第2章 第二章 文獻探討
本章呈現本研究所參考的研究資料，內容涵蓋 TIMSS 2003 受測 對象、測驗日期、抽樣設計及國內外 TIMSS 相關文獻整理。首先第 一節介紹 TIMSS 發展背景，第二節介紹 TIMSS 2003，第三節為國內 外 TIMSS 相關文獻整理。第四節說明低學習成就相關研究資料。
第1節 第一節 TIMSS 發展背景
國際教育成就調查委員會（IEA），創立於 1959 年，成立的目的 在於進行各國教育政策、教育成就的比較研究。成立至今，所執行的 跨國成就調查研究已超過十五項，曾經參與 IEA 各項研究的國家將 近有 60 國。科學領域的跨國學習成就調查，最早可以追溯到
1970-1971 年所舉辦的第一次國際科學教育成就調查研究（The First International Science Study，簡稱 FISS），以及 13 年之後，在 1983-1984 年所進行的第二次國際科學教育成就調查研究（The Second
International Science Study，簡稱 SISS）。數學領域的跨國學習成就調 查，最早追溯到 1964 年所舉辦的第一次國際數學教育成就調查研究
（The First International Mathematics Study，簡稱 FIMS），以及 1980-1982 年進行的第二次國際數學教育成就調查研究
（The Second International Mathematics Study，簡稱 SIMS）
（Martin, Gregory ＆ Stemler, 1999）。
1995 年的第三次國際數學與科學教育成就研究（The Third International Mathematics and Science Study），簡稱 TIMSS 1995，是 IEA 至今所舉辦最為龐大及複雜的一項跨國研究計畫，測驗科目包括 數學和科學，測驗對象包括了三、四、七、八年級、中等教育最後一 個年級，共有 45 個國家參加，不過台灣並沒有參與。1999 年舉行了 第三次國際數學與科學教育成就研究後續調查（TIMSS –R；在 1999 年舉行，因此又稱為 TIMSS 1999），包括台灣共有 38 個國家參加這 一次的調查，我國八年級學生在 TIMSS 1999 的表現極為亮麗，科學 成績總平均排名第一，數學排名第三（洪志明，2000）。
2003 年，共有 49 個國家參加國際數學與科學教育成就趨勢調查 2003（Trends in International Mathematics and Science Study 2003，簡 稱 TIMSS 2003），其中有 48 個國家參加八年級的研究，26 個國家參 加四年級的研究。TIMSS 1995、TIMSS 1999、TIMSSS 2003 三次研 究的參與國累計達 67 個國家，而在參加 TIMSS 2003 八年級研究的 國家中，有 26 個國家同時也參加過 TIMSS 1999、TIMSS 1995 的調 查研究（Martin, Mullis ＆ Chrostowski, 2003）。TIMSS 2003 趨勢調 查結果顯示：台灣的八年級學生，科學表現排世界第二、數學表現則 居世界第四，比起 1999 年，在科學和數學都下滑一名（國科會，
第2節 第二節 國際數學與科學教育成就 趨勢調查 2003
一、 TIMSS 2003 受測對象
為了說明 TIMSS 2003 受測對象，研究者將 1995、1999 及 2003 年 TIMSS 受測對象整理於此，以方便日後研究的查閱。以下有關 TIMSS 2003 文獻的引用來源，皆出自於 2003 年 TIMSS 技術報告。
