高雄市國小學習障礙學生 同儕接納態度之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 先生 魏俊華 先生

高雄市國小學習障礙學生 同儕接納態度之研究

研究生：巫俊賢 撰

中華民國九十八年一月

謝 誌

擔任教職以來，每每在教學之餘感到自己的不足，這時我總會忍 不住想起大學時代指導教育實習的魏俊華教授，他常告訴我： 「有趣的 教學就是最好的班級經營。」因此動念想再度回到魏教授門下充實自 己的教學知能。

回到母校台東大學就讀研究所，很高興能夠得到魏俊華教授與劉 明松教授垂青，擔任我的論文指導教授，指引我明確的方向，給予我 寶貴的建議。

在論文付梓之際，最需要向三位教授致上最深的謝意，感謝魏俊 華教授，您豐富的學養、精闢的見解讓我在特教殿堂中受益無窮；感 謝劉明松教授，您嚴謹的態度，專業的斧正讓這篇論文更臻圓熟；感 謝口試委員張勝成教授在百忙之中，提供論文修正的方向，讓我明瞭 自己的不足之處。若沒有三位教授的諄諄教誨，就沒有這篇論文的誕 生。

在論文的書寫過程中，我要特別感謝我親愛的老婆---淑蓮，每當 論文遇到瓶頸時，老婆給予我最大的支持與鼓勵，讓論文得以順利完 成。最後，感謝曾經跟我一起努力的同學，我的研究所生活因為有你 們而豐富。

巫俊賢 謹識

中華民國九十八年一月

高雄市國小學習障礙學生同儕 接納態度之研究

作 者：巫俊賢

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討性別、年級、學業程度、接觸經驗、有無擔任班 級幹部、學校規模和宗教信仰等七個背景變項是否會影響普通班學生 對學習障礙同儕的接納態度。以高雄市國民小學學生為對象，總樣本 數480人，有效樣本450人，透過「國小學生對學習障礙同儕接納態度 量表」進行調查。問卷調查所得資料以次數分配、t考驗、單因子變異 數分析及多元逐步迴歸分析等統計方法加以分析處理，結果如下：

ㄧ、高雄市國小學生對接受融合教育之學習障礙同儕的接納態度趨於 積極正向。

二、不同高雄市國小學生背景變項與接納態度的差異情形：

（一）不同性別的高雄市國小學生對學障同儕之接納態度並無顯著差 異。

（二）不同年級的高雄市國小學生對學障同儕之接納態度並無顯著差 異。

（三）不同的學業程度的高雄市國小學生對學障同儕之接納態度並無 顯著差異。

（四）不同接觸經驗的高雄市國小學生對學障同儕之接納態度並無顯 著差異。

（五）有無擔任班級幹部的高雄市國小學生生對學障同儕之接納態度 並無顯著差異。

（六）不同學校規模的高雄市國小學生對學障同儕之接納態度並無顯 著差異。

（七）不同宗教信仰的高雄市國小學生對學障同儕之接納態度並無顯 著差異。

三、在高雄市國小學生的不同背景變項中，僅學業程度這個變項可預 測對接受融合教育之學習障礙同儕的接納態度，亦即學業程度具 有預測效力。

最後，根據上述的研究結果提出相關建議以供實施融合教育之班 級導師、行政方面及未來研究的參考。

關鍵詞:同儕接納、學習障礙

A Study of Acceptance Attitude of Elementary School Students toward Their Learning Disability Peers in

Kaohsiung City

Wu Chun-Hsien

Abstract

The purpose of this study is to find out whether the seven independent variables（sex,grade,levels of academic performances, levels of contact experience, have ever been class leaders or not, the size of the school and religious beliefs）impose any influene the attitudes of the elementary school students toward their peers with learning disabilities. The samples include 480 students drawn from elementary school in Kaohsiung city. We perform the investigation according to “ The attitudes of the elementary school students toward their peers with learning disabilities ”. The data was

collected and analyzed by frequency distribution, t-test, one-way ANOVA, and multiple stepwise regression. The conclusions are given as follows：

1. The attitudes of the elementary school students in Kaohsiung city toward their peers with learning disabilities and receiving Inclusive Education were positive and enthusiastic.

2. The differences of attitudes in elementary school student with different background variables were：

(1) There was no different attitude among the students in different sex.

(2) There was no different attitude among the students in different grades.

(3) There was no different attitude among the students in different levels of academic performances.

(4) There were no different attitude among the students in different levels

of contact experience.

(5) There was no different attitude among the students in different have ever been class leaders or not.

(6) There were no different attitude among the students in different the size of the school.

(7) There was no different attitude among the students in different religious beliefs.

3. Among the students' different background variables, only levels of academic performance can predict the students' attitudes toward their peers with learning disabilities and receiving Inclusive Education. It means the variables, levels of academic performance have the predictive power.

The result of the study summarized above provides relevant

suggestions to homeroom teachers, school administrators, and the future study for reference.

Key Words: Learning Disabilities, peer acceptance, elementary school.

