圖 2-3 戶外教學的主要內涵 (王鑫,1995)

第二章 文獻回顧

本研究為能清楚論述「環境教育機會序列」之概念與其運用實證，將針對「戶 外環境教育」、「環境教育機會序列」、「國家公園環境教育之重要性」三部分進行 相關之文獻回顧與分析。此外，第四節則將著重於金門國家公園之研究場域分析 上，以說明本研究之研究場域基本資料。

第一節 戶外環境教育

本研究之實證部分將以戶外環境教育活動之多元化發展作為研究與調查目 標之一，故以下將進行與戶外環境教育相關之概念回顧、分析。

一、環境教育的內涵

環境教育的概念或精神由來已久，自中西古籍中皆可見到其精神的存在。近 代，環境教育研究與發展的興起可說是起自於環境開發與資源利用過渡的壓力 (楊冠政,1998)，學者專家們才體會到環境的問題需要從教育的層面著手，這樣 的觀點從美國尼克森總統於 1970 年 8 月至美國國會有關「環境素養」的諮文中 即有描述(楊冠政,1998)。自 1977 年 UNESCO 於伯利西召開政府間的國際環境教 育會議後，環境教育的相關研究更是蓬勃發展。

環境教育有許多不同角度的定義，但其主要精神多不脫離 1977 年的國際環 境教育會議所給予的定義：

「環境教育是一種教育過程，在這個過程中，個人和社會認識他 們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互

作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在 和將來的環境問題。」

(UNESO, 1977；引自楊冠政,1998) 從該會議所給予的定義觀之，環境教育的發展主要即在於教育的過程中給予學習 者知識、技能或態度、價值觀的啟發，以進一步改變其行為與關懷環境的態度。

在 杜 威 的 教 育 理 論 中 ， 認 為 教 育 是 一 種 經 驗 的 連 續 性 (experiential continuum)，教育是「在經驗中」、「由於經驗」、「為著經驗」的一種發展過程(姜 文閔譯,1992)。環境教育的教育精神與概念即應是本著其教育過程的連續性，傳 達環境教育的精神與目的，以達到環境教育所欲達到的環境態度、價值、知識或 技能的目標。

1972 年 Lucas 曾提出環境教育的三個面向(

Joyce Meredith2000；周儒編譯，2003

「 與 環 境 相 關 (Teaching about environment) 」、「 在 環 境 中 (Teaching in environment)」、「為環境(Teaching for environment)」。「教育有關環境」係指如何 教育相關的環境知識；「環境中教育」主要在於如何透過教學技巧與場所，和環 境教育主體相結合進行教學；「為環境教育」是指環境教育的目的。在這三個面 向中，含括了所有環境教育教學的目的、目標、精神於其中。

至 1974 年 於 英 國 召 開 的 學 校 協 會 環 境 計 畫 (Schools’ Council’s Project Environment)中更提到環境教育的主題即是「認識環境的教育」、「從環境中學習」

與「為環境而教育」(Palmer,1998)。

Palmer(1998)參考英國學校委員會(U.K. School’s Council)於 1990 年所頒佈的 國家學校課程(National Curriculum for School)建立環境教育的結構模式圖。透過 其針對「教育有關環境(education about environment)」、「從環境中學習(education in/from environment)」與「為環境而教育(education for environment)」所發展的結

構與模式圖形可以了解環境教育的內涵：

1. 教育有關環境(education about environment)：提供學習者與環境相關的 知識，增進其對於環境的瞭解。

2. 從環境中學習(education in/from environment)：運用環境資源作為學習 的資源，透過探索與發現的過程，增進其學習的成效。從環境中學習可 以結合其他的活動成為教學資源。

3. 為環境而教育(education for environment)：為環境而教育是環境教育的 最終目的。透過知識與技能的形成，進而對於環境產生關懷，影響其行 為與價值觀。

圖 2-1 環境教育內在關係的組成說明(引自 Palmer,1998,p.144)

不論是以環境教育的教學階段來看，或是環境教育內涵的角度來思考這三個 環節，都可以說這三個面向是環境教育的主要精神與涵蓋面。尤其是「在環境中 教育」更是環境教育教學活動的主要方式。所以，環境教育的內涵可以此三個面 向涵括，透過環境中的學習發展環境知識與技能，以增進態度的改變與關懷，進 而達到「為了環境」的教育目的。

在環境/從環境中教育

為環境而教育 教育有關環境

知識與瞭解 概念 技能 態度

二、「環境中學習」的戶外環境教育

本研究中所指的戶外環境教育為在戶外的環境中進行環境教育相關的教學 活動，亦可說是與環境教育相關的戶外教學。「在環境中學習」的環境教育是環 境教育教學中非常重要的一環。在教學原理與教育理論中，直接經驗的獲得是重 要的知識學習之累積過程。

自黃朝恩(1998)對於教育學者 Dale 於 1954 發展的學習經驗塔理論(The cone of experience)之研究，該研究中指出 Dale 認為學生的學習有兩個重要的過程：

1.學生運用各種感官（尤其是眼、耳）去學習；2.學習通常都是由具體事物的學 習開始，然後逐漸轉向抽象的學習。Dale 的理論包含了三大類的學習經驗過程：

1. 直接經驗：學生為本的，由學生親身參與的學習活動。

2. 間接經驗：比直接經驗來的抽象，學生要動用全部或部分的感官來學 習，但若不是由學生親自操作的經驗來學習，學習效果將會打了折扣。

因此運用時，應盡可能要求學生直接參與。

3. 替代經驗：利用一次或二次元的媒體資源，學生也只能用一種或兩種感 官來學習。

有目的的直接經驗 設計經驗 戲劇經驗 示範 參觀 展覽 電視、電影 廣播、錄音 視覺符號

語文

符號 經驗經驗 經驗間接直接 替代

解釋

觀察

親身參與

具體 抽象

學習行為 學習經驗

黃朝恩(1998)指出從教育理論之觀點如經驗塔中越近塔基越具體的學習，而 當學生能夠親身參與具體的學習活動時，會有很高昂的學習動機與興趣，並可運 用其所得的活動經驗為基礎，繼續發展應有的課程內學習。故戶外環境教育在發 展時，因本著「在環境中教育」的精神，提供相關的環境體驗活動，促進學習者 獲得直接經驗，以達到環境知識的累積與了解，或增進對於環境的情感，以完成 環境教育教學活動的目標與目的。

戶外環境教育涉及戶外教學的理論。過去對於戶外教學的研究，或稱為戶外 教育，常常與環境教育有所重疊與混淆。環境教育與戶外教育的目的並不完全一 致。環境教育是為了解決環境問題而發展的教育。因為環境問題是由人引發的，

