景探討
自一九六０至一九七０年代，學校課程的決策權由中央轉移給地方教 育機構或學校。課程的決定權落在學校及教師的層級。這種權力的下放的 策略就是學校本位課程發展 」（School-Based Curriculum Development, SBCD）(OECD,1979)。它主要的目的是在適應學生的學習需要及協助教師 解決課程的難題。此一發展是基於：教師參與課程的決定可以增加教師 的專業能力，促進課程的革新，更能與教師專業自主權相互結合。學校 本位課程發展最先興起於地方分權的國家如英國、澳洲，這些國家的教 師就擁有較高度的專業自主權（Lo,1999)。
課程發展有許多模式，一般區分為中央一邊陲(center-periphery)及
學校本位 (school-based)課程發展（Craig,1980)。中央邊陲課程發展的
主要特點在於嚴格區分課程發展者和課程實施者。在此模式中，課程為學 校外的學者和專家所發展，學校和教師是處在邊陣的地位。相反地，在學 校本位課程發展的型態下，主張學校是課程發展的場所，課程實施者應為 課程發展者。換言之，在中央控制課程革新下，學校教師缺乏機會參與課 程發展，甚至誤解發展者的理念時，他們常會誤用課程革新的教材。
黃政傑（1997）認為推動學校本位改革的理由：
（一）全國統一的課程方案實施（課程標準），有其推動上的困難，
在開放自由的理念下，受到批判。
（二）學校對課程發展自主和參與的關懷，應賦予學校與個別教師更大的 責任。
（三）課程發展和教師自我發展，在課程改革中是不能被分割的兩項工作。
高新建（1999）學校本位課程發展受支持的理由有四：
（一）不滿「由上而下」的控制模式並要求更大的課程自主。
（二）適應各個學校的情境和個別學生的需求。
（三）提昇教育的專業地位並促進教師的自我實現。
（四）追求課程的穩定性以避免課程受到政治的過度干預。
基於對傳統課程發展的省思，學校本位課程發展主要建立在四個基礎 上： （一）配合學生和學校的需求。 （二）反應社會的變遷。 （三）學校自主 的要求。 （四）和教師專業能力的表現（林佩璇，2004）。教育部頒布之「國 民教育階段九年一貫課程綱要」中，特別提到結合全體教師和社區資源，
發展學校本位課程，並審慎規劃全校總課程方案和班級教學方案，由此可 見 學校本位課程在國內未來課程改革將扮演很重要的角色。
二 二 二
二、 、 、 、學校本位課程發展的意涵 學校本位課程發展的意涵 學校本位課程發展的意涵 學校本位課程發展的意涵
Sabar（1994）認為學校本位課程發展具有狹廣兩種意義。狹義上，是
指學校人員採用、實施現有課程成品時，所進行的一連串課程決定；廣義
上，是指學校成員參與課程發展、實施與評鑑等動態過程，以及其中對於
學校組織、資源、社區參與、進修教育等所做的決定。
國內學者黃政傑（1985）認為學校本位課程發展是以學校為中心，社 會為背景，透過中央、地方與學校三者權利責任的再分配，賦予學校教育 人員權力與責任，結合學校內外資源與人力，主動進行學校的課程計畫、
實施與評鑑。
張嘉育（1999）歸納學校本位課程發展有幾項重要意涵：
（一）學校本位課程發展雖以學校為主體，但也重視學校內外各種人力、
資源的運用結合。
（二）廣義課程定義，課程是指在學校指導的一切學生經驗。
（三）學校本位課程發展既重視發展成果，也強調過程中學校社區成員的 參與和學習。
（四）學校本位課程發展重新定位學校於課程發展中的角色，使「社會－
社區－學校－教師」發展成為一種關係伙伴。
（五）學校本位課程發展重新定義教師與課程的關係，重視學校教育人員 的自主與專業，將課程研究、課程發展與課程實施結合為一體。
（六）學校本位課程強調多樣化、地方化與適切性，可立即回應社會、社 區、學校與學生的需要。
（七）學校本位課程發展是倡導「參與」、「由上而下改革」、「草根式 的課程發展」的理念。
學校本位課程發展是一種過程（Eggleston,1980） 。在這過程中，學 校運用有關資源，透過合作、討論、計畫、實驗與評鑑來發展切合學生需 要的課程。是一種重視師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲學；也 是一項需要課程領導與組織變革的技巧。
三 三 三
三、 、 、 、我國學校本位課程發展的概況 我國學校本位課程發展的概況 我國學校本位課程發展的概況 我國學校本位課程發展的概況
我國學校本位課程發展是教育政策邁向分權化的現象之一。自光復以
來，台灣的教育因傳統儒家思想的影響、日本殖民的統治、和兩岸關係的
對立，採取中央控制體制，國民中小學的學較課程均由教育部負責以發展
國定的統編教材。隨著政治的解嚴及社會的變遷，長期以來中央統一的課 程漸受到質疑(黃政傑，1985) 。