目 次

中文摘要………i

英文摘要………ii

目 次 ………iv

表 次 ………vi

圖 次 ………vii

第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機 ………1

第二節 研究目的與待答問題 ………6

第三節 名詞釋義 ………8

第四節 研究範圍和限制 ………9

第二章 文獻探討 第一節 學習障礙之定義與特徵 ………11

第二節 態度之基本概念 ………21

第三節 同儕接納的重要性 ………28

第四節 接納態度之相關研究 ………32

第三章 研究方法 第一節 研究架構 ………43

第二節 研究對象 ………45

第三節 研究工具 ………47

第四節 研究步驟 ………49

第五節 資料處理與分析 ………52

第四章 研究結果與討論 第一節 有效樣本的基本資料分析……… 53

第二節 國小學童對學習障礙同儕接納態度之分析……… 55

第三節 同背景變項之預測力分析……… 74

第五章 結論與建議 第一節 結論 ……… 76

第二節 建議 ……… 79

參考文獻

中文部分 ………82 英文部分 ………88 附錄

附錄一 高雄市國小學生同儕態度量表 ………91

附錄二 問卷使用同意書 ………94

表 次

表 2-1 態度的定義………21

表 2-2 不同性別對身心障礙者態度的相關研究………32

表 2-3 不同年級（年齡）對身心障礙學生接納態度之研究………34

表 2-4 不同接觸經驗對身心障礙學生接納態度之研究………36

表 2-5 不同學業程度對身心障礙學生接納態度之研究………38

表 2-6 有無擔任班級幹部對身心障礙學生接納態度之研究………40

表 2-7 不同學校規模對身心障礙學生接納態度之研究………40

表 2-8 不同宗教信仰對身心障礙學生接納態度之研究………41

表 3-1 預定施測之樣本………46

表 4-1 研究對象基本資料………54

表 4-2 同儕接納態度統計分析………56

表 4-3 態度三元素變異數分析摘要………57

表 4-4 認知分量表得分情形………58

表 4-5 情感分量表得分情形………59

表 4-6 行為傾向分量表得分情形………61

表 4-7 不同性別國小學生接納態度差異情形分析摘要………63

表 4-8 不同年級國小學生接納態度差異情形分析摘要………65

表 4-9 不同學業程度國小學生接納態度差異情形分析摘要………66

表 4-10 不同接觸程度國小學生接納態度差異情形分析摘要………68

表 4-11 有無擔任幹部國小學生接納態度差異情形分析摘要………70

表 4-12 不同學校規模國小學生接納態度差異情形分析摘要………71

表 4-13 有無宗教信仰國小學生接納態度差異情形分析摘要………73

表 4-14 各背景變項與接納態度各量表間相關矩陣………74

表 4-15 預測變項在接納態度量表的回歸分析摘要………74

圖 次

圖 2-1 學習障礙成因因果模式………15

圖 2-2 學習障礙類別………19

圖 2-3 態度概念圖解………23

圖 3-1 研究架構圖………44

圖 3-2 研究步驟流程………51

第一章 緒論

本研究主要針對高雄市國小學童對學習障礙兒童之接納態度進行研究。本章 節中將闡述研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍和 限制。

第一節 研究問題背景與動機

根據西洋教育史，教育至今已有兩千多年歷史，但特殊教育的發展卻是近兩 百年的時間（邱金滿、簡明建，2005a），在論及特殊教育前，普通教育早有了相 當的基礎。近年來由於受到西方特殊教育發展影響，國內也漸漸重視特教這塊領 域。以特殊教育發展歷程，在 1970 年代以前的身心障礙者多半以安置於相對隔離 的特殊教育學校或教養機構，在這段期間內，身心障礙者較少有與正常人接觸相 處機會（李慶良，1995；Schulz & Corpenter,1995）。1970 年代後美國開始興起了 所謂「回歸主流」的思潮，主張將特殊兒童安置在與一般正常兒童相同的環境下 共同接受教育(Kirk , Gallagher,＆Anastasiow, 2000)。一九八五年聯合國教科文組織

（UNESCO）宣示：各國應致力於弱勢者的教育，提供其與正常人共同學習的機 會（引自鈕文英、邱上真、任懷鳴，2000）。聯合國曾在一九九三年會員大會中 通過了「障礙者機會均等實施準則」（the standard rules on equalization of

oppourtunities for persons with disabilities），在第六條明言：普通教育有義務提供身 心障礙者融合式的教育，此時，傳統的隔離安置教育政策產生巨變（引自邱上真，

2001）。綜觀特殊教育的發展歷程從分立到融合，從完全隔離到緊密接觸，這段時 間在人道主義的倡導下，身心障礙兒童得以融合在一般教室與其他同儕一起接受

教育，這才是社會的進步（林貴美，2001）。一個進步的社會應當是朝向多元、包 容的方向前進，歐美各國也在這股融合教育的潮流下，紛紛立法將特殊教育朝向 融合方向邁進。

我國受到了西方教育思潮與歐美國家影響，也透過立法的程序，確立身心障 礙兒童回歸普通教育，並保障身心障礙兒童有平等的接受教育的權利。根據我國

「特殊教育法」（2004）指出「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要 為前提下，最少限制的環境為原則」；第二十一條也明訂了各級學校不得以身心障 礙為理由拒絕其入學。特殊教育法施行細則（2003）第七條：「學前身心障礙兒童，