有問題的是人，而不是環境，所以要從與環境相關的教育著手。而戶外教育則偏 重於透過戶外的直接接觸與學習活動的發展，以激發學習者對於自然環境的熱 愛。但不置可否的是，環境教育與戶外教育兩者所運用的戶外教學方式是相通的。

在周儒、呂建政譯(1999)自 Hammerman et. al. 所著的「戶外教學」一書中指 出幾乎所有領域的課程皆可以透過戶外環境中合適的學習體驗補充其不足。該書 指出教室外的學習可獲益許多。透過戶外教學可以增進群體（師生）的互動，並 在真實生活情境中，學習解決問題的方式。透過戶外的環境學習可以增進學生在 探索過程中的喜悅、刺激等樂趣。在這樣的學習過程中可以讓學習者能瞭解自 我、部分的科學、美學等知識的成長。也就是 Dale 經驗塔理論爭「直接經驗」

的學習方式。透過戶外教學的研究可以知道戶外教學可以達成：

1. 效率學習的需求 2. 基本概念的需求 3. 教育寫實性的需求 4. 覺察環境的需求 5. 欣賞自然環境的需求 6. 環境素養能力的需求 7. 娛樂經驗的需求

(周儒、呂建政譯,1999,p.12-20)

教育學家 Jean Jacques Rousseau(1712-1788)倡導健全的體能活動在孩童教育 裡佔有極重要的地位，並聲稱孩童與生俱來的興趣及好奇心應有最充分的發展，

減少文學性、語言上的教育，而增加感官和邏輯推理教育。他相信孩童應直接從 經驗裡學習，而非間接的書本(周儒、呂建政編譯,1999)。所以，戶外環境教育所 要發展的是透過戶外環境教學活動來獲得直接經驗的學習，並彌補在課室內所無 法達到的環境教育教學。

三、戶外環境教育活動

朱慶昇(1992)指出戶外的教學活動設計不強調知識的灌注，而注重鼓勵學習 者自動學習、手腦並用，以及親眼觀察、親身經歷，以獲得直接經驗，建立個人 價值觀。戶外的教學活動能使學習者從不同的角度認識、接觸環境，引導其產生 好奇心和探索的興趣，進而利用真實世界去驗證環境理論或對環境作評估，建立 個人對環境的價值判斷與評判依據。

故戶外環境教育活動著重引導與啟發，在活動設計上應該以直接的環境體驗 與探索，讓學習者自發的瞭解與認識環境。而教學活動的架構與型態則應是時 間、場所、預期目標與教師能力來決定(周儒、呂建政譯,1999)。

英國學者 Smith(1987)將戶外教學的活動內容劃分成三部分：1.戶外探究 (outdoor pursuit)；2.戶外研究(outdoor studies)；3.戶外生活體驗(the residential experience)。王鑫、朱慶昇(1992,p.2-3)其歸納分析如下：

1. 戶外探究(outdoor pursuit)：指的是以技能為主的活動方式，包 括爬山、露營、徒步旅行等戶外活動，這類戶外活動多帶有部分程 度的危險，可以提供學習者冒險的經驗與對於大自然的體驗，學習 者會需要在戶外生活一段時間。

2. 戶外研究(outdoor studies)：此類活動著重在地理、歷史、人類

學、自然科學等學科的知識傳達，後過戶外的觀察、探索、發現、

感知等活動，從戶外的學習中建立自我的觀念。

3. 戶外生活體驗(the residential experience)：預期學習者能在 真實生活中實際體會，使學生達到自我成長與社會化的發展，為成 人生活作準備。

圖 2-3 戶外教學的主要內涵 (王鑫,1995)

謝智謀(2003)指出以活動(activity)來教學可以促進參與者利用自身的能力、

團隊的分工合作、人際溝通、領導與被領導、面對挑戰或壓力的問題解決等歷程，

有邏輯性且有方法的循序漸進達到活動的設定目標，並學習到有價值得樂趣。其 逞認為活動是影響戶外教育成果的重要因素，因為一切成果都源自於參與活動。

而其中以下有幾個重要的要素是不可缺的：1.挑戰 2.富教育性 3.可成功的 4.可自 我選擇的。

適合戶外活動的教學方法有許多，如啟發、創造、發現、探究、問題解決、

戶外探究 安全的體認 生理的技能 個人與社會的發展

休閒預備 冒險

戶外研究 對環境的喜愛

美的體認 知識的發展 環境的關懷 尊重與關注

保育

戶外生活體驗 個人與社會的發展

自我體驗 獨立與自信 人際關係 合作精神 發展責任感

安全感

成就感

滿足感

喜悅感

感知

社會化和欣賞教學等(朱慶昇,1992)。有效的戶外學習，其基本方法包括觀察、研 究和思考(周儒、黃淑芬譯,1994)。戶外環境教育活動可以融合戶外教學的活動設 計，以環境的體驗與學習為主要的活動設計目的。王順美（1998,p.59）根據其參 與帶領教室以外的環境教學，將戶外環境教育活動初步歸納為七類，參考如下：

1. 以欣賞為主的活動

2. 以探索、調查現況為主的活動 3. 以訪視歷史遺跡為主的活動

4. 以參觀現有的設施運作過程為主的活動 5. 以參與現實社會的環境聚會為主的活動 6. 以在社教機構學習為主的活動

7. 以改善環境為目的的活動

戶外環境教育的教學活動可以有許多不同的型態，端視其所要傳達的環境教 育目的為何，但絕不脫離「從環境中教育」的精神，並以此精神完成「為環境」

而教育的目標。

第二節 環境教育機會序列

本研究所探討的「環境教育機會序列(environmental education opportunity spectrum,簡稱 EEOS)」主要出自「環境教育之發展與環境教育機會序列」一文(蔡 慧敏,2001)。此概念源自於美國林業署在 1970 年代開始推動的「遊憩機會序列 (recreation opportunity spectrum,簡稱 ROS)」。

「環境教育機會序列(EEOS)」之概念主要是借重「遊憩機會序列(ROS)」在 環境資源與空間特性上的分類，並利用、提供多樣化遊憩活動與遊憩體驗的特性 及分析，作為發展環境教育教材之指標參考。以下由「環境教育機會序列(EEOS)」

之源起的「遊憩機會序列(ROS)」基本精神與內涵談起，分別回顧與彙整「環境 教育機會序列(EEOS)」中所涉及的「場域特性及環境資源」、「環境體驗」、「環 境教育活動」等面向。

一、遊憩機會序列

(Recreation Opportunity Spectrum)

「遊憩機會序列(recreation opportunity spectrum,簡稱 ROS)」是在 1970 年代 由美國林業署研究員所提出，並且由該單位所推動的遊憩環境開發規劃的方式 (引自林朝欽譯述,1989)。「遊憩機會序列」的主要精神在於透過「供給與需求」