TIMSS 1995 受測學生分為三群，第一群（Population 1）定義為
「兩個包含最多九歲學生的相鄰兩個年級」；第二群（Population 2）
定義為「兩個包含最多十三歲學生的相鄰兩個年級」；第三群
（Population 3）定義為「中等教育階段最後一年的學生」
（Martin ＆ Kelly, 1995）。
TIMSS 1999 之受測學生僅涵蓋第二群（Population 2），定義為「兩 個包含最多十三歲學生的相鄰兩個年級中，較高的那個年級」，有別 於 TIMSS 1995 之定義，TIMSS 1999 僅包含較高的那個年級，而非取 兩個年級。TIMSS 1999 選定研究的學生為第二群，原因在於欲瞭解 1995 年時為國小四年級的學生，升上八年級之後的數學和科學成就 趨勢變化（Martin, Gregory, ＆ Stemler, 1999）。
TIMSS 2003 將受測學生共分為兩群，第一群（Population 1）定 義為「兩個包含最多九歲學生的相鄰兩個年級中，較高的那個年級」， 在大部分的國家，即為四年級，相當於我國國小四年級；第二群
（Population 2）定義為「兩個包含最多十三歲學生的相鄰兩個年級 中，較高的那個年級」，在我國與大多數的國家，即為八年級，相當 於我國現行九年一貫教育制度中的八年級學生（舊制：八年級學生）
（Martin, Mullis, ＆ Chrostowski, 2003）。
二、 TIMSS 2003 實測日期
TIMSS 2003 成就測驗在每個國家學校學年結束前進行。南半球的 學校，其學年通常在十一月或十二月結束，因此測驗會在十月或十一 月被執行。北半球的學校，其學年通常會在六月結束，所以測驗日期 會訂在四月、五月或六月（Martin, Mullis, ＆ Chrostowski, 2003）。
三、 TIMSS 2003 抽樣設計
（一）抽樣單位
TIMSS 2003 探討的對象包括了學生、班級、學校等，這三個對象 即成為抽樣過程中之抽樣單位（sampling unit）。對於這三個抽樣單 位，在考量樣本母群參數和抽樣變數之後，必須進行正確的加權評 估，才能使得所抽樣本具有代表性。因此欲達到有效率的抽樣必須要
（二）分層抽樣
為了提高抽樣效率，在發展測驗工具時，同時也設計 TIMSS 抽樣 的方法。TIMSS 2003 抽樣設計採用二階分層群集抽樣設計（two-stage stratified cluster sample design）。若所抽樣本班級內的學生人數太多，
也允許在班級內進行第三階層的抽樣。由於 TIMSS 母群體中的成員 特徵不盡相同，例如地理特徵（州或省）、學校類型（公立或私立）、
都市化程度（鄉村或城市），因此運用分層抽樣，才能確保樣本具代 表性。分層是指將抽樣單位進行分類，通常基於下列原因而進行分類：
1.增加抽樣設計的效率，使得測驗估計值的可信度提高。
2.在不同的階層實施不同的抽樣方法。
3.確保樣本具有各子群的代表性。
第一階層抽樣單位是學校，首先由各國選定分層變數，再將國內 學校資料提供給加拿大國家統計局（Statistics Canada），統計局會依 照機率等比例（probabilities-proportional-to-size）系統抽樣方法抽出 每一個國家的受測學校及候補學校。每個國家在加拿大統計局所抽出 的受測學校之中，再進行第二階層的抽樣，抽出待測班級。然而各國 教育系統不盡相同，在某些教育系統中，學生上不同課有不同的班 級，譬如：上數學課的那一班與上科學課的那一班是不同的班級，因 此 TIMSS 把受測班級定義為「進行數學課程的班級」