應與普通兒童一起就學」，在零拒絕的教育理想下，學校不能因其障礙類別程度，

拒絕身心障礙學生受教育的權利。國內在特殊教育法的訂立下，融合教育有了明 確的法律依據，因此可得知現代特殊教育的共識是「最少限制環境」、「回歸主流」

以及「融合教育」。這也清楚的顯示融合教育已成為特殊教育不可抗拒的潮流。而 融合教育的精神在於去除特殊教育所帶來的標記，讓學生具備有社會能力以及積 極的同儕關係，並強調學生社會化的重要性且接納所有的特殊學生（Fuchs ＆ Fuchs, 1994）。

在融合教育思潮與法令的明文規定下，為了能順利推展融合教育，資源班被 認為是一種可行的模式。資源班（resource room）又稱資源班教室方案，這是一種 介於普通班與特殊班之間特殊的教育安置措施，目的是為了讓身心障礙學生能順 利的在適應普通班環境學習的特殊方案（洪儷瑜，1994）。資源班學生大部分的時 間在普通班與一般學生相處，部分時間則到資源班教室接受資源班老師或是其他 專業人員輔導。我國對於身心障礙學生提供跨類別的資源班最早在臺北市教育局 八十三學年度，在台北市十五所國民中學成立身心障礙資源班（邱金滿、簡明建，

2005b）。八十八學年度，教育部全面在各國小設置資源班，高雄市也早在民國八 十七年就規定開始規定各公立國小均應設立一班不分類身心障礙資源班，以滿足 各種輕度身心障礙學生之需求。同時也在「高雄市就讀普通班身心障礙學生安置

及輔導辦法」（2000）第十一條第四項中規定：學校徵聘普通班教師應優先進用至 少曾修畢特殊教育課程三學分或已參加特殊教育研習五十四小時以上者。同時也 訂立了「高雄市國民中小學落實高關懷學生教育零拒絕政策實施原則」，以正式法 令規範各校不得拒絕高關懷學生。更在民國九十三年增設第七科（特殊教育科）

專責推動高雄市之特殊教育。

依據高雄市特殊教育年報（高雄市政府，2005，2006，2007，2008）得知，

從九十三學年度國小身心障礙學生總人數 2827 人，其中學習障礙佔 700 人是總人 數 24.76％；九十四學年度國小身心障礙學生總人數 2575 人，其中學習障礙佔 564 人是總人數的 21.9％；九十五學年度國小身心障礙學生總人數 2940 人，其中學習 障礙佔 746 人是總人數的 25.53％，九十六學年度國小身心障礙學生總人數 2581 人，其中學習障礙佔 782 人是總人數的 30.2％，由此可知安置在普通班的身心障 礙學生中，學習障礙學生所佔的比例均超過 20％，僅次於智能障礙學生，因此融 合班級所接觸的身心障礙學生是學習障礙類別的機率很高。依據「高雄市就讀普 通班身心障礙學生安置及輔導辦法」（2006）第三條：主管機關應協助就讀普通班 身心障礙學生達到下列目的：一、輔導就讀普通班，順利完成學業。二、增進生 活、學習、社會及職業等各方面之適應能力。三、經由適性教育，充分發展身心 潛能。四、養成健全人格，增進社會服務能力。在法條的明文規定下，普通班教 師應當對於如何「幫助身心障礙兒童增進各方面的適應能力、發展身心潛能、增 進社會服務能力」要有更深入的認識與瞭解，才能順利引導學習障礙學生培養正 確的社交技巧，及早融入團體，為將來成為社會的一份子作準備。

在法令規定下，學習障礙學童雖然可以在普通班的最少限制環境下與一般正 常學童一起接受教育，但學習障礙兒童要如何融入班級，而非成為教室中的「客 人」。學習障礙兒童的同儕也就是普通班學生，他們的態度將影響到學習障礙兒童 是否可以真正成為班級的一份子。同儕間接納協助的態度，更是身心障礙學童是 否能成功回到普通班的重要因素（Simpson ＆ Myles，1990）。

學者林清江（1986）指出：在兒童社會化的發展過程中，除了父母兄弟姊妹 這些親近的家人外，對兒童本身行為發展影響最大的莫過於同儕，同儕間的互動 會深深影響到兒童的人格發展及學習心態。人際關係良好且被同儕接納喜歡的兒 童，可以幫助兒童自我認同，增加自信心，充滿希望，有較好的學習行為及較佳 的學業表現；反之，如果受到同儕的排斥拒絕，易產生焦慮、缺乏自信，形成孤 獨感，導致種種適應不良（王柏壽，1989）。同儕也扮演了兒童社會化的重要中介，

影響著兒童對性別角色的學習、道德發展及攻擊行為的控制（Hartup，1979）。非 障礙學生的不當行為與態度為實施融合教育的困難之一（黎慧欣，1996），可見同 儕關係是否融洽，是融合教育成功與否的關鍵因素（Bishop,1986）。