的分析，將「環境資源」依照「空間特性、活動特徵、預期獲得的遊憩體驗」，

用一系列的方式排序出來，形成一參考的「序列光譜」以作為遊憩與土地開發的 參考。其理論的最終目的為達到供需平衡，讓使用者（遊憩者）能獲得多樣化的 遊憩體驗與活動的選擇，而管理者可以有效管理土地開發的狀況(陳水源等 譯,1986)。

「遊憩機會序列」的定義，依據 R.N. Clark & G.H. Stankey (1979)所著的「遊 憩機會序列：一個可供規劃、管理及研究的架構(The Recreation Opportunity Spectrum: A Framework For Planning, Management, and Research)」，認為「遊憩機 會序列」是指將活動、環境予以組合，使得遊憩的機會能構成一序列或一連續性 以提供多樣化的遊憩選擇之機會。

「遊憩機會序列(ROS)」從 1970 年代開始在美國推動，並應用於美國林業 署與土地管理局的戶外遊憩之土地規劃上(林朝欽譯,1989)。該理論在於依據資源 特性、遊憩體驗及適宜活動，由原始荒野地至鄉村區等的不同自然體驗光譜上，

全面性界定遊憩體驗、活動性質、與遊憩成載量之管理，以保障符合資源特性的 多 樣 性 遊 憩 體 驗 （ Clark and Stankey,1979;Driver, et al.,1987;Steven and Tsai,1992）。在由林朝欽譯自 Driver (1987)的學術論文中即指出 1920 年代至 1980 年代，有許多遊憩理論與土地開發的相關研究發展，如 Lloyd 及 Fisher(1972)、

Stankey(1977)所論及「經營多樣化環境以助於滿足各種需求、動機、偏好」，讓 遊憩機會序列的概念逐漸形成。遊憩機會序列的發展是對於戶外遊憩資源調查體 系研究過程的回應，並藉由戶外遊憩資源調查，以確認具有提供多樣化遊憩機會

潛力的地區。

遊憩機會序列的架構發展可以分為兩個部分。一為遊憩資源調查、規劃和經 營管理的架構，並由此架構發展出應用「遊憩機會序列」探討實質經營管理的研 究架構。該架構主要在於從供給與需求的概念瞭解土地開發時所需達到的規劃內 容可能為何。其架構概念如下圖所示。

圖 2-4 遊憩資源調查、規劃和經營管理架構(引自陳水源,1986)

「遊憩機會序列」的概念為結合使用者（遊憩者）與供給者（經營管理者）

在遊憩與發生遊憩行為時的看法與要求，而以三個主要的元素建立遊憩規劃的概 念，此三個元素為：環境、活動、體驗，並依此分析成一連續性概念。也藉由「遊 憩機會序列針對戶外遊憩機會環境，提供了一個較完整性分類層次與定義之架 構。」其架構說明如下圖所示。遊憩機會序列運用此一架構探討在實質經營與管 理戶外遊憩時應如何建立每一特色場域的遊憩活動之多元化，以達到遊憩者預期 獲得的遊憩體驗。

概 念

供 給 需 求

遊憩輸入與土地資源經 營管理計畫之整合

經營管理方針

實質規劃設計

建構正確的遊憩觀念

圖 2-5 「遊憩機會序列」的研究架構 (引自陳水源,1986)

透過上述討論與分析，可以瞭解遊憩機會序列的特性可分列如下：

1. 透過供給與需求的分析，瞭解土地規劃與環境開發之經營的正確方 向及環境實質規劃的目標。

2. 將環境特性依自然度與環境開發程度，區分為由原始、自然的至人 類活動干擾高之不同型態與層次的場域；依據較常被使用的模式，

共有六類「原始的(primitive)」、「半原始無機動車(semiprimitive nonmotorized)」、「半原始有機動車(semiprimitive motorized)」、「有路 的自然環境(roaded natural)」、「鄉村(rural)」、「都市(urban)」。

3. 依據不同的環境特色與場域型態，分析各場域中可以發展的活動類 型。

4. 分析使用者（遊憩者）在不同環境特色與場域型態中，預期與可獲 得的環境體驗。

5. 透 過 層 層 分 析 結 果 ， 形 成 「 環 境 / 地 點 (setting) 」、「 活 動 類 型 (activity)」、「環境體驗(experience)」等的序列光譜。

遊憩機會序列

遊憩活動 環境 遊憩體驗

原 始 的

半原 始無 機動 車輛

半原 始有 機動 車輛

有路 的 自然 環境

鄉

村

都

市 遊憩輸入與土地資源經營管理規劃

（例如：供需分析輸入）

經營管理方針 實質規劃設計

根據此理論，美國林業署編列了遊憩機會序列(ROS)的特性表，列於附錄供 參考(引自陳水源翻譯,1986)。本研究即依遊憩機會序列(ROS)在資源分析上之特 點與其分析之架構，進行「環境教育機會序列(EEOS)」之概念探討與運用。

二、「環境教育機會序列」的概念

「環境教育機會序列(Environmental Education Opportunity Spectrum)」是以 遊憩機會序列在空間與資源特性上分類的概念，對環境教育教學進行分析。依據 提出此概念之學者的說明，可以瞭解「環境教育機會序列(EEOS)」其概念在於：

「利用『人與環境』不同程度的相互關係界面，以及人類足跡不同干擾程度的環 境面貌，予以規劃發展一系列的提供環境學習與省思探討的環境教育機會。」依 此概念可以瞭解「環境教育機會序列(EEOS)」是以環境教育中「為了環境而教 育」的面向作為其主要精神，以「環境中學習(Education in environment)」作為方 法。

因此，本研究認為「環境教育機會序列(EEOS)」之內涵是：「環境教育是『為 了環境而教育』的精神，因此可以『環境中學習(Education in environment)』的方 式來進行『與環境有關的教育』；並利用「環境－體驗－活動」的序列關係之概 念，在推展戶外環境教育時，針對一選定的場域進行最適宜與不適宜之「環境－

體驗－活動」選擇發展環境教育教學，以做為發展地區環境教育教材之指標與多 元化環境教育教學參考。

「環境教育機會序列」是以「在環境中」的教育幫助人們發展對他們週遭環 境和自然世界的敏感度為目標，利用「遊憩機會序列」的方法與模式發展出的概 念。利用不同的場域所能提供的資源條件差異，規劃不同的「環境體驗」以作為