（Martin, Mullis, ＆ Chrostowski, 2003）。
（三）抽樣過程與受測排除條件
TIMSS 期望參與受測的各個國家之母群體具有代表性，因此每個 國家在抽樣之前可以做以下的調整：（真正是否排除，由各國國家聯 絡人與加拿大統計局共同協商決定）
（1）排除偏遠區的學校。
（2）排除規模極小的學校。
（3）排除課程或者學校組織屬於非主流的學校。
在每個樣本學校內也必須考量特殊學生樣本限制，因此可以做以 下之調整（Martin, Mullis, ＆ Chrostowski, 2003）：
（1）排除智能障礙的學生：
此類學生指的是經由校長或其他合格教職員的專業意見或者藉 由心理測驗，被認定為智能障礙者。這些學生包括了情緒上或心智上 的障礙，導致他們無法像其他學生一樣正常地完成 TIMSS 的測驗。
但是學業成績不良的學生以及管教上有問題的學生，並不歸屬在智能 障礙的範圍之內。
（2）排除肢體障礙的學生
這類學生定義為「由於身體上的缺陷，以致無法正常地完成 TIMSS 的測驗。」但有些學生具有某方面肢體障礙，卻不影響正常 測驗時，他們仍然可以參加 TIMSS 的測驗，不在此類別以內。
（3）非母語體系的學生
學生無法閱讀或者填寫 TIMSS 測驗在各國所使用的語言，或者無 法克服語言障礙者，都屬於此類別。一般來說，學生學習測驗所使用 的語言，其時間若未超過一年者，都有這類障礙，但是詳細情況依每 個國家教育制度之不同而略有差異。
（四）群集效應（clustering effect）
在各個國家之受測學校中，進行第二階層抽樣抽出樣本班級時，
會面臨所謂的「群集效應」。此乃因為受測班級內的學生相較於其他 學生，被視為一個同質性比較高的群集。為了避免教室內的群集效應 導致抽樣的精密度（precision）下降，各個國家可以利用教室內的相 關係數（intra-class correlation）來量測每個群集的相似性。當教室內 的相關係數越大時，表示在每個受測班級內隨機抽出 30 位學生，相 較於由學校內之受測年級隨機選取 30 位學生時，所得到的樣本代表 性會更低，因此造成受測班級內的抽樣較沒有效率。然而教室內的相 關係數該如何訂定呢？藉由每個受測國家依據以往 TIMSS 的測驗資
訊（TIMSS 1995, TIMSS 1999），訂出合適的教室內相關係數。某些 國家因為之前沒有參加 TIMSS 測驗，所以欠缺這些資訊時，就以 0.3 為教室內相關係數的假設值。有關詳細的教室內相關係數內容，請參 考 TIMSS 測驗學校抽樣手冊（Martin, Mullis, ＆ Chrostowski, 2003）。
（五）候補學校
要預期每個國家所抽出的每一個樣本學校 100%參加測驗是不可能 的事情，某些學校可能會拒絕參加測驗。因此為了確保樣本的代表性 以及避免樣本的流失，在抽樣時，也必須抽出候補學校，每一個樣本 學校都有兩個候補的學校（第一順位及第二順位候補）
（Martin, Mullis, ＆ Chrostowski, 2003）。
（六）第一階層抽樣問題
（1）小學校（small school）
利用機率等比例系統抽樣方法，最為麻煩之處在於抽到學生人數很 少的小學校，這些小學校的樣本學生在系統抽樣過程中，會形成非常 巨大的樣本權重（sample weight），有可能導致不成比例的抽樣過程 以及造成樣本的變異（sampling variance），而使得抽樣過程出了問 題。TIMSS 2003 將小學校定義為「該學校內受測年級之樣本學生人 數小於所定義的最小群集大小」，例如：最小群集大小若為 20，
學生人數小於 20 的學校即被視為小學校。TIMSS 2003 對於小學校所 形成的抽樣問題有下列兩類處理方法：