對於兒童而言，在成長的過程中同儕扮演了舉足輕重的角色。同儕關係的好 壞不僅影響了兒童本身人格的發展，對於其日後的人際關係的適應以及社會能力 的發展也產生了某種程度的影響。研究也顯示，非障礙學生在回歸主流成效上扮 演決定性角色，障礙學童最嚴重的問題是他們缺乏了友伴與接納，障礙學童與普 通班學童建立積極的關係是回歸主流的先決條件（Plumb & Brown, 1990 ;Westervelt

& McKinney , 1980）。

在目前融合教育的體制下，政府保障了學習障礙兒童平等的受教權，卻無法 以立法的方式來保障普通班學生對學習障礙兒童的接納。研究者目前為高雄市國 民小學普通班教師，也曾經在教學歷程中接觸嚴重情緒障礙、拒學症、自閉症、

學習障礙學生。相對於一般智能障礙、聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙、自閉症 學生，學習障礙學生的外表與一般普通學生無異，一般學生對學習障礙學生的接 納程度如何呢？學習障礙學生在學校生活的快樂與信心有很大的部分取決於同儕 的態度，因此瞭解普通班學生對於學習障礙學生的接納、關懷和協助態度是相當 重要的（沈寶玉，2001）。

研究者想要藉由探討國民小學學習障礙學生同儕接納態度之研究，瞭解普通 班學生對於學習障礙同儕的接納程度，作為普通班教師訂立如何幫助學習障礙學

生融入班級之策略，也藉由本研究作為政府施政決策時的參考，使特殊教育更符 合身心障礙者之需求。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

根據上述的研究動機，本研究旨在探究高雄市國民小學學生對學習障礙同儕 接納態度及影響其接納態度的相關因素。本研究目的有三：

（一）探討高雄市國民小學學生對學習障礙同儕的接納態度。

（二）探討不同背景變項的高雄市國小學生對學習障礙同儕接納態度的差異情形。

（三）了解高雄市國小學生的各種背景變項對學習障礙同儕的接納態度之預測效 力。

二、待答問題

基於上述之研究目的，本研究擬探討下列問題：

（一）高雄市國小學生對學習障礙同儕的接納態度為何？

（二）不同背景變項之高雄市國小學生對學習障礙同儕的接納態度是 否有差異？

2-1 不同性別之高雄市國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？

2-2 不同年級之高雄市國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？

2-3 不同學業程度之高雄市國小學生對學習障礙的同儕接納態度是否有差 異？

2-4 不同接觸經驗之高雄市國小學生對學習障礙的同儕接納態度是否有差異？

2-5 有無擔任班級幹部之高雄市國小學生對學習障礙的同儕接納態度是否有差 異？

2-6 不同學校規模之高雄市國小學生對學習障礙的同儕接納態度是否有差 異？

2-7 不同宗教信仰之高雄市國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異

？

（三）高雄市國小學生的各種背景變項（性別、年級、學業程度、接觸經驗、有 無擔任班級幹部、學校規模、宗教信仰）是否能預測學習障礙學生同儕接 納態度？

第三節 名詞釋義

本研究有關之重要名詞，擬分別以操作性與概念性之定義，分述如下：

一、國小學習障礙學生

身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準（2002）指出，學習障礙統稱因 神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協 調等能力有顯著問題，以致於在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其 障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素 直接造成之結果。本研究所稱國小學習障礙學生，係指經高雄市鑑定及就學輔導 委員會鑑定為學習障礙，且目前就讀於高雄市國小普通班之學生。

二、同儕

同儕是指彼此分享互相熟悉的價值、經驗與生活、風格且年齡相近的人（謝 美英，1998）。在學校指的是同學，在社區指的是朋友、玩伴，由他們組成的團體 即為同儕團體。本研究之同儕，指的是於九十三學年度、九十一學年度入學，並 就讀於高雄市國小四、六年級，與班上學習障礙學生相處超過一年之普通班學生。

三、接納態度

態度是個人對某一特定對象所產生的一種心裡傾向，為個人對人、事、物的 正向或負向的評價與行為傾向（何東墀，1994；李美枝，2002；張春興，2004；

郭生玉，1993；Lombana，1992）。本研究所指接納態度係指受試學生在葉振彰（2006）

所編之「國小學生對學習障礙同學接納態度量表」中「認知成分」、「情感成分」、

「行為傾向成分」及「全量表」上之得分情形，得分越高，代表接納度越高；反 之，得分越低，代表接納度越低。

第四節 研究範圍和限制

本研究為「高雄市國小學習障礙學生同儕接納態度之研究」，研究範圍和限制 界定如下：

一、研究範圍

（一）研究地區與對象

本研究地區以九十七學年度高雄市市立國民小學為範圍，不含私立國民小 學。研究之對象以 97 學年度與四、六年級國小學習障礙學生同班之國小同學為母 群體，以叢集立意抽樣 480 名學生為研究樣本。