「環境中學習」的環境教育模式。

本研究對於「環境教育機會序列」的概念，分析其主要的概念成因在於：

1. 「環境中學習」的精神 2. 社會環境教育資源的結合 3. 學習場域的資源整合

「環境教育機會序列」借用「遊憩機會序列」之概念的部分，為「場域序列」

的分類亦即資源整合之面向，「活動」、「體驗」、「地點」等的序列組成方式，以 分析地區環境教育教學的序列光譜。「環境教育機會序列」主要進行方式在於利 用不同的空間特性，發展一系列的光譜，包括對於「環境教育資源」、「環境教育 活動」、「環境教育體驗」與需要學習的「環境議題」等分析類別表。「環境教育 機會序列」發展的目的在於作為提供各階段發展目標導向的環境課程或活動時，

能決定其在場域中學習的參考；也就是說「環境教育機會序列」是以發展地方環 境教育教材之指標作為最終目標。

「環境教育機會序列(EEOS)」現階段的發展仍屬於理論概念的建構階段。

雖然已有少數研究在環境教育機會的發展上進行，如學者 Simmons 曾真調師觀 點進行一系列有關環境教育機會之研究，包括探討場所特性、教師參與、環境教 育經驗等面向(Simmons,1993a,1993b,1998) ，但仍屬於如何增加教育的「機會」

方面，即著重在環境教育的供給、需求之探討。

「環境教育機會序列」既然是以利用不同的場域所能提供的資源條件差異，

規劃不同的「環境體驗」以作為「環境中學習」的環境教育模式；則其與戶外環 境教育相結合時，則應著重在空間中環境資源所能提供的差異條件，規劃學習、

發展不同的「環境體驗」與「戶外環境教育活動」作為「環境中學習」的環境教 育模式。

本研究過程將藉由「戶外環境教育活動」類型的多元化分析，達成「環境教

育機會序列」光譜的實證運用。教學活動多元化意謂教學活動的設計是採取彈性 變 通 的 原 則 ， 而 在 達 成 同 一 教 育 目 標 的 前 提 下 ， 兼 顧 學 習 經 驗 的 同 質 性 (homogeneity)和異質性(diversity)，提供系統性、計畫性、整體性的多樣化學習活 動(高博銓,1990)。本研究預期透過「環境教育機會序列」的光譜與量表的形成，

提供研究場域作為發展多元化戶外環境教育活動之規劃參考與地區的戶外環境 教育指標。

戶外環境教育如文獻回顧之第一節所述，是以「戶外教學」之方式與精神發 展的環境教育教學形式。基本的戶外教學與戶外環境教育之概念是「應用戶外以 為學習之實驗室」，認為透過於戶外的學習可以達成：

1. 教室的延展至戶外實驗室

2. 涉及天然資源和生存環境，於任一或各方面課程的一連串直接 體驗，將會增強個人對環境和生命之意識

3. 所有學生、教師和戶外教育人力資源共同努力、策劃發展最適 宜的教學環境的完善計畫。

(周儒、呂建政譯,1999)

戶外環境教育以此戶外教學的精神發展環境教育教學活動，利用「環境教育 機會序列」之概念與原則，將戶外環境資源予以分類、規劃，以「環境體驗」之 方式，發展多元化的戶外環境教育活動以進行教學。

三、環境教育資源與場域特性

「環境教育機會序列」主要的精神在於利用不同的空間特性，發展一系列的 光譜，包括對於「環境教育資源」、「環境教育活動」、「環境教育體驗」與需要學 習的「環境議題」等類別表。以提供各階段發展目標導向的環境課程或活動時，

能決定其在場域中學習的參考。利用「環境－體驗－活動」的序列關係之概念，

在推展環境教育時，針對一選定的場域進行最適宜與不適宜之「環境－體驗－活 動」分析，以做為發展課程與活動設計時的參考或評量資料。

本研究中戶外環境教育活動的規劃是發展與驗證「環境教育機會序列」概念 的適宜方式之一。戶外環境教育活動多發生在具有某些環境資源特性的場所。透 過鄰近的各類場所予以組合、系統性的規劃，可以達到多樣性的戶外環境教育活 動的整合與選擇。

可以發生戶外環境教育之場域的場所有許多，包括自然保護區、保留區、公 園、動物園、博物館、國家公園等(周儒編譯,2003)，主要是教室外的戶外場所皆 可以產生戶外環境教育與活動(周儒編譯,2003)。但在加入「環境教育機會序列」

之概念思考時，則應分析環境資源的利用。

環境教育的資源涵括自然環境與人文環境等面向，藉由毛連塭(1980)對於戶外 環境教育資源的區分，可以瞭解環境教育資源可大致如下列五類：

1. 自然環境資源：包括地質地形、土壤、氣候、水文等自然資源 以及生物、生態環境。

2. 社經發展與省思：人口成長與變遷、產業結構便化、土地利用 等與所衍生的環境問題。

3. 文化資源的認識與維護：文化資源包括古蹟、建築、廟宇、民 俗、地名、風景名勝等。主要在於對鄉土環境的瞭解。

4. 環境公害：包括污染（空氣、水、土壤、垃圾等）、公共財的破 壞與濫用（地下水超抽、濫墾濫伐、環境美質破壞等）

5. 政府的環保措施：政府主要的環保措施，如行政單位、政策、

保護區設置與管理、教育推廣等。

本研究認為「環境教育機會序列」所要探討的環境教育資源指的是能提供做

為環境教育教學場域的資源，亦即是在空間上的環境中，具有環境教育意義的環 境資源，故雖然可以涵括上述之前四項環境教育教學資源，但本研究則著重在自 然環境資源、文化資源上之環境資源探討。

在「環境教育機會序列」的光譜分析中，環境（教學）資源與場域特性的分 類決定後續對於教學量表的形成。在「環境教育之發展與環境教育機會序列」之 原文中，對於「環境教育機會序列」之資源潛力分析與序列位置等皆只提出初步 的構想概念。本研究認為應可藉由其原文中「可提供『人與環境』不同程度的相 互關係界面，以及人類足跡不同干擾程度的環境面貌」之概念與「遊憩機會序列」

中 Clark & Stankey 常用模式：「原始地區—都會地區」的六種開發程度的分類，

作為場域的光譜分析。

亦即「環境教育機會序列」的場域特性光譜是以「自然度」的程度進行不同 場域的「環境體驗」、「環境教育活動」、「教學地點」的分類基礎。其序列的量表 模式應可類同於「遊憩機會序列」之量表形式，如下所列：

自然度

自然（原始）地區 人類活動、開發地區

提供不同空間類型所能獲得的有差異的環境體驗

環境教育活動

分析不同自然度地區可發展的適宜活動型態

教學地點

分析可發展的教學地點與其適宜性

環境議題

根據環境特性發展相關學習與應探討、省思的環境議題

惟在場所的空間中，要達到如「遊憩機會序列」一樣有不同開發層次的類型 需要有廣大面積範圍的土地，在實際的「環境教育機會序列」分析中可能需遷就 較少的層次性。

四、環境教育活動

環境教育活動一般在環境教育教學過程中，是配合課程實踐所設計之學習方 式。在設計環境教育教學活動時，往往設計「課程目標」、「教學目的」、「運用之 理論與原理」、「活動流程」、「評鑑方式」等的規劃項目。