八十七年九月卅日，教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱 要」 ，無論從形式、內容和精神來看，該綱要比歷次的課程標準跨越了巨大 的一步，展現了許多特色，其中最重要的是強調學校本位的課程發展（歐 用生，1999） 「課程綱要」賦予學校和教師許多自主空間，希望各校自行設 計課程，發展各自的特色。綱要中規定：各校應成立課程發展委員會及各 學習領域課程小組，於學期上課前整體規劃、設計教學主題和教學活動，
由教師依其專長進行教學。因此，學校、教師要自主地設計課程、自編教 材，達成「學校本位」課程發展的理想。九年一貫課程規劃有幾項重點：
第一，課程設計不僅著重於國家的目標，也顧及地方特色及學校學生的需 要。如綱要(教育部，2003)中說明「各科應考慮學校條件，社區特色，家 長期望，學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位 課程，並審慎規劃全校總體課程方案和班級教學方案。」第二，以學習領 域代替現行的學科教學，更期望學校能落實課程統整的理想。第三，課程 研發權由中央釋放到地方及學校。綱要中指出：課程綱要內涵…同時保留 地方政府，學校教師專業自主與課程設計所必須的彈性空間。」最後，強 調學校本位的課程設計。前教育部林清江部長說明「以往由上而下的課程 設計模式，強調全國統一性的課程標準，地方政府，學校及老師缺乏發展 課程與教材的空間;九年一頁新課程強調課程綱要取代課程標準;學生學習 中心取代學科本位的傳授;學校本位課程設計取代統一課程設計等觀念，讓 學校及老師有主動發展課程，自編教材機會，既培養共同基本能力，又符 合地方的實際需要(林清江，1998)。
因此，為改善過去中央-邊陲的課程發展的困境與缺失；並讓九年一貫 課程能落實，達到九年一貫的課程目標，符合九年一貫的原則與精神，落 實「學校本位課程發展」深具課程改革的時代意義有其重要意義（吳清山、
林天佑，1999）。
四 四
四 四、 、 、 、學校本位課程發展的理念 學校本位課程發展的理念 學校本位課程發展的理念 學校本位課程發展的理念及特色 及特色 及特色 及特色
學校本位課程發展是學區內的家長、教師、學生、學校行政人員等，
經由共同討論、計畫、試驗和評鑑的過程，發展適合每個特定學校的兒童 的課程策略，它能反應學校面臨的各種挑戰，發展出的課程能引起學生興 趣，主動參與，並鼓勵教師儘其所能(Eggleston,1980)。而且學校本位課 程發展隱含了特定的課程觀、教學觀、評量觀及教師角色的改變。學校本 位的課程發展包含四個理念：
（一）每一位教師都是課程設計者
Schwab（1983）教師不再只是教學者，更是研究者、課程設計者。學 校本位的課程發展，教師要扮演更積極的角色，擔負更重要的責任。因為 每一位教師都要享有課程決策權。在學校中每一位教師採取研究的態度，
反省自己的實際，共同檢討，分析和驗證，發展自己的課程理論，都能設 計課程，學校才能課程自主。
（二）每一間教室都是課程實驗室
stenhouse（1975）所言：「每一間教室都是實驗室，每一位教師都是 科學社區的一分子。」教室不能成為孤島，同事之間要互相觀摩，共同討 論，相互檢討和鼓勵，而且要與校外的專業研究者，結成伙伴關係，發展 教育聯盟、社區意識和同事情誼，因此教師不只是教師團體或學科組織的 一員，而且是專業社區的一分子，專業的自主性就是以專業社區為基礎。
（三）每一所學校都是教育改革中心
學校是最基本的教育社區，也是解決課程改革的問題、發展最重要單 位。但傳統由上而下的教育改革中，所謂「上有政策，下有對策」 ，學校 不僅沒有扮演重要角色，甚至成為改革的阻力。Fullan（1993）認為，學 校是保守的制度，易抗拒改革，因此學校必須成為學習型組織，而教師必 須成為改革的媒介。
（四）課程即社區
Sarason（1996）則進一步強調改革的內容，他批評學校深埋在傳統
中，改革困難。改革不僅要學校全體人員要結合成團隊，設立論壇，多作
公共的論述，促進成長和發展，自我分析和檢討，澄清隱含的理念和理論，
再生支持改革的學校組織和文化。
課程發展是合作慎思的過程，校長、教師、行政人員、學生、家長和 學者、專家等發展慎思的藝術，共同敘述、反省和分析發生的事件及其意 義。家長、社區人士、專家等成為資源人物，協助學生學習，學習成果要 與其他班級、其他學校和社區外的人共同分享。這種社區的建立是由下而 上的，非制度化的方法，組織的參與者決定自己的改革行動，賦予成員更 多的權力，決定改變的方向、實施的政策和提供的服務。使個人和社區依 自己的需要和優先順序改革和成長，共享目標，發展潛能。
Sabar（1994）從任務、結構、人際關係、資源運用四個方向探討學 校本位課程的特色如下：
（一）學校本位課程的任務不是外加給學校的工作。
（二）學校本位課程的結構是民主的，重視水平、開放性的溝通。
（三）學校本位課程的發展過程是團體內成員互動的歷程，藉由此歷程形 成一種責任共景的氣氛與提昇團體的成就動機。