（二）研究內容

本研究以文獻探討與問卷調查法所收集之資料，研究高雄市國小學童對學習 障礙兒童之接納態度及提出結論與建議。

（三）研究變項

本研究在自變相僅探討性別、年級、學業程度、接觸經驗、有無擔任班級幹 部、學校規模和宗教信仰等七個變項。

二、研究限制

（一）研究方法的限制

本研究以問卷調查法為主，對象為國小四、六年級學生，可能有部分受試者 在答題時對題意了解不清或詮釋方法錯誤，造成測量誤差存在，使研究方法受到 限制。

（二）研究對象的限制

本研究以高雄市立國民小學四、六年級普通班學生為研究對象，其研究結果 僅能解釋國小四、六年級的一般學生對學習障礙同儕的態度，並不能推論到其他

年級或學前、國中、高中等階段學生，研究結果的推論受到限制。

（三）抽樣方式的限制

抽樣方式採取立意抽樣，由於樣本不是隨機取樣，研究結果無法解釋普遍的 事實，造成推論上受到限制。

第二章 文獻探討

本章旨在探討國小學習障礙學生同儕的接納態度，進行相關的文獻探討，以 形成本研究的架構。全章共分四節，第一節為學習障礙之定義與特徵；第二節為 態度的基本概念；第三節為同儕接納的重要性；第四節為對身心障礙同儕接納態 度之相關研究。

第一節 學習障礙之定義與特徵

學者張世彗（2006）歸納相關文獻，將學習障礙的歷史演進分為四個階段：

分別為：（一）醫學研究階段（大約1800~1930）：研究人類大腦運作和功能不全 的基礎科學；（二）臨床實驗階段（大約1931~1960）：將大腦功能不全的研究發 現應用到學習有問題兒童的臨床研究上；（三）擴張與統合階段（大約1961~1990）：

公立學校的學習障礙教育快速成長，統合使用各種理論、評量技術和教學策略；

頒布和實施法案來保護障礙兒童及青少年權力；（四）持續發展階段（大約1991~

至今）：強調重點是適時修正特殊教育法案、融合教育運動、注意力缺陷過動異 常和增加電腦科技的應用。學習障礙經過了長時間的研究與發展，學者專家已為 學習障礙解釋出更清楚的定義與鑑定方法，也讓一般大眾對學習障礙有初步的認 識。

不過學習障礙是個高異質性的團體（heterogeneous group）（洪儷瑜，2000；

楊坤堂，2000），雖歸在同一類別，但所表現的特質卻大不相同。且學習障礙者 本身也沒有明顯的外在特徵，因此讓教師、家長在面對這類的學生或子女時常常 難以分辨，以下就學習障礙者的定義、成因、出現率、特徵與類型加以探討。

一、學習障礙的定義

學習障礙不像其他類的特殊兒童，具有較明確的原因和診斷標準。因此，在 所有的特殊兒童類型中，學習障礙兒童是最容易被忽視的一群，這是因為它與視 習障礙、聽覺障礙、情緒困擾及智能障礙者比較起來較不顯著，不易被一般人所 發現（林寶山、李水源，2001）。因此各家學者對學習障礙的定義可說是眾說紛 紜，學習障礙一詞，到1960年代初期才漸漸取代學習遲緩（slow learner）、神經心 理障礙（psychoneurological disorder）、史特勞斯症候群（Strauss syndrome）

……等名稱。在學者Cruickshank與Kirk兩人的努力之下，促使學習障礙（learning disabilities）一詞得以普遍化；到1963年學習障礙學會（Association for Children with learning disabilities）成立，學習障礙的名稱才更為確定（引自洪儷瑜，2000，頁3）。

至此之後對於學習障礙的定義仍爭論不休，直到學習障礙兒童教育法案通過之 後，才獲得美國政府的法定地位（陳瑞郎，1997/1989）。

國內最早出現學習障礙是在民國64年，於國立彰化師大前身之台灣省立教育 學院，設有國內第一個特教系，該系明列「學習障礙兒童」為必修科目（許天威，

1994）。「學習障礙」（learning disabilities）在國內最早翻譯為「學習缺陷」，民 國六十六年教育部修訂「特殊教育推行辦法」，才增列「學習障礙」這類，並正 式以「學習障礙」取代「學習缺陷」。以下分別就美國與我國對學習障礙的定義 分述如下：

（一）美國的定義

一九七七年，「全國障礙兒童顧問委員會」（National Advisory Committee on Handicapped Children，簡稱NACHC）對學障的定義為： 「特殊學習障礙兒童指 兒童有一種或一種以上基本心裡歷程缺陷，所謂心裡歷程包括了解或使用語言、

書寫等。這些缺陷可能顯示於兒童缺乏能力去傾聽、思考、說話、閱讀、寫字、

拼字、或做數學計算等方面。特殊習障礙也常包含知覺障礙、腦傷、輕微腦功能 異常、閱讀缺陷症、發展性失語正等情形。學習障礙兒童並不包括兒童的學習問

題主要是由於視覺障礙、聽覺障礙、動作障礙、智能障礙、情緒障礙、或環境、

文化、經濟等不利因素所導致的結果。」（引自周台傑，2004，頁73）除了上述 定義，在1981年由有關學習障礙的七個團體的代所所組成的「全國學習障礙聯合 委員會」（National Joint Committee on learning disabilities，簡稱NJCLD），也為學 習障礙做了定義，並在1989年略做修正後公佈為：「學習障礙」是一種概括性的 稱呼，包含了不同的缺陷類別群體，這種缺陷顯示在傾聽、說話、閱讀、書寫、