自「環境教育最佳實務準則」(周儒等編譯,2003)一書中，曾指出活動方案的 發展包含所有學習者進入實際的學習活動之前的規劃及相關活動。包括：

1. 設定目的（goals）與目標（objects）

2. 決定活動方案的特定內容 3. 製作或選擇教學的材料

4. 規劃教學過程所需要運用的教學方法。

在進行環境教育活動時可以發展和執行非常多元化的環境教育活動形式，但 也可以針對同樣多元化的群眾或學習者來發展與進行(周儒等編譯,2003)。而該書 更指出環境教育教學活動方案與學習活動的形式可以包括：

¾ 教師班級指導 ¾ 演講、工作坊與專題討論

¾ 錄影帶及頭影片展示 ¾ 展覽與展示

¾ 小冊子、宣傳單、通訊 ¾ 公眾服務宣傳

¾ 網站 ¾ 環境解說活動

¾ 學習者設計的調查活動 ¾ 模擬與角色扮演

¾ 互動式的電腦活動 ¾ 社區服務的專題計畫

¾ 行動研究 ¾ 混零教學

¾ 個案研究 ¾ 小組問題解決

環境教育活動可以運用以上的方式進行或是利用以上各方式的結合。在「環 境教育機會序列」的環境教育活動中，亦可參考上述之方式進行環境教育活動。

五、「環境中學習」的環境體驗

「環境教育機會序列」是以「在環境中」的教育幫助人們發展對他們週遭環 境和自然世界的敏感度為目標，利用「遊憩機會序列」的方法與模式發展出的概

念。透過不同的場域所能提供的資源條件差異，規劃不同的「環境體驗」以作為

「環境中學習」的環境教育模式。故「環境體驗」的項目類別，則成為本研究的 重點之一。

環境體驗的項目相當的多，在「體驗」的研究資料分析，Kelly(1987)曾指出 體驗是個極其難以定義的基本術語，通常是指經歷一段時間或活動後的感知並將 其進行處理的過程。

在遊憩體驗中，體驗是指遊客在從事遊憩活動中，從環境中獲得訊息，經過 處理後，對個別事項或整體得到的判斷與呈現的生理、心理狀態(陳水源,1986）。

由 Driver 等人在 1976 年發展的休閒活動體驗偏好量表(Recreation Experience Preference scale, REP)，是依據參與者期望身心狀態獲得改善的項目及各項目的 重要性所建立的。REP 量表中將休閒活動參與者期望獲得的體驗區分為 19 類，

包括：

„ 享受自然 „ 增進家庭關係 „ 減少冒險

„ 體適能 „ 自我反省 „ 認識新朋友

„ 消除緊張 „ 體貼他人 „ 創造力

„ 逃避身體壓力 „ 成就感/刺激感 „ 懷舊

„ 戶外學習 „ 身體的休息 „ 宜人的氣氛

„ 分享共同價值 „ 教導/領導他人

„ 獨立性 „ 冒險性

Ittelson(1978)亦提出體驗的獲得是由活動與環境所組成，且不同的活動與環 境組合將產生不同的體驗。故透過不同的環境與活動之組合，可以獲得不同的體 驗經驗。

在針對戶外環境教育發展的「環境教育機會序列」中，是利用環境中學習的 方式發展戶外環境教育活動，以獲得環境的學習體驗。在戶外教學中，環境體驗 的學習類別可參考王鑫（1995）之研究，其對於戶外教學之環境體驗分析為：

表 2-1 戶外環境學習與體驗分析 (引自王鑫,1995)

綜合目標 戶外環境學習類別 體驗項目

戶外探究

安全的體認 生理的技能 個人與社會的發展 休閒

冒險

戶外研究

對環境的喜悅 美的體認 知識的發展 環境的瞭解 尊重與關懷 保育 安全感

成就感 滿足感 喜悅感 感知

戶外生活體驗

個人與社會的發展 自我體驗與學習 獨立與自信 人際關係的學習 合作精神的建立 發展責任感

蔡居澤(2003)曾表示透過活動產生的經驗就足以激發學習。戶外的環境體驗 和課程相關連的方式可以是嚴密組織和架構的，例如以特定的課程來涵蓋特定的 概念，或是以特定的方法來配合戶外環境；也可以是無架構、非正式的，如校園 裡的探遊方式。科學、語文、數學、問題解決、藝術、閱讀、寫作、音樂、體育、

社會課程皆能和戶外的環境體驗合併運用，全視可應用的時間、場所、預期目標，

和教師個人而定。

綜合文獻之比較與回顧，本研究認為在「環境教育機會序列」中所要探討的

「環境體驗」類型應該包括：

z 享受自然

z 成就感/刺激感

z 戶外學習

z 分享共同價值

z 獨立性

z 教導/領導他人

z 冒險性

z 自我反省

z 宜人的氣氛

並藉由這些類型的「環境體驗」達到戶外教學中關於「感知」、「安全感」、「成就 感」、「滿足感」、「喜悅感」的學習體驗之達成。

六、地方感與場所精神

「地方感」簡單的說，是指我們對於我們生活的環境產生認同感，對生活的

周遭人、事、物產生關懷的心情，瞭解生活空間的變化，亦可以說是對於「鄉土 的情感」。以下為一段對於地方感的散文描述可作為對於地方感的初步認識：

“什麼是地方感？”

人們透過對於特定場所或地方的經驗與知識產生地方感。地方感 的產生與出現可以經由地方的歷史、地理、地質的知識、地方的動植 物、地方的傳說，並經過在當地居住依段時間後產生對於土地或當地 歷史的情感而來。

當妳感受到陽光照在你的臉上或是雨水落在你的背上；觸摸到土 地細柔的質感；看到日出、日落美麗的色彩；植物在不同季節的綻放 與香氣；聆聽古怪鳥兒的歌唱；見到動物謹慎的漫步，這些都是幫助 我們建立對於一個地方的認知所需的環境影響。個人的記憶與文化的 體驗會穿越時空讓一個地方顯得特別：用我們的手或身體去塑造喜愛 的事物；不同地方的人們會擁有自己的歌曲或舞蹈；我們會在自己喜 愛的地方用不同的方式去享受它，這些也是我們去辨別一個地方並讓 自己去與它聯繫的方式。