（四）學校本位課程發展並重一定模式，需由學校本身或藉由專家學者協 助共同完成。
學校本位課程的發展係以「學校」為核心，重視學校人力的整合和社 區資源的運用。所以，在學校本位課程發展下，它是一種「參與」、「合 作」和「共享 」的活動和文化。透過此種的課程發展活動，可以提供最適 合學生學習的方案， 也可以建立學校獨特的風格（吳清山、林天佑，1999）
而對話是課程發展的動力（林文生，2004）。課程發展是教師不斷對話之 後所發生的改變，學習是師生與學生同儕不斷對話的結果。當對話的機制 被啟動，我們的思維成果，和別人的思維成果進行協商時，對話的個體彼 此才能瞭解，學習才得以完成。
總之，學校本位課程它賦予學校和教師更多的彈性課程設計和教學自
主的空間，有助於學校和教師因應學生個別差異、社區需求、學校本身環
境和時代潮流發展合適的課程，但教師本身的意願和課程設計能力，可能
是左右未來實施學校本位課程成效的關鍵所在。是故，如何營造有利於教 師願意參與學校本位課程發展的條件，應該是當前努力的重大課題。
五 五
五 五、 、 、 、學校本位課程發展內容及 學校本位課程發展內容及 學校本位課程發展內容及 學校本位課程發展內容及執行要素 執行要素 執行要素 執行要素
張清濱（2001）提出落實學校本位課程發展有下列措施：
（一）辨認學校本位課程發展方向
包括：1、體認新課程的理念及作法。2、體察地方的特色與需求。
3、確認學校的辦學理念。
（二）發揮學校課程發展委員會的功能
包括：1、擬定學校課程實施計畫。2、召開學習領域教學研究會。
3、慎選教科書。4、統整各學習領域教材。5、編印補充教材。
（三）推展學校本位的教師進修
包括：1、辦理九年一貫課程研習。2、增強課程統整及設計的能力。
3、創新教學方法。4、運用教學媒體及設備。5、改進教學評量的方式。
6、從事行動研究。7、強化教學視導。8、辦理課程評鑑。
（四）加強學校本位管理
包括：1、實施績效管理。2、賦予專業自主。3、促進校務交流。
李聲吼（2004）認為學校本位課程實施的模式因各校情況之不同而互 異，對於課程執行，有以下幾個重點：
（一）學校課程的目標
學校課程目標的訂定應植基於情境分析與需求評估，並且要配合學校 所勾畫出來的學校願景與發展重點。目標若能明確地指出學校教育活動的 方向、重點和價值，參與課程規劃的教師就比較容易盡其專業所能，考慮 教學活動的設計等等，一起來建構學校的課程架構與方案，讓所發展出來 的課程能激發教師教學熱情，引起學生學習興趣，提供學生高品質、有意 義的學習經驗。
（二）參與者的接受程度
學校在進行課程改革之際必須先瞭解校園生態，針對可能遭遇問題與 妨礙的因素一一分析擬定對策與因應之道，調整學校的目標、人事、課程、
教學與評量。以整體性的觀點來做規範，才能一舉成功。課程專家認為，
學校生態中有下列阻礙改革的因素，值得事前考量：教師的角色與形式、
習慣於例行性的教學工作，僵化固定的行為模式，各自為政的狀態、不適 當的師資培育與進修設計、對學校功能的傳統期望、改革與實施之間的差 距、學科與教師間的人為障礙、改革來考慮階斷性的努力因素等，必須事 先準備應變之道。以學校本位的背景及溝通協商的方式來化解疑慮。
（三）變革推動者
在學校本位課程發展的過程中，許多人將校長視為主要的變革推動 者。其實具備相關的經驗或潛力，皆可組合而成為變革推動者。變革推動 者是一群特別的人物。除此之外，具備相當的變通能力與敏感性以便有效 的啟動學校本位課程發展的活動。運用方法來組織校內外相關人士的參與;
協助教師建立或塑造本身的知能。基本上，變革推動者應接受適當的實質 訓練，以促使或引導學校本位課程發展活動能成功的展開。再者，每所學 校至少應有一位教師須接受上述的密集專業訓練。另外，學校應注意到變 革推功者的培育與接棒，以免應職務的調動或其他的因素使關鍵人物無法 繼續發揮領導或改變的角色或功能。因此，學校課程改革的過程中，應維 持人事的穩定以便有效的進行課程發展的活動。
（四）團體動力與學校文化
在努力進行學校本位課程的過程中，建構並促進參與者之間的整合是 一件基本的工作。領導者對於學校本位課程發展的活動必須盡力去打破各 自為政的想法並建立嶄新的組織結構以便團體的活動能發展與成長。因 此，如何使團體動力能在制度化的領導下持續進行是促使學校本位課程發 展成功的要素之一。
（五）時間的運用與管理
身為教師，首要之務就是教學，也就是授業、解惑之職。因此，對於
任教時數皆有一定的要求。為了讓教師有更多的時間參與學校本位的活
動。為了促進有效的時間運用與管理，以便進行學校本位的工作。
（六）專業發展
許多學校對於本位課程發展能夠自行決策的模式採取積極回應並樂 於接受這項挑戰。基本上，課程建構時的專業發展應注意教師、家長與學 生代表的需求。相關的培訓或講習應該涵蓋不同的項目與對象。一般而言，