推理或數學能力的獲得有顯著的困難。學習障礙主要是因為個人內在的因素，並 且推定是由中樞神經系統異常所引起的。雖然學習障礙有可能伴隨其他的障礙（即 感覺障礙、智能障礙、社會和情緒困擾）或環境因素（即文化不同、不足或不當 教學、或心理因素）所產生，但他並不是由前述狀況所引起的結果（NJCLD，1989）。

NJCLD於1994年又提出新的定義：「學習障礙是一種通稱，它是一種異質性的缺 陷類別群體。這種障礙在聽、說、讀、寫、推理及數學的學習及使用有顯著的困 難。學習障礙主要是個人的內在因素與中樞神經系統功能異常所引起的問題。」

（NJCLD，1994）。

（二）我國的定義

根據民國八十年第二次全國特殊兒童普查工作小組正式提出國內第一個法定 的學習障礙定義（教育部，1992）：「學習障礙指個體在聽、說、讀、寫、算等 能力的習得與運用上有顯著困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙如感覺障礙、智 能不足、情緒困擾；或由環境所引起，如文化刺激不足、教學不當所產生的障礙，

但並不是由前述狀況所引起的結果。」

民國九十一年教育部公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2002）修 正定義為：「學習障礙係指統稱因神經心理功能異常導致學生在聽、說、讀、寫、

算之學習表現出注意力、知覺辨識、記憶、理解、推理或表達等能力有顯著困難 者；學習障礙為統稱一群不同心理歷程異常之類型，如閱讀障礙、書寫障礙、數 學障礙、知動協調異常、注意力缺陷、或記憶力缺陷等。學習障礙並非因感官障

礙、情緒障礙等障礙因素，或文化刺激不足、教學不當等環境因素直接造成之結 果。」

學者楊坤堂（2000）比較國內外學習障礙文獻發現，較完整的學習障礙定義 涵蓋四項要素：1.排他條件：排他條件有兩種層面，其一學習障礙學生不是智力 障礙、情緒障礙、感覺障礙或文化不利學生；其二學習障礙不是感官缺陷、動作 殘障（motor handicaps）、生理殘障、心智殘障、情緒障礙或文化不力等因素所造 成的結果。2.差距程度：差距程度係指學習障礙學生的心智能力與實際表現，或 潛能和成就之間顯現嚴重的差距現象。3.心理過程：有兩種層面，其一是學習障 礙乃由於若干基本的心理歷程的失衡而造成的結果；其二是學習障礙學生顯現一 種或多種的心理過程障礙。4.病理因素：近年來的學習障礙定義，直接或間接的 主張學習障礙與腦功能失常有關。雖然國內外學者對學習障礙的定義仍不一致，

不過對學習障礙的差距標準，能力缺陷、基本心理歷程異常、排他條件及特殊需 求已有了基本共識（林信香，2003）。

從國內外的定義我們可以歸納出學習障礙的內涵有：1.學習障礙的主要困難 在聽、說、讀、寫的表現；2.統稱一群認知能力有異常問題且非同質性者為學習 障礙；3.學習困難是神經心理異常導致認之歷程成分（包括注意、記憶、理解、

推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力）的問題；4.學習障礙的心理歷程缺陷 不只包括學科方面；5.學習障礙的差距標準之說法不再侷限於智力和成就的差 距；6.學習困難非其他障礙或環境因素所致。

二、學習障礙的成因

學習障礙的原因，首先可以推論是腦神經系統的損傷。特別是在學習之際，

腦神經為何無法適切的發揮機能，成為最大的問題。有些研究主張是先天問題，

有些則認為是後天學習而來。不過，無論站在那種立場，對於中樞神經的腦傷是 輕微的，是以特定的方式妨礙學習，對這方面的觀點是一致的（陳瑞郎，

1997/1989）。Adelman 和 Taylor 於 1993 提出因果模式（Causual Model），說明學 習障礙的成因： Adelman 和 Taylor 認為由於生物（遺傳）、物理（外傷）、化學（生 化不平衡）等激發因素造成中樞神經系統發展異常、延宕與變形，再進而造成基 本心理歷程有障礙（例如：注意、知覺、記憶、語言、推理等），最後終於導致學 業或特定行為表現嚴重落後（例如：字彙量少）或異常（例如：字常看顛倒）。若 再與其他不利的環境或個人生理狀態產生交互影響，則將造成更嚴重的學習學習 問題。Adelman 和 Taylor 的因果模式，如圖 2-1 所示（引自楊坤堂，2000，頁 33）。