在時光中，人們利用經驗和故事（歷史）的分享，連結地方和人 群的關係，並將這些對於地方的情感讓世代傳承下去。分享自然觀點 與體驗可以讓不同的文化族群型塑一地的文化來表達地方之於他們整 體。最後，地方變成個人或族群所特有的，而這個族群還可以透過節 慶祭典來凝聚其意識。

發展地方意識可以讓人們辨識他們所屬地區和族群、個體。一個強烈 的地方感可領導我們更審慎處理與管理我們的文化歷史和自然環境。

(摘錄自 Making Sense of Place, Inc.網頁，查詢日期：2005.10.07) 在 Mike Crang(引自 2003 王志弘等譯之中文版)所著「文化地理學(culture geography )」一書中，曾針對地方感進行深入探討。其研究認為地方的取向指出 人類注重對於歸屬感的感覺。人群藉由地方感來訂出自己的位置與界定自我。經 由 Crang 對於地方感的分析，可以瞭解地方感是一種經驗生活的表徵，透過人群 對於地方的經驗得到超出物質或感官的性質，感受到其對於地方精神的依附，形 塑成地方的獨特精神。

地方感的形成需要透過對於環境的接觸與經驗的累積，透過與他人分享感受 與經驗，逐漸從個體連結為族群至一地區當中。當然產生地方感的前提是必須有

一個具體的空間才能進行討論。

但究竟地方感的重要性為何？地方感是個人界定其所屬生存、生活空間的方 式與認定其存在價值的方法。誠如上述摘錄的文章末段所言：

發展地方意識可以讓人們辨識他們所屬地區和族群、個體。一個強 烈的地方感可領導我們更審慎處理與管理我們的文化歷史和自然 環境。

在現代社會中，不論是社會、文化或自然環境皆出現許多的問題，可以說是因為 人類生活中逐漸對生活環境漠不關心所致。也因為工業社會的影響，大眾逐漸對 於地方認同感到陌生。

「環境教育機會序列」的發展最終目標即在於作為「地區環境教育」發展之 參考。在「環境教育機會序列」概念中是包含了「地方感」的概念的，學習者應 透過對於場域的接觸、相關知識的學習、環境體驗的累積、對於環境情感的建立 等面向，發展環境教育以增進環境關懷的態度，以及人與環境的互動過程。故透 過「地方感」與場所精神的建立，運用「環境中學習」的概念，是「環境教育機 會序列」發展與分析的重要基礎。

七、小 結

在「環境教育活動」類型的研究過程中，本研究透過文獻的整理與研究場域 的現場調查與訪談整理出可適用於金門國家公園的戶外環境教育活動發展的活 動類型。並在戶外環境教育活動類型的分類上以王順美（1998）對於戶外環境教 學活動類型進行研究討論，加入戶外教學中適宜進行的活動類型，如：體能類的 活動，作為戶外環境教育活動的類型探討，分列如下表 2-2。

在「環境體驗」方面，本研究則比較戶外教學相關文獻與 Driver et al.(1976) 發展的「休閒活動體驗偏好量表(Recreation Experience Preference scale, 簡稱

REP)」，歸納並整理出於「環境中學習」應獲得之環境體驗類型。本研究依文獻 整理出戶外環境教育的「環境體驗」類型如下表 2-3，參考如後。

表 2-2 戶外環境教育活動類型分析表 (本研究整理)

「環境教育機會序列」

戶外環境教育活動類型

戶外環境教學活動類型

（王順美,1998）

戶外教育教學活動類型

戶外解說 繪畫創作 自然寫作 觀星活動

欣賞活動

利用鄰近室內場地進行課程或議題討論 社教機構學習為主的活動

戶外探究

生活技能的學習 體能活動 健行活動 野營活動

體能鍛鍊活動

觀察環境開發或廢棄物處理 觀察討論古蹟保存或廢棄物處理

參觀現有的設施運作活動

服務學習（如：社區服務、社區服務、社區關 懷活動）

社區環境營造活動（歷史文化的主題表演、綠 美化、廟會、建醮、宗祠活動）

與現實社會的環境聚會為主的活動

環境行動（水源保護、林地防災、資源回收、

堆肥製作、保護古蹟、環境整潔等）

淨灘活動/淨山活動

改善環境為目的的活動

戶外生活體驗

自然觀察

戶外教學時加入生態遊戲 環境探索活動

自然資源調查 標本採集 環境問題的調查 農村產業活動體驗

社區傳統產業的歷史與現況調查

基礎資料調查（口述歷史、家族譜系、墓誌、

古道、碑文）

社區產業經濟活動觀察

探索、調查現況活動

戶外解說 訪視歷史遺跡活動 戶外研究

表 2-3 環境體驗類型分析表 (本研究整理)

戶外環境教育之「環境體驗」主要類型 遊憩體驗之主要類型(REP) 戶外教育環境體驗類型 享受自然/優美環境 享受自然

成就感/刺激感 成就感/刺激感

體適能

戶外學習 戶外學習

分享共同價值

分享共同價值 增進家庭關係 認識新朋友 與體貼的人相處

獨立性 獨立性 教導/領導他人 教導/領導他人 冒險性 嘗試冒險

減少冒險

自我反省 自我反省

宜人的氣氛 創造性 懷舊

宜人的氣氛 消除緊張 身體休息 逃避身體壓力

感知 安全感 成就感 滿足感 喜悅感

第三節 國家公園的環境教育

一、國家公園發展環境教育的重要性

本研究中所探討的「國家公園」指的是因為具有特殊保存價值而留設、保護、

管理的地區。各國對於國家公園的界定不盡相同，但多以 IUCN 對於國家公園的 定義作為基本精神。IUCN 將國家公園歸於保護型地區(protected area)的分類劃分 中。其認為國家公園除了提供生態系統的保護、保育外，另外還具有遊憩的功能 (IUCN 網頁資料,查詢日期：2005.6)。

台灣的國家公園法則說明「國家公園」之設立為：「為保護國家特有之自然 風景、野生物及史蹟，並供國民之育樂及研究。」所以在台灣，國家公園提供研 究、遊憩與教育的功能。其選定之標準為：

„ 具有特殊自然景觀、地形、地物、化石及未經人工培育自然 演進生長之野生或孑遺動植物，足以代表國家自然遺產者。

„ 具有重要之史前遺跡、史後古蹟及其環境，富有教育意義，

足以培育國民情操，需由國家長期保存者。

„ 具有天賦育樂資源，風景特異，交通便利，足以陶冶國民情 性，供遊憩觀賞者。

世界最早的國家公園是美國黃石國家公園，成立於西元 1872 年。最初國家 公園的設立是由美國的「荒野(wildness)」保護精神而來，並有鑑於重要自然環 境資產維護的重要性。此後，世界各地皆以此為重要標的，分別成立具有國家自 然資產代表的國家公園。以文化環境的資產設立為國家公園逐漸成為一種趨勢。