由於學校或社區可能較缺乏資源來辦理相關的專業發展活動。但是，學校 方面仍然可以依據實際的需求排定一些短期研習來提供協助。縣市政府或 中央單位則可以辦理提供較長時間的工作坊或研習活動。至於研習活動的 內容不同的需求皆應針對實際的需要求規劃活動的優先順序與授課時數。
六 六
六 六、 、 、 、學校本位課程發展困境 學校本位課程發展困境 學校本位課程發展困境 學校本位課程發展困境
長久以來教育部獨攬課程決策大權，課程標準由教育部訂頒，學校照 標準實施；教科書由教育部印發，教師照本宣科，結果學校和教師的課程
「武功」被廢，對課程從無置喙。課程發展僅限於國家層次，學校本位課 程發展的概念甚為模糊，新課程實施結果能否實現預期的理想？是否是真 正的學校本位？抑或只是一個「空」的概念？這是落實九年一貫課程的最 大隱憂（歐用生，1999） 。
學校本位課程發展是「眾志成城」的事業，絕非單兵作戰可成，必須 透過全體學校教育人員的努力，動員學校全體人力資源，發揮合作精神，
並打破個人孤離主義（Fullan and Hargreaves,1992） ，方能逐漸形成共識，
建構共同的學校教育願景與整體課程目標，培養學校團隊精神（陳伯璋，
1999） 。
召集人的領導十分重要，Schwab（1983）認為，這正是課程專家最重
要的角色。召集人要激發每一個人的能力，使之互補互助；要排除阻礙成
員合作的因素，彼此之間的偏見或刻板印象。例如，委員會中的學生代表
過去一向被視為被服務的人，而非主體。校長或教師可能不習慣和他們溝
通。事實上他們可提供許多訊息，召集人要從語言、表情、動作等方面支
持他們，讓他們充分表達意見。其他的許多偏見，如學科專家和教師之間
的乖離，教師與教師之間的孤立等都仰賴召集人克服（歐用生，1999） 。 教師是課程發展的主力﹐也是執行課程教學的第一線工作者。教師的 專業成長一定要讓老師感覺是專業成長的「主體」，而不是被行政單位安 排的「客體」。教師有機會決定（或選擇）其所要專業成長的型態，同時 也擔負專業產出的責任。
王文科（1994）其課程發展限制為：（一）教師的負擔可能會過重、
欠缺專業知能，發展出來的課程品質堪虞。（二）學校為主體的課程發展 強調殊異性與區域性，可能會影響共同核心課程，而造成教育機會問題。
（三）可能引發學校內部權力結構的改變，造成校園抗拒風暴。
張嘉育（1999）綜合學者意見提出學校本位課程發展的問題為：
（一） 時間不足：教學與行政工作佔去老師大部分時間，若加上課程發展 時間，則成為一額外負擔。（二）資源匱乏：學校經費、人力與設備條件 不足。（三）學校教師知能與認同程度，是否具備相當的能力或參與度值 得憂慮。（四）學校領導與組織氣氛。（五）社會整體環境的配合。
甄曉蘭（2001）認為推動學校本位課程各校所面臨的困難雖不盡相同，
但歸納有以下困難：（一）教師意願不高，缺乏課程發展知能。（二）權 責劃分不明、行政支援不足。（三）課程發展認知偏差、缺乏整體課程結 構的規畫。（四）課程發展知能不足，課程方案多有缺失。（五）疏離的 教學生態環境，不利於合作發展課程。（六）缺乏視導機制，難以有效評 鑑課程方案。（七）相關法令限制、缺乏充分授權。
林文生（2004）歸結學校本位課程其困境有下列各項：（一）教師負 擔過重，而時間有限：對多數教師而言，現行的各項規定，教學時數及行 政工作即占去大部分時間，幾乎無空餘的時間，從事課程發展。（二）資 源不足：學校的資源、設備、經費不足，且教師負擔極重，編制又不足且 缺乏彈性自主空間，是以要落實學校本位課程，在資源缺乏下是有其困難。
（三）教師認知差距及抗革：學校本位課程發展成功與否，視教師認同與 否、支持與否而有極大的關係，然多數教師對課程發展不感興趣或抗拒，
因此無法落實學校本位課程發展。（四）學校組織及社區環境無法配合：
學校組織及行政人員是否配合支持，在學校本位課程發展中是極重要因 素。然現行學校行政組織多以行政事務優先，而社區家長的專長興趣、認 知，無法配合學校本位課程發展，讓課程發展無法落實。
如何建構學習型組織，與培養團隊互動能力（軟體） ，以及各種教學設 備與資源的提供是急切的。學校本位課程的發展可以促成教師的專業成 長，增進課程理論與實踐的互動。落實課程自主，教學自主及維護教師專 業與學生學習權益的保障，確有其意義。尤其在九年一貫課程的設計發展 中更有其必要性，雖有其困難，然應加以克服，使學校能落實學校本位課 程發展。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、創新教學 創新教學 創新教學 創新教學
課程與教學是教育改革的軟體工程（甄曉蘭，1999） 。九年一貫課程實 施，促進國民教育的鬆綁，釋放教育界的創造力和活力，使得教學可以無 限寬廣（吳菜霞，2002） 。新課程以「課程綱要」取代既往嚴格規範的「課 程標準」 ，以學生學習為中心取代學科課本知識的傳授，以學校本位課程發 展取代全國統一的課程，賦予教師主動發展課程，自編教材的機會（教育 部，2003） 。儘管教育發展或教育改革一直多途並進的方式進行，在放權、