激發因素：生物（遺傳）、物理（外傷）、化學（生化不平衡）

環 境 不 利 因 素

個 體 生 理 因 素 中樞神經系統發展問題：異常、遲緩或變形

嚴重的學習學習問題：學業或特定行為表現嚴重落後或失常 基本心理歷程障礙：注意力、知覺、記憶力、語文推理

圖 2-1 學習障礙成因因果模式

資料來源：學習障礙教材教法，楊坤堂，2000，頁 33。

周台傑（2004）歸納國內外研究人員提出五項可能造成學習障礙的因素：（一）

外傷：因為外在因素使個體中樞神經損傷，造成學習障礙。如早產、缺氧、難產 或醫療過程不當;（二）遺傳：有些學者相信學習障礙與家族成員有關，相信學習 障礙是遺傳的；（三）生物化學異常：由於神經傳送系統不平衡導致神經衝動傳輸 困難，以致於造成學習與行為問題。如注意力缺陷常伴隨過度神經衝動，不讓大 腦有適當時機處理所得資料；（四）環境影響：許多教育人員相信不適當或貧乏的 學習環境是造成學習障礙學習及行為問題的主因；（五）不明原因：由現行的學習 定義可以看出，中樞神經系統異常可能是造成學障的主因，可是仍無法以「因果」

的關係證明系統的損傷會造成學習障礙，因此許多學習障礙仍可能是不明原因所 造成的。

三、學習障礙的出現率

由於學習障礙的名稱、定義、評量方式與各研究人員所用的標準並不一致，

所以對學習障礙學生的出現率也有不同的看法（周台傑，2004）。有關學習障礙的 出現率的估計是充滿變數的，範圍從學齡人口的 1~30％（Lerner,2003）。檢視美國 各項統計報告，接受特殊教育的六到二十一歲兒童中，超過二分之一以上列為學 習障礙（Smith , Polloway , Patton, ＆ Dowdy,2001）;而國內學習障礙學生人數，

根據我國民國八十八年特殊教育統計年報顯示，學習障礙學生佔身心障礙學生類 的 35.66％（教育部，1999），已超越智能障礙學生人數，成為最多的身心障礙類 別。目前最新調查，九十六學年度特殊教育統計全國學習障礙學生人數 14721 人，

佔身心障礙學生類的 19.75％（教育部，2007）。

學習障礙兒童和青少年出現率的多寡，往往取決於決定接受特殊教育服務資 格的鑑定標準，如果鑑定標準越嚴厲出現率就會降低；標準越寬鬆出現率就越高

（張世彗，2006）。

四、學習障礙的特徵與類型

（一）學習障礙的特徵

學習障礙個體是異質性的，有許多不同的特性和學習障礙牽扯在一起，他們 會表現出各種學習和行為特質，但沒有一個學習障礙個體會表現出所有特性（張 世彗，2006）。有些兒童學科表現有困難；有些則表現在水準之上，許多學障學 生會有注意力異常問題，但並非全部如此。Clements於1966收集常被引用的學習障 礙者特徵發現有99種特徵，雖然有些特徵因未具實徵資料證實，或被後來研究所 推翻，但其中大部分特徵仍被學障研究所引用（引自洪儷瑜，2000，頁93）。可

見學習障礙是一個高異質性的團體，很難有一致的特徵足以代表整個團體。

學習障礙的特徵繁多，具備某些學習障礙者的特徵，並不表示就是學習障礙 者，因為學習障礙者的特徵在某些時間或場合也會出現在普通人身上（何華國，

2007）。因此學者胡永崇（1998）認為探討學習障礙的特徵前，需要有幾項基本 認識：1.學習障礙是異質團體；2.學習障礙者的各項特徵之間互有關係，且關係 不易確認。例如語文理解困難可能影響數學學習困難；3.多數學習障礙者的特徵，

並非該類學生所特有；4.學習障礙兒童出現這些特徵必須持續至少六個月；5.必 須考慮兒童的正常發展階段與正常發展水準的偏異程度；6.學習障礙的特徵，經 過長時間的教學輔導，亦無法消失。

各家學者研究學習障礙的各項文獻資料中，對學習障礙的特徵並沒有一致的 看法，歸納國內外學者（何華國，2007；周台傑，2004；洪儷瑜，2000；楊坤堂，

2002；Lerner,2003）的見解，多數學習障礙者具有以下幾個特徵：

1.口語語言困難：多數學習障礙個體會出現傾聽、語言發展、說話和字彙發 展上的問題。例如：說話時用詞錯誤，文法結構顛三倒四；說話時常用簡單、不 成熟的語言表達；對於別人的談話無法適當作出反應等情況。

2.注意力缺陷：多數學習障礙學生可能共同存在注意力缺陷異常，他們在面 對學習時，注意力廣度短暫、易分心、且注意力不易集中。

3.記憶力異常：學習障礙者在記憶力和記憶策略使用上較差，造成學業或學 習上的困難。例如：有些孩子並非故意不帶作業，經常把作業放錯地方，或忘記 攜帶東西上學或回家，而是這些孩子在視覺、聽覺有記憶力的困難。甚至剛聽到 的數字、字詞、對話都難以再次複誦。