至 1992 年 IUCN 所舉辦的第四屆國家公園與保護區會議更明確指出文化資產與 特殊地景亦適用於「國家公園」與「保護區」的概念之中(Brinn,1998)。金門國 家公園成立於 1995 年，以史蹟保存為主要目的，有別於台灣地區其他的國家公

園性質，其價值與時代意義更是不在話下。

國家公園屬於保護型地區(protected area)研究之範疇，許多研究—甚至是 IUCN 的研討會議—都把它們一起討論。故本研究將「國家公園」以「保護型地 區(protected area)」之觀念進行討論。

（一）保護型地區的環境教育

保護型地區(protected area)，包括國家公園在內，都是著重環境教育發展的。

環境教育涉及許多面向，例如生物多樣性的保育到旅遊與休閒、運動等；也能協 助探討許多不同性質的環境議題，例如島嶼與工業區(Filho,1998)。能在保護型地 區發展的環境教育，不論是在內容或是方法，都跟在其他許多的場域中是相同的 與重要的(Filho,1998)。

保護型地區的環境教育如同在大多數不同型態的地區一樣，其所發展的環境 教育都是在強調人與環境間的互動關係、學習與環境相關的知識、增加對於環境 的關懷，以改變態度與行為的教育過程。

綜合文獻可以發現在保護型地區的環境教育發展中其不同於其他教學場所 處在於：

„ 教育的對象不限定在正規教育-即學校教育的體系內：

保護型地區的環境教育對象並不只限定在正規教育的範圍內。因為 保護型地區是屬於社會大眾的財產，故其所要推廣環境教育的主要 目的為增進大眾對於保護型地區環境的認識與瞭解其重要性。因 此，其所設定的教育對象並不只限定為學生，甚至擴及社會大眾。

„ 提供直接經驗的戶外學習機會：

保護型地區擁有可提供直接與環境接觸的機會。故其所發展的教育

學習方式，可以除了傳統的室內活動，如觀賞影片、展示設計與導 覽解說、室內課程外，並加入戶外環境解說與活動的型式。惟戶外 學習的場所必須斟酌其保護區的管理劃分，以減少活動所產生的干 擾；且發展戶外活動時，需依對象設定、規劃出訪的時間。

儘管保護型地區的教育對象涵蓋範圍廣泛，但正規教育中的學生團體仍是其主要 的教育對象。許多保護型地區的環境教育課程設計都針對學校中不同年級而發展 相關的教育活動及課程，例如美國國家公園體系中，分佈於各地的國家公園幾乎 都有針對其環境資源的特性發展相關的學習課程，並提供教師教學指引。在英國 威爾斯的 Brecon Beacons 國家公園中，更直接以環境學習中心的方式發展環境教 育(Brinn,1998)。

（二）保護型地區環境教育發展的趨勢

根據 Filho(1998)在「保護型地區環境教育相關發展趨勢的分析」一文中指 出，保護型地區的環境教育應該包括五種觀念：(1)教育與解說的概念；(2)科技 整合的觀念；(3)永續發展的觀念；(4)國際觀點；(5)國家經驗。而在未來發展的 重要工作中，加入共同經營的方式、發展教育與相關的訓練計畫是非常重要的。

該文章中還分析在促進保護區環境教育上的問題，包括下述的五項都是必須注意 在教學規劃時，容易造成爭議與影響的狀況(Filho,1998,p.11-13)：

1. 環境主題多元化是有益也又害的。

2. 缺少對於教育計畫的預算。

3. 對於環境教育與解說缺少訓練的機會。

4. 環境議題牽涉到許多層面，如經濟社會學等；尤其在保護區內的住 民，其對於在環境資源分配上常給予保護區管理經營單位許多壓 力。

5. 對於保護區與社會間的工作，缺少能促進溝通的管道。

故發展保護型地區的環境教育除了需朝國際間相關的機構之經驗學習外，為

避免與社會間的溝通管道脫節，研究與分析其保護型地區內的資源重要性，以作 為保育與推廣教育方向是具有相當影響的。且保護型地區應該加強與地方社區、

社群的溝通，藉由鄉土教學的影響，增進彼此間友善的關係。並提供地方社區、

原住民間的相互溝通管道及協調機制，以避免摩擦與糾紛。

二、地方感與國家公園環境教育

地方感的建立與國家公園環境教育發展是息息相關的。首先，國家公園的劃 設常涉及到與原居住之人民的權益；其次，國家公園主要的任務即在於環境保育 與研究，而這兩點都與當地社區有密切關連。環境的保育與研究必須透過教育才 能充分發揮，並達到其目的。此外，國家公園並不是孤島，其界線周圍的環境亦 可能是其生態的連續帶，故透過發展具有地方感的環境教育，對在地社區訴諸環 境情感的聯繫是必要的。而與國家公園內的住民之溝通也需常透過長期的環境教 育以進行。因此，發展、建立具有地方感的環境教育是國家公園在教育功能上應 盡的職責。

發展環境教育時，以「地方感」的面向進行議題教學或環境探索的課程設計，

是一種達到人與環境互動的重要角度。透過地方感的建立，可以讓人從最接近自 己的生活環境與空間開始認識環境，比較容易產生認同、共鳴的情感。對於生活 環境有了認同與關懷後，則會開始注意到許多過去所未曾發現的環境價值問題。

因此，發展具有「地方感」的環境教育即應從與鄉土教學結合的方式開始。利用 鄉土教學的觀點與技巧，發覺地方重要的環境議題。

王鑫(1999)指出鄉土教學的興起肇因於社會、文化環境變遷與社會問題叢生 與傳統的教育政策以致學生的學校教育脫離生活、學生觀察力薄弱，欠缺體驗與 實證能力。所以，與鄉土教學結合的環境教育亦可以朝培養學生學校教育生活化 的方向進行。在台灣，教育當局也意識到嚴重的環境問題需要從地方感的提升，

促進、激起民眾與學生對於鄉土的情感，才能改善。「鄉土」應該確實融入各學 科領域中，增加生活性、地方性之教學(王鑫,1999)。故鄉土教學活動之作法為採 取實地參與及做中學的教法，發展以「地方感」為目標的情意領域教學(王 鑫,1999)。

研究者亦認為鄉土教學與環境教育是相關的。環境教育著重在一連串的人與 人、人與環境間的互動過程與相互學習的經驗歷程，地方感的形塑是需要經由對 環境的接觸與體驗的累積來形成，透過環境教育的學習設計與推廣可以建立對於 地方感的共識。鄉土教學與環境教育都是因為環境的議題而產生，並都以「做中 學」的精神作為其教學面向的一部份。尤其是鄉土教學是絕對需要透過對於環境 的直接體驗與接觸，以覺知及態度（情意領域）的影響逐漸形成學生的地方感。