z 如果小學校受測年級之平均學生人數小於最小群集人數的四分 之一時，該學校即被定義為極小學校（extremely small school）。
當這些極小學校之受測年級樣本學生平均人數，小於全國受測年 級學生平均人數的 2%時，就必須將所有極小學校排除在受測名單 之外，以確保全國總包含率（inclusion rate）高於 95%。
z 如果小學校受測年級之平均學生人數高於最小群集人數的四分 之一時，就必須將小學校獨立出來，再進行分層抽樣，使所有小 學校都有相等的機率被抽到，以確保小學校抽樣代表性。
（2）巨大學校
當學校受測年級之學生平均人數大於所計算出來的樣本大小，即 被視為巨大學校。巨大的學校在進行機率等比例系統抽樣方法的過程 中，可能會造成不成比例的抽樣結果，也就是說被抽中的機率可能會 比較高，因此 TIMSS 對於巨大學校也有一些技術上的處理方式，細 節請參考 TIMSS 2003 Technical Report 第五章 120 頁。
（七）第二階層抽樣小班級問題
一般來說，在同一個教育系統以內的班級人數差異都不大。然 而，有時候學校為了因應教育改革計畫，會有一些實驗性的小班級產 生，這些人數少的班級會造成第二階層抽樣上的問題，可能會影響樣 本權重的穩定性，而造成樣本人數的不足。TIMSS 2003 將小班級定 義為「當一個班級之學生人數小於最小群集大小的一半時，即為小班 級」。為了解決小班級抽樣的問題，因此在抽樣之前，將小班級與同 學校之同年級之另一正常班級合併成虛擬班級（pseudo-classroom），
形成一個抽樣單位，然後再進行第二階層的抽樣。
第3節 第三節 國內外 TIMSS 文獻
(一)國內 TIMSS 相關文獻探討
吳琪玉（2005）以我國八年級學生參加 TIMSS 1999 及 TIMSS 2003 調查之測驗結果，分析學生在物理、數學及化學的表現，其研究發現：
1. 科學方面化學的表現比物理好。
2. TIMSS 1999 及 TIMSS 2003 的趨勢題表現無顯著差異。
3. 男女在答題表現上無顯著差異。
4. 我國在國際間的排名，科學方面從第一名掉到第二名，但其間 沒有達到統計上的顯著差異。
顏秀玟（2004）分析我國國小四年級參加 TIMSS 2003 之實測與 試測結果，探討重複試題中通過率低於 50％的原因，發現：
1. 低分題有某些概念未含蓋在規劃課程內。
2. 因學生語文能力的不足，容易誤解非選擇題之題意，而影響作答。
羅珮華（2004）曾針對 TIMSS 1999 之七國（台灣、新加坡、日 本、韓國、美國、義大利、智利）資料進行逐步回歸分析，試著找出 國中生特質與學習成就的關係，結果發現學生有九個共同的特質，分 別為：在上學前或放學後通常沒有花時間參加科學或數學社團、家中 有電算器、家中有個人專用的書桌、家中有字典、母親認為在學校學 好自然科學是重要的、自認在學校學好自然科學是重要的、自認有休
閒輕鬆的時間是重要的、自認要學好自然科學必須在家努力多學習、
當年度在學校有上自然科學課程。
洪志明（2002）分析 TIMSS 1999 資料，探討我國八年級學生課 餘學習時間與學習成就之關係，發現國際平均及在所有國家中，課餘 學習時間指數（OST）低的學生之平均科學與數學學習成就比高指數 的學生低，然而花很多時間學習的學生通常並不一定有高的學習成 就。國際上，OST 指數中階的學生有與高階學生一樣或更高的學習成 就。由此顯示，相對於高成就者，低成就的學生做較少的家庭作業，
可能是他們不做作業或他們的老師沒有指定。