授權、鬆綁、資訊化、追求卓越期盼下，萬變不離其宗，老師仍是最具關 鍵且重要的角色。老師可以說是真正決定課程的人（李錫津，2002） 。教師 的專業重新得到尊重，教師的角色應有所更新、省思或重塑。
九年一貫課程改革，最重要的核心精神是教師的「創新教學」 。教學發 展趨向多元化及科技化，在教材上的組織和編排，教學技術的靈活運用，
教學情境妥善布置等都必需要有創新的新思維和策略，脫離傳統老套的方 式。藉著老師創新教學才能啟發學生的創造能力，要培養有創意的學生，
先要有創意的老師（張世忠，2002）因此，在第一線的老師要扮演比以往
更積極且重要的角色。以下分別就健康與體育領域教師專業及創新教學內
涵概略說明。
一 一
一 一、 、 、 、健康與體育領域教師教師專業內涵 健康與體育領域教師教師專業內涵 健康與體育領域教師教師專業內涵 健康與體育領域教師教師專業內涵
在健康與體育合併成一新學習領域時，其教師的專業能力必然受到質 疑？ 健康與體育學習領域教師需具哪些能力？ 由於新課程重新分配課程 發展的權責，權力下放，學校和教師必須負起課程設計與實施的責任（陳 伯璋，1999） 。在教師的專業成長過程中，教師都必須透過學習改進其教學，
因為無論舊知識更新或教育專業需要，任何一位教師都還有學習的空間。
教師必須自我創造出強而有力的專業文化，不是遵照辦理，而是主動接受 挑戰與自我管理（Tickle,2000） 。而面對這一波教育改革教師必須喚起教 師長期被埋沒的專業能力才能解決問題。 因此， 饒見維（2000)提出教師在 面對九年一貫課程時，需具備下列專業能力：
（一）能理解或詮釋九年一貫課程各學習領域之內涵與目標。
（二）能理解或詮釋九年一貫課程綱要的階段性能力指標之意義。
（三）能選擇教材、組織教材，並決定主題與教學目標。
（四）能根據主題決定課程內容的範圍與順序。
（五）能選擇或設計適當的教學活動。
（六）能選擇或設計適當的教學評量方式。
（七）評估與與檢討課程與教學之實施成效，並做適當的調整。
學者黃國義（1974）認為理想的體育教師需具備專業知識與能力包括：
(一) 對體育目標與理論的瞭解。
(二) 運動技能的養成與培養。
(三) 體適能要好。
(四) 體育教學能力與方法。
(五) 指導運動代表隊的知識及能力。
(六) 運動裁判知識與能力。
(七) 評量體育成績及從事體育研究的知識及能力。
(八) 舉辦運動比賽與體育表演知識及能力。
(九) 具備運動安全知識與能力。
(十) 有其他科目的教學能力。
Bender,Neutens,Skonie-Hardin and Sorochan(1997) 認為一位優良 的健康教育教師所應具備的專業知能為：
（一）具有適當的資格，如健康教育的職前課程和在職進修。
（二）設計課程時，能清楚瞭解學習者的發展任務，以及這些發展任務與 學習者的需求、興趣和成熟度的關係。
（三）設計和執行教學計劃時，能洞悉健康行為的基礎。
（四）具有執行多種行為建立技術和有效行為改變策略的能力。
（五）有發展概念的能力
（六）建構可實現之結果的能力
（七）具有實行教學評量的知識與能力
1990 年美國的The Advance of Health Education與 School Health Association 的聯合委員會指出國小教師健康教育教學基本能力包括：（劉 俊昌，1995）
（一）瞭解健康教育的概念與目的
（二）評估國小兒童健康教學需求與興趣
（三）計劃國小健康教學
（四）實施健康教學
（五）評量國小健康教學效果
吳子宏（2002）認為健康與體育領域教師所應具備之專業能力包括：
（一）基本教學能力：教育理論基礎、教學技能、學習與發展、輔導與管 理能力、教育信念與態度、人際溝通能力等。
（二）領域教學能力：健康與體育認知、統整課程教學設計與評鑑能力、
運動指導能力、運動安全與健康、領域學術研究能 力、適能指導能力、領域教學與評量、體育行政管 理能力、領域協同教學能力、運動與健康生活規劃。
綜合上述專家學者所提出對於教師專業能力內涵看法，研究者認為
教師面對九年一貫課程健康與體育學習領域的內涵，健康與體育教師專
業能力之內涵，應包括專業知能、教學能力、課程能力、運動技能能力、
多元評量能力、專業成長能力等，如此才能因應九年一貫新課程改革。
玆就內容分析如下：
(一) 專業知能：包括健康與體育領域課程的基本理念、課程目標、能力 指標、實施要點、運動與健康的概念及原理的知識等。
(二) 教學能力：包括多元創新教學能力、協同教學能力、健康保健指導 能力、體育運動教學能力。
(三) 課程能力：包括課程統整能力、學校本位課程能力、課程評鑑能力。