相同地，環境教育工作者亦是希望以此直接經驗的累積，影響學生態度、行為的 改變，才發展「從環境中學習（education in environment）」的教育面向。因此，

研究者認為利用鄉土教學在培養地方感的層次上是與環境教育「從環境中學習

（education in environment）」的教育面向有相當關連的。

三、國家公園的環境教育活動型態分析

本研究為能詳盡瞭解「環境教育機會序列」之實證場域-金門國家公園的環 境教育發展潛力，特針對與金門國家公園島嶼環境場域性質相似之國家公園進行 案例分析。案例分析對象包括：夏威夷火山國家公園、美國 Ebey’s 國家歷史保 存區、澳洲坎培島國家公園等國家公園。案例選擇的對象皆為島嶼型態的國家公 園或保護型地區。案例分析中將針對其環境教育活動發展進行類型上的分析、比 較。

（一）澳洲凱培島國家公園

凱培灣群島包含 18 個島嶼，最大的是大凱培島（1454 公頃）。其中有 12 個 島嶼被宣布為國家公園範圍，其中有：North Keppel Island (627 公頃)、Middle Island (65ha)、Humpy Island (65ha)。凱培群島皆有潔白沙灘和乾淨深藍的海水，

除了北凱培島和大凱培島之外，其餘的島皆很小。

北凱培島（古稱 Woppaburra）是大凱培島的未開發版本。有 9 個獨立海灘、

許多珊瑚裙礁、2 個主要潮汐河區、紅樹林區、開放林地、4 個海洋環境、寬闊 的牧草群落、桉樹林等等…。島上有各種植物和植被，包含紅樹林、森林、雨林、

平地林、開放森林及林地、草地和沙丘植被。

北凱培島的原住民在 4500 年前遷入。他們食用過的海鮮殘骸散佈在海岸 線，某些則在北凱培島的大堡礁考古地點。目前在島上的露營活動者與允許在每 日 75 位，欲露營者需另申請，搭乘小船前往。昆士蘭教育部在北凱培島設立一 個環境教育中心(NKIEEC)。提供給學校一些環教教育計畫與活動規劃設計。

NKIEEC 位於北凱培島西南方（大堡礁世界遺產地區的國家公園裡），鄰近 中昆士蘭的 Capricorn 海岸。NKIEEC 有 4000 年前 Kanomi 原住民的歷史，目前 該島原住民仍維持傳統職業，提供文化資料及教育資源。北凱培島環境教育中心 曾贏得政府部門經營及社區貢獻獎。目前環境教育中心實施概況如下：

¾ 工作人員：包括首長、行政管理員、契約承辦人老師、船務人員、清潔 人員、輔導員，以及備用輔導員/船務人員

¾ 活動： 其活動形態區分為專題類、休閒類、團隊活動與生活體驗等。

¾ 設施著重在透過設施的涉及，以提高能源及水資源的效率及永續性，以 及島上的儲水提供安全的冷熱水。因為中心注重環境議題，訪客也將在 使用現代設施時學會全面考慮這些問題。

（二）夏威夷火山國家公園

夏威夷火山國家公園成立於西元 1916 年，位於夏威夷群島中的「大島」東 南部。成立的主要原因是因為其特殊的地理地質景觀、生態環境與歷史人文特 色。園區在成立之初只有現在的二分之一大，當時園區的主要範圍包括大島的開 勞依火山、冒納羅亞火山與茂伊島的哈利卡拉火山的峰頂區，經過收購、捐贈與 國會的爭取使得園區有目前的範圍。現在夏威夷火山國家公園的面積為 92,934 公頃，佔夏威夷群島的總面積十分之一。並且在西元 1961 年，將茂伊島的哈利 卡拉休火山區劃為獨立的哈利卡拉火山(Halea kala)國家公園發展地質教育。

夏威夷火山國家公園的環境教育以解說與導覽活動為主，重點放在地理環 境、 雨林生態和夏威夷文化的認識。協助教師滿足州政府要求的課程。目標在 提供學生在課室內無法體驗的部分，即使是園區內的室外活動也不比室內遜色。

活動方式以解說員引導參觀者認識夏威夷火山國家公園為主，影片說明為 輔。該國家公園規定平均 10 人必須要有一位引導人員，主要在確保參觀者的安 全。而介於 15~70 人間的團體由引導人員陪同解說與活動。若超過 70 人以上的 團體則需要在遊客中心先進行園區認識與火山影片介紹的室內輔導說明。

Kilauea 遊客中心內提供固定時間的說明影片撥放，並有開放的影帶借閱和提供 200 個座位的視聽室。另外國家公園也有編制一套針對 K-12 年級學童認識火山 公園內地理環境的教師手冊。

（三）美國

地景國家歷史保存區

Ebey’s 地景國家歷史保存區(Ebey’s Landing National Historical Reserve)位於 美國華盛頓州西北的 Juan De Fuca 海灣(Strait of Juan De Fuca)內的小島上。該國 家歷史保存區是西北太平洋地區的開拓史代表。

從 1792 年溫哥華船長在 Puget Sound 地區探險開始，該島上即被開發。是華 盛頓地區的殖民地代表，島上的 Coupeville 村莊仍以當時的殖民風貌維持著。此 保存區成立於 1978 年，成立目的是為了：「保存與保護一個能提供 Puget Sound 地區從 19 世紀開拓與殖民歷史至今的歷史紀錄之場所。」保存區內的歷史風貌 保存良好。但不同於其他國家公園的單位，此保護區在 25 平方英哩的面積上，

土地分屬聯邦政府、州政府、地方的村郡單位與私人土地，並且都以歷史保存為 共同目標。在島上還有另外兩個州立公園與一個全華盛頓州最老的小鎮。

在 Ebey’s 地景國家歷史保存區中除了強地調歷史風貌的保存外，地方情感 的建立是共同的目標。並一起維持著島上地景與環境資源的維護。因為強調的是 先民開拓墾殖的環境，在保存區中環境變遷與農業景觀一直是重要的環境議題，

並提供許多自然環境探索的場域。此保存區未特別強調環境教育活動的規劃，但 供每年提不同的專題活動與各類休閒活動。包括：環境探索、步道體驗與各類運 動類型的活動。

比較三個國家公園的共同點皆是屬於島嶼型態的保護型地區。其在保育工作 上的重點，雖然不一定是自然、地質、生態或人文歷史、環境變遷等，但都透過 多元化的活動設計方式，尤其利用教育活動的設計上，來達到其保育的目的。以 下列出三個國家公園活動的比較表，作為詳細參照。