洪佳慧（2002）由國中新舊版教科書和性別面向分析我國八年級 學生於 TIMSS 1999 生命科學與環境議題部分的試測與實測結果。發 現以下結果：1.教科書會影響學生的學習。2.男女生在生命科學上的 學習成就差距並不顯著。3.新舊版教科書所涵蓋的概念數目不同，造 成學生學習成就的差異。
張殷榮（2001）由 TIMSS 1999 我國受測學生成績及背景問卷資 料，以相關性分析及敘述性統計方式探討影響我國國中生科學學習成 就之因素及其影響情形，其研究結果發現我國學生在 TIMSS 1999 女 生的科學平均成績約為男生的 97%；女生成績之標準差約為男生的 88%，顯示國內國中階段學生平均科學學習成就，女生略遜於男生；
(二)國外 TIMSS 相關文獻整理
根據 TIMSS 1995 測驗結果探討匈牙利近幾年來，國內學生數學 成就退步的原因，研究發現有幾個可能的原因造成這樣的現象（VaÂri, Tuska, & Krolopp, 2002）：
1. 國際成就測驗上，數學考題注重生活化。
2. 匈牙利國內的教育方式仍偏重於傳統上專業知識的傳授，
而忽略生活化的教學目標。
3. 匈牙利的教科書未能及時的配合課程大綱來進行修改、編寫，
許多學校仍在使用以舊課程大綱編寫的教科書。
Papanastasiou（2004）分析 TIMSS 1999 的測驗資料，試著探討 澳洲、加拿大、塞普勒斯、韓國以上四個國家中，影響八年級生「對 科學的態度」的因素。其根據 TIMSS 資料，建構出一個模型，模型所 探討的面向包括有：家庭因素、學校因素；其中有三個外顯性構念 (exogeneous constructs)、兩個內含性構念(endogeneous
constructs)。「外顯性構念」：家庭教育背景（familys educational background）、渴望程度（aspiration）、學校氣氛（school climate）。
「內含性構念」：教學方式（teaching）、學生對科學的態度（student attitudes toward science）。
研究結果發現：「家庭的教育背景」、「渴望程度」、「學校氣 氛」，這三個因素會直接影響學生對科學的態度。「教學方式」也會 直接影響學生對科學的態度，但「教學方式」同時也受到「渴望程度」、
「班級氣氛」這兩個因素所牽連著。
Weng（2002）分析丹麥學生在 TIMSS 1995 的表現，結果發現：
1. 相同年齡的學生，丹麥學生數學學習成就低於國際平均。
2. 相同年級的學生，丹麥學生數學學習成就高於國際平均。
3. 學生問卷均顯示出丹麥學生對於數學的學習持正面積極的態度。
關於丹麥學生對於數學學習所持的態度，Weng（2002）亦分析學 生回答問卷的行為，發現大部分的丹麥學生家裡面都有字典、書桌；
97%的丹麥學生認為學好數學與學好母語一樣的重要；91%的丹麥學生 認為他們的數學不錯；丹麥男女學生皆認為數學是重要的；男生較女 生顯著認為他們的數學不錯；對於「學好數學必須要有…」這個問卷 題目，90%的學生回答“天賦＂、87%回答“繁重的家庭作業＂、61%
回答“好的記憶＂、28%回答“運氣＂；對於「為什麼學數學？」這 一題，有 41%的學生回答“取悅父母親＂、71%回答“獲得好工作＂、
85%回答“進入好學校」＂。
Wang（2004）針對香港學生及美國學生在 TIMSS 1995 測驗中的 數學學習成就及家庭背景進行一系列統計分析，研究對象為兩個國家 參與 TIMSS 1995 之七年級、八年級學生，結果發現：
1. 同年級的學生，香港學生數學學習成就較美國學生高。
2. 美國學生花在看電視的時間較多。
3. 美國學生蹺課次數較高。
4. 美國父母親參與小孩完成家庭作業的過程。
5. 香港父母親幫助小孩完成家庭作業。
6. 香港父母親對於小孩學業成功重視的程度較高。