(四) 運動技能能力：包括運動技能的指導、訓練、舉辦運動競賽能力。
(五) 多元評量能力：運用多元評量能力，依評量結果改進教學的能力等。
(六) 自我專業成長：參與學術研討活動、行動研究及進修研習活動，以提 升自我專業能力等。
二 二 二
二、 、 、 、創新教學意義與內涵 創新教學意義與內涵 創新教學意義與內涵 創新教學意義與內涵
「教學」是有意義的活動。教學是教師有計畫有組織的指導學生學習 活動（林進材，2000） ，改革即是創新（翁麗芳，2002） 。
「教學創新」是不持守傳統或原來的教學方式，教師不斷的更新或變 化其教學方式，因地、因時、因人、因事、因物而制宜，變化教學方法和 策略，以達到教學目標（張世忠，2002）。創新教學其目的在提高學習興 趣啟發學生創造思考，希望透過教師的創意教學使孩子比以前更活潑、會 思考擁有更多的創造力及如何解決問題的能力（吳菜霞，2002） 。教師要教 學創新必須具備有創意或創造力的精神，創造力它是問題解決的新方法或 能力（Smilansky and Naftali,1986） 。Sternberg（1996）強調創造力需 要運用三種能力：綜合能力、分析能力、實踐能力。創造力是一種能提出 新概念或高層次問題的能力。
「希爾多.李為特：指出創意使只產生新的想法，創新是指落實新的想
法」 （吳菜霞，2002） 。而就創意思考教學是教師透過課程內容及有計畫的
教學活動以激發和助長學生創造行為的一種教學模式。從學習的種類來
看，是屬於思考的、問題解決的。從創造的本質，它流暢的、獨創的、變
通的，不管創造是一種思考的能力或歷程，都表現在教學上。是一種教學 法（陳龍安，1985）。創意教學是指教師在教學過程中，依照創造和思考 的發展的原理原則，在教學中採取各種方法或策略，作為啟發學生創造力、
思考能力為目標的一種歷程（林錦英、鄭筱青，2001）。創意教學來自於 教學創新的需要（林進材，2000）因此，創新教學有別於創意思考教學或 創意教學。
Gardner（1983） ：認為多元智能論提供教師發展教學創新方法的機會，
這個理論認為：沒有任何一套教學方法在所有的時期，對所有的學生都適 合。也就是說，學生在智能中有不同的傾向，而以多元智能為基礎的課程 設計中沒有一個絕對的教學技巧與方法，教師可以配合自己的教學風格發 揮創意滿足學生需求。
多元智能論建議教師對學生最好運用多元的教學方法，因應學生的個 別差異，以啟發學生各種不同的智能（張世忠，2000） 。依建構主義者認為 知識是對生活經驗的意義化，使人們所能接受環境挑戰並滿足自我需求。
所以學校的課程是建構的包括社會的、歷史的、時間的、空間的、更是心 理與文化的建構。課程既然是建構，教學上也應用建構觀來設計課程教學
（林生傳，2001） 。所以創新教學亦符合建構主義教學的教學理念。來發展 建構屬於學校的本位課程。所以九年一貫課程應該是建構的課程。因為建 構教學不同於傳統教學方式。建構教學的重要理念包括：
（一）認定學生才是教學的主體，教師教學應尊重學生主體性，鼓勵學生 積極參與教學過程。
（二）認定教學不是傳授知識，而是建構知識的過程，學習者要能主動建 構知識而不是被動接受已結構好的知識（Osborne and
Wittrock,1983）
（三）利用教學設計安排具啟發性、挑戰性的情境。使學生身臨其境，自 然躍躍欲試。
（四）教學的發展活動係採協商對話方式進行。不是規範的，不是單向傳
授的而是多向溝通，使學生經歷人際互動，互相激盪的情境與歷程
來討論、對話與評論。
（五）教師在教學體系內是教學經理者，學生學習的支持者與輔導者。教 師要提出問題，而非提供固定的答案，且要蒐集各樣相關的資訊，
更要應開放心胸靈活的處理班級內的互動。
（六）採用多元評量，教學過程重於目標。不徒重其紙筆測驗及終點評量，
應更重視形成性評量及診斷評量。
三 三
三 三、 、 、 、創新教學原則與作法 創新教學原則與作法 創新教學原則與作法 創新教學原則與作法
創新教學是教師反省傳統教學本身需要改變之處，以各種適合學生身 心發展的策略，激發學生興趣、學習動機、學習特質，來達成預定的教學 目標。包括以下幾個通用原則作法（張世忠，2002）：
（一）變化固定的教學方式。（二）營造開放的教學情境。 （三）調整權威 的教學角色。 （四）運用多元的教學方法。 （五）鼓勵學生多自由發表。 （六）
加強學生做中學習。
林進材（2000）認為要把學生教得好，在教學應用方面可以從課程與 教學的內涵與形式方面作各種的改變。
（一）教師教學觀念的調整
教師本身應在觀念方面作適當調整，摒除傳統有礙創造思考教學因 素，嘗試各種創意的教學策略。
（二）課程與教學內容的改變
教師教學歷程中，專業能力的展開來自對課程與教學的熟悉。教師 應以不改變教學原理原則與知識的結構為主，採多元的策略，提高學生 參與。
（三）教學方法的改變
教師交互運用各種教學法，有效達到目標。
（四）教學科目的融合調整
強調各學科間的相互調整與融合，必須以統整課程理念作有效的整
合，提供學生各種創意的學習。
（五）教學場所的改變
傳統教學侷限於固定的教室，教師成為唯一的重要學習場所，創意 教學強調學習無國界、學習不限場地、學習不限方式、學習不限途徑的 理念。
四 四 四
四、 、 、 、影響教師教學的因素 影響教師教學的因素 影響教師教學的因素 影響教師教學的因素
教育改革要落實，首先需釐清教育理想與目標，其次強化國家對於教 育的積極作為。第三是教育改革的原動力～全民的教育意識培養與覺醒。
而全民的教育意識又以教師意識的覺醒最為重要（陳碧祥，1999） 。而教師 運作課程時會受到以下因素所影響（李錫津，2002）：
（一）價值觀
生活價值，工作價值，教育專業的價值，這些價值觀是一個相對應於 該領域行動的指導原則。
（二）學科專長
學科專長以及學科素養是教學的基礎，一位對物理學都不甚了解的 人，當然就不可能教好物理課程，這也是期望教師要經常進修的原因。
（三）教學技術
教學技術是將「死教材」轉化，活化，激化成吸引學生熱烈學習的方 法技術或能量，教師缺少好的教學方法，就會影響運作。
（四）時間的投入與安排
時間是課程設計和運作最珍貴的資源，要得捨得投入時間。
（五）教師的課程素養
課程的歸納，分析，剪裁和闡述，將靜態或潛在課程轉化為學習動態，
產生課程效能的任務，教師需要足夠的課程素養。
（六）教師的教學企圖心
企圖心是成敗的重要因素，一位具備強烈教學企圖心的教師，往往將 問題視為激勵性的挑戰，會全力克服，帶來課程運作的順暢與成就。
（七）外在的支持度
學校的行政支援，在課程的理解與配合和諧度相互支援。教師對教材 份量的多寡，教材難易度的掌握，教學方法的選擇，學習氣氛的營造，評 量方法的運用，對學習品質，學習成效都攸關課程功能強弱的要素。因此，
導正自己的價值觀，豐厚任教學科之知能，精進教學技術，投注時間和心 力，充實課程基本素養，強化教學企圖心，尋求應有的支持，將有利於課 程發展及提升教學品質。
「九年一貫，創新教學」是一種融入創意的作法，教學不僅著重教學 技巧的改變，進而展開自己的創新教學。創新教學是指教師在教學中採取 各種方法或策略，變化教學方法和策略，以達到教學目標。
它是一種有別於傳統教學法的教學策略。此種教學法其目的在提高學 習興趣啟發學生創造思考，和適應學生個別差異。林錦英、鄭筱青（2001）
認為絕大多數的教師都具備創新教學的基本能力，主要是缺乏專業自主創 新教學的自信心。學校內應培養創新的文化，使得創新像呼吸一樣自然。
創新教學並不是拋棄舊的教學，只是讓教學更活撥，更能激發學生學習的 動機，使得學生學的更好，更快樂的方法（吳菜霞，2002） 。創新教學確實 相當不容易，且這種能力的培養也非一蹴岌，教師們需要時間、需要勇氣，
更需要包容，來營造一個教學富創意的學習環境。
參 參 參
參、 、 、 、課程統整 課程統整 課程統整 課程統整
教育部所頒佈之九年一貫課程暫行綱要之「學習領域」的實施應以「統 整」教學為原則，所彰顯的課程統整的教育理念，其精神與意旨可從「七 大學習領域」的規劃與實施的過程清楚理解。由於以往的課程皆採分科方 式實施，在教學時各自獨立且少有關連與銜接，因此在課程的教材設計、
發展與實施上，並無多大之難題。然而，九年一貫課程的實施，完全打破
新課程以前的模式，課程已由分科改為合科，由獨立變為統整，由學科整
合成領域。
課程為何要統整？是教師們最感困惑的。實施「課程統整」的理由多 針對課程學習問題，不外有三：其一為知識過度分化與系統化，以學科為 中心的課程偏向系統知識的學習，較忽略學童之學習心理歷程與興趣。其 二為學科分立的課程，各科間缺少縱的連貫與橫的銜接，且教材產生部分 重複、脫節、或矛盾的現象，知識被切割得支離破碎，學生只獲得零碎的 知識，無法獲得完整的經驗。其三：學科課程的學習與生活內容不相關，
學習內容與生活世界脫節（周淑卿，2001） 。因為在傳統的學科課程裡，有 教科書可以依靠，所以教師只要有足夠的學科知識，再配合活潑的教學方 法，就能讓學生學到系統的知識。也就是說，過去的教學忽略了學生在生 活上所要面對的生活或事件，是不分學科的。尤其在社會日趨複雜的今日，
各種問題都必須從整合的觀點，透過科際合作來解決。因此主張「課程統 整」 ，學校課程必須加以整合，使學習能夠和實際生活產生最大的關連，讓 學生獲得最好的整體學習（游家政，1999） 。
一 一
一 一、 、 、 、課程統整的意涵 課程統整的意涵 課程統整的意涵 課程統整的意涵
「統整」 (integration)是指將分立但相關的事物，在概念上或組織 上予以合在一起或相關聯起來，使其成為有意義的整體。 （游家政，1999）