7. 課後自我學習會增強香港學生的數學學習成就。
8. 參與課後輔導課程反而會障礙香港學生的數學學習成就。
9. 香港學生課後花在學術性活動的時間較多。
10. 美國學生課後花在娛樂性活動的時間較多。
Wilkins（2004）依據 TIMSS 問卷題目中的“我的科學不錯＂和
“我的數學不錯＂作為學生自我概念的評鑑指標，探討國際間學生的 科學學習成就及數學學習成就與自我概念（self-concept）的相關程 度。研究範圍，科學學習成就-科學自我概念涵蓋了 24 個國家，數學 學習成就-數學自我概念則涵蓋了 41 個國家。結果發現，學生的學習 成就與其自我概念呈現正相關，也就是學習成就越高的學生，其自我 概念亦越高；而國際間的比較則顯示出，學習成就-自我概念呈現負 相關，也就是學生平均學習成就越高的國家，其自我概念就越低，
例如：亞洲、東歐學生的自我概念比中歐、東歐、美國來的低。此外，
在進行國際間比較時，亦需考量文化上的差異對於學習成就-自我概 念間相關程度的影響。
Hasetedt（2005）根據 TIMSS 1995、TIMSS 1999 申論題
（constructed response）與多選題（multiple-choice）各國學生 作答資料進分析。在數學測驗上，發現 TIMSS 1995 的申論題，有 13 個國家的學生，男生表現顯著高於女生；多選題有 17 個國家的學生，
男生表現顯著高於女生。而 TIMSS 1999 的結果顯示出，土耳其學生 在申論題的表現，女生優於男生；多選題的表現，男生則高於女生。
第4節 第四節 學習成就相關文獻
國內在升學主義的影響下，學校教育均傾向填鴨式教學，學生不 但課業負擔沈重，無法體驗學習的樂趣，且多數學生的潛能無法獲得 充分的發展。近幾年來，教育當局推展特殊教育，但是對於學習成就 欠佳的學習困難的學生，卻缺乏一套有效的教育照顧措施（陳慧娟，
1994；引自郭生玉，1973）。
影響學生學習的因素很多，除了智力的因素外，還有許多非智力 因素，大略可分為幾大類：（一）心理因素：如個人的人格適應、動 機、態度及學習特性等。（二）生理因素：如視覺、聽覺等機能的障 礙及一般健康狀況等。（三）社會因素：如家庭背景、父母職業、教 育程度、教養態度及社區文化水準等。（四）教育因素：如教學方法、
教材結構、學習策略及師生關係等（陳慧娟，1994；引自郭生玉，1973）。
低成就的形成是由於學習者累積長期失敗經驗的結果，學習者不 僅表現消極的學業態度、自尊心低落，學習適應及社會適應亦不良。
有關低成就學生的輔導，原則上可分為兩大類：（一）以心理輔導層 面為主：加強此類學生自我效能概念。（二）以學業輔導層面為主：
改變教學策略、調整教材結構、教導其後設認知與自我調整技能等
（陳慧娟，1994）。
每個人都具有不同的學習能力，教育的目的是在幫助不同學習能 力的人依照他們現有的能力，發揮自我潛能，而那些有能力學習，但 實際上表現卻不理想的學生被稱為低成就學生。他們在教育體制中敗 下陣，對自己沒有信心，也沒有學習動機，成為社會人力資源的一項 損失（陳月英，2001）。
關於低成就學生的相關研究，陳月英（2001）指出：
z 低成就的定義
「低成就」指的是個人實際表現的能力遠低於其潛在能力所應有 的表現，這兩者的差距造成了低成就的現象。個人能力的表現或許可 藉由成就測驗的分數而得，若以測驗分數的高低去判斷學生是否為低 成就的依據，有可能會誤判學生為低成就，因此必須輔以教師和家長 平日對學生的觀察結果，才不至於將非低成就者誤判為低成就者。
z 低成就學生類型