「課程統整」（curriculum integration）係指針對學生學習內容加 以有效的組織與連續，打破現有學科內容的界限，讓學生獲得較為深入與 完整的知識（吳清山、林天祐，1999）。課程統整必須打破學科知識的疆 界，必須是教材或活動的本身做整合，且能協助學生發展綜合性能力（周 淑卿，1999） 。它是一種科際整合的課，強調的不僅是學科的統整，更強調 生活與學習能力的統整（薛梨真，1998）。也就是說課程統整就是將相關 的知識、經驗組織在一起，使各部分的知識、經驗緊密連結，讓學生在學 習過程中，容易掌握與習得知識的意義，並能解決問題，適應社會生活。
Beane（1998）認為「課程統整」是一種課程設計的型態。廣義而言，
課程統整包含以下四層面（歐用生，1999） ：
（一）經驗的統整：強調知識與經驗作有意義的統整，而不是將經驗或知 識視為可累積或可傳遞的資本儲存起來；也就是說將學習落實於情 境中，讓文化、背景、知識與個人經驗密切結合。
（二）社會的統整：強調課程以個人或社會爭論為核心，並由師生合作共 同設計與實施於民主的教室中：也就是說學校和社區生活是統整 的，而知識亦易為學生接受的。
（三）知識的統整：強調統整也是知識的經驗和使用的一種理論：也 就是說透過課程實施將知識脈絡化，並視知識為真實生活中統 整的整體，則學習將更易接近與更具意義。
（四）課程的統整：強調掌握統整課程的特徵來設計課程，如：1、由 真實世界中具有個人和社會意義的問題來組成。2、由有關的學 習經驗中統整組織中心的相關知識。3、知識的發展和使用並非 為準備考試或測驗用的。4、統整的重點在知識應用與解決問 題。5、學習者實際參與課程設計，建構問題與關心的主題。也 就是說課程統整需顧及學習者個人經驗、社會的關注與知識的 應用。
「課程統整」就課程組織方式而言，強調橫向的聯繫，希望讓特定的 課程內容能夠和其他的課程內容建立融合一致的關係，讓學生能夠把所學 的各種課程貫串起來，了解不同課程彼此之間的關連性。就課程設計理論 而言，課程統整係以真實世界裡對個人和社會具有重要意義的問題和議題 為組織中心。知識是被發展出來的，且被用來處理當下學習的組織中心，
而非為了未來的考試或升級。。
二 二
二 二、 、 、 、課程統整的功能 課程統整的功能 課程統整的功能 課程統整的功能
目前分科課程利於老師教學及考試，但是不利於學生學習及培養解決
問題的能力，而「統整」除了可以克服分科的困境外，也有下列功能： （黃 炳煌，2002）
（一）意義化：
分科個別學習的時候，不知道整體的意義為何，只有把部分放在全體 的脈絡中去觀察和思考，才能真正瞭解意義之所在。舉例而言：大家都聽 過三貂角，但為什麼叫三貂角？但是如果你把地理和語文、歷史合起來，
三貂角用台語發音，近似”Sandiago”，它就是取諧音，本來三貂角是沒 有意義的，但是把歷史和鄉土語言於進來就活起來了，有生命了，一個清 楚的圖像就出來了。使得學習者就會有意義感。
（二）內化：
學習的內容一旦具有意義，就很容易被學習者消化吸收，成為自己知 識的一部分；反之，若是用硬背的，就很容易忘記。
（三）類化：
就是以此類推、觸類旁通、舉一反三，統整可以讓學習者在遇到類似情 況時，運用相同的原則。原則知道以後要做類化的學習就很簡單。
三 三 三
三、 、 、 、課程統整模式 課程統整模式 課程統整模式 課程統整模式
（一）Fogarty 的十種課程統整方式（引自阮志聰，2000）
Forgarty(1991)指出課程統整的方式廣為國內學者採用，可分為三
類：第一類為單一學科內的統整，它包括了分科式(fragmented)、關聯式
(connected)與巢窠式(nested)的統整方式；第二類的是跨學科的統整，它
包括了並列式(sequenced)、共有式(shared)與張網式(webbed)、線串式
(threaded)與整合式(integrated)的統整整方式；第三類是學習者心智內
的(inside the mind of the learner)統整，包括了溶入式(immersed)與
網絡式(networked)的統整方式。如圖 2-1 所示。
圖 2-1 課程統整方式（Fogarty,1991）
（二）三種統整模式
Cone 等人(1998)劃分三種統整模式 1、關聯模式(The Connected Model)
選擇某一學科的內容，以擴增或補充另一領域的學習經驗。是教師常用 的方式，允許獨立計畫、安排進度，以及選擇學習內容來統合連結。有以下 的應用情形：
（1）引起動機並說明與學生的關係。(例投籃時，先教授詩歌，體會投進的 歡欣與未投入的失望情緒)。
（2）運用其他學習領域的智能。(例跳遠教學，以數學科長度的概念來測量 距離。) 如圖 2-2 所示。
圖 2-2：關聯模式統整教學
2、共有模式(The Shared Model)
所謂共有模式乃將二個學習領域類似的技能、主題與概念，整合成這 二學科的共同學習內容。有以下的應用：
單一學科內的 跨學科間的 學習者心智內的