1. 依形成時間而言可分為長期性（低成就現象的形成是長時間累積 而成，這類學生通常比較嚴重）與暫時性（低成就現象的形成是 因為生活上的一些突發因素，如父母離婚或生病等所造成）。 2. 依形成範圍而言可分為特定科目低成就與一般科目低成就。
z 低成就學生的特徵
每一位低成就學生的特徵並不完全相同，但由許多案例可歸納出 一些共同具有的特徵，通常這些學生的自我觀念較消極、成就動機低
z 造成學生低成就的原因
1. 學生因素：學習能力欠缺和學習習慣不良（學習能力）、短期 內立即可見的效益（成本效益分析）、人格障礙和焦慮（心理因 素）、成就動機因素、聽障、 視障、智能不足（障礙因素）。
2. 家庭因素：父母對教育的態度、家庭氣氛、家庭環境等。
3. 學校因素：課表是否具有彈性、師生互動、教師的態度等。
4. 社會因素：社會意識型態、價值體系、教育政策、性別歧視。
z 如何激發低成就學生的學習動機
1. 行為主義：適時運用增強技巧，引導學生由他律而自律、善用獎 勵和懲罰，以維持學生學習動機、佈置學習環境，提高學習動機。
2. 人本主義：教師應該協助學生滿足需求，以促其充分發展、教師 宜瞭解學生狀況，予以適切輔導、教師如能創造民主的學習氣氛，
和提供優良的學習環境，學生當能邁向自我實現。
關於學校教育對學生學習成就影響的探討，張慶勳（2003）提出：
當我們討論「學校教育對學生學習成就的影響」時，必須瞭解學 校是以不同的方法影響學生的。例如：當我們希望學校傳授一系列事 實、概念及實務的知識時，我們也希望學校要形塑學生的態度、學習 動機、工作習慣、社會技能。
其次考量的是學校教育的相關影響力，例如：政策、組織或教學 特質等。重要的是不要忽略了學校教育的絕對影響力，那就是上學，
相對於不上學，可以緩和社經體間的不平等。換句話說，沒有學校的 話，學生成就的落差情形會更嚴重。
一般而言，學校無法將資源平等且一貫的分配在學生之間，學生 也無法均等的來分享圖書館、電腦教室的使用權，或受教於最資深的 教師們。
有效能的教師可以將教學時間發揮到最大，有充分的教學準備，
以及維持穩定的教學節奏。有效能的教師強調學術性的學習，並強調 學生教材的熟練。簡單來說，有效能的教師不論在每一天或每一年都 不浪費任何教學的時間，有效能的教師帶領學生達到高成就。
而學生本身的學習成就與教師所進行的評量之間，如何取得平衡 點呢？傳統評量方式所引發的問題，有哪些？林世華（2004）曾提及：
日據時代，台灣的教育並不普及，直到民國四十幾年，台灣才慢慢重 視國民義務教育，考試文化也就產生了。其中備受批評的是—考試導 致了單一教學和學習價值觀，也就是「萬般皆下品，唯有讀書高」，
而且考試文化造成了以下的現象：
z 老師和學生的敏感度
對於考試以外的教學和學習的敏感度，不自覺地下降：聯考不考
z 單一智能觀
那些在學校功課好的孩子，就叫做聰明與優秀；而那些沒有把升 學科目學好的學生，就是不優秀。大家都認為，升學科目是唯一 的智能判別標準，其他都不叫做智能。這就是「單一智能觀」。
z 親師關係和親子關係陷入僵局
孩子的聯絡簿往往會有一欄，要填上今天考試的科目和成績。這 本來是希望讓父母親瞭解孩子的學習狀況，但它常演變成一個壓 制小孩的機制。
因此針對以上所述可以歸納為下列兩點：
1. 評量的形式不等同於教學內容。
（作者有提一個有趣的 記憶棋位例子，有興趣可以參考原文 ） 2. 讓目標領導教學，而非考試。
以往我們總是讓考試來領導教學，然而，當我們將目標放在幫助 孩子發展多元能力時，會先決定教學目標，接著，老師在瞭解學生的 基本行為之後進行教學活動的規劃，最後再做教學評量，也就是考 試。所以考試的位置變成在整個教學模式的最後方，因為已經定位了 清楚的教學目標，也根據這個目標設定教學方式和評量方法，此時就 不是考試領導教學，而是由目標去領導教學和學習（林世華，2004）。