4.認知與後設認知缺陷：多數學習障學生不知如何學習，他們缺乏組織能力，

缺乏主動的學習形式，以及無法有效的將過去所學應用到新的情境上。

5.數學困難：學習障礙學生數學方面的問題則可能有數學符號辨識、運算、

公式的記憶和運用、以及問題解決方面的困難。

6.閱讀困難：多數學習障礙學生有閱讀障礙，閱讀方面的問題可能有認字、

閱讀速度、字音記憶、默讀和了解文義等困難。

7.書寫方面的問題：多數學習障礙學生有書寫障礙，例如寫字速度較慢、書 寫時只用有限詞彙和很短的句子、標點符號混用、字寫顛倒等。

8.動作活動失常：學習障礙的孩子們在動作問題上常顯出現動作較慢、跌倒、

手部動作發展不好、動作協調不良、身體動作緩慢與動作統整能力較差等問題，

而細動作發展可能有不會跑跳、不會繫鞋帶、寫字困難等情形出現。

9.社會適應與情緒問題：學習障礙兒童個性內向，可能會有畏縮和害羞的情 況，所以較難與同儕建立或維持友誼，另外喜歡維持舊有的習慣而不喜歡變動，

面對新環境時常感到不安或情緒激動。

由上述的九種特徵可知，關於學習障礙的特徵範圍非常廣泛，如何具體的描 述學習障礙的身心特質，使大多數學習障礙被發現是非常重要的。因此，了解學 習障礙的特徵之後，應重視此特徵對障礙兒童的學習有何影響，並針對不同的特 徵提供不同的教材教法，讓學障兒童的學習品質得以提升。

（二）學習障礙的類型

由於學習障礙特徵非常廣泛，因此學習障礙類型的分類也意見分歧。Kirk與

Gallagher（1986）與我國語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙 暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點（1992）皆將學習障礙分為發展性 學習障礙（developmental learning disabilities ）與學業性學習障礙（academic learning disabilities）。發展性學習障礙指的是心裡層面的障礙，如記憶力異常、知覺缺陷 等；而學業性學習障礙指的是學科上的表現，如閱讀障礙、數學障礙等。美國精 神疾病診斷與統計手冊第四版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders，簡稱DSM-IV ）（孔繁鐘譯，1997）對學習障礙的定義是以學業性學 習障礙為主，將學習障礙分為閱讀障礙、數學障礙和書寫障礙。Kirk、Gallagher 和Anastasiow（1997）依據近年來各領域對學習障礙的研究結果，將學習障礙區分

成三類，如圖2-2所示，除了發展性學習障礙與學業性學習障礙之外，並增加社交 障礙，由於Kirk等人的學習障礙類別除了分類之外，連關聯性也交代的很清楚，因 此經常被教育工作者所引用（洪儷瑜，2000）。

對立行為 書寫

拼字 數學

學習障礙

神經心理/發展性學習障礙

生物/遺傳性失調 知覺-動作失調 視覺過程失調 聽覺過程失調

記憶力失調 注意力失調

學業/成就學習障礙

語文與閱讀 執行控制

動機及興趣不足 低自我概念

社交障礙

資料來源：Educating exceptional children，Kirk 與 Gallagher , Anastasiow, 1997, p239 圖 2-2 學習障礙類別

從圖2-2可以看出學習障礙分為三種類型：最上層是從神經心理與發展的觀點

切入，假定生物遺傳、知覺－動作、視聽歷程、記憶及注意力等缺陷是造成學生 學業困難的原因。第二層則以學科學習的角度，瞭解學生在學習過程中有哪些內 容及歷程會出現問題，進而影響在學業上的成績表現。最下層則試著從學生的社 會適應及行為特徵，研究低自我概念、違抗性行為、低動機與興趣等症狀，來探 討學習障礙學生是否具有社交障礙（引自周台傑，2004，頁84）。圖中的實線代 表有直接相關，虛線則表示可能有影響，但關係並非十分明朗，因此神經心理與 發展性障礙可能是學業性學習障礙的因，而長期的學業挫折則是造成社會障礙的 因（胡永崇，1998）。

儘管學者可以由許多不同的觀點對學習障礙加以分類，但值得注意的是，任 何的分類方式，皆應考慮對教學的啟示性，否則僅是將學習障礙分成若干類別，

並無教學上的實質意義（胡永崇，1998）。因此，將學習障礙學生分類後，教學 者應更積極的針對學習障礙類型的個別特徵，與實際上表現的行為設計個別化的 教學方式，給予學習障礙學生最適切的幫助，才是學習障礙分類最重要的目的。

綜合上述文獻探討，學者專家為學習障礙提出了許多定義、特徵、分類與鑑 定標準，都是為了能更明確的了解學習障礙後，針對其需要幫助的地方給予最適 當的教育服務。融合教育是目前特殊教育積極推動的主流文化，融合教育支持者 相信在推行融合教育的過程中，能使學習障礙學生接近普通學生，提高學習障礙 學生成就，國外學者Vaughn和Haager(1994)也認為同儕接納是社會適應(social adjustment)、學校成功(school success)和退學(drop out)的一個指標(indicator)。孟 瑛如（2002）在針對不同特徵的學習障礙學生所設計的106種教材教法中，有許多 都運用了同儕輔導的策略，因此同儕接納可以提升學習障礙學生的學習效果。學 習障礙學生若能突破其障礙困難，其未來將會有無限的可能，若能妥善運用同儕 輔導能帶來的正向效果，對學習障礙者的教育應有所助益，研究者希望藉由此研 究提供各界作為制定特殊教育政策及訂立教學策略的參考。

第二節 態度之基本概念

一、態度的定義與性質

（一）態度的定義

「態度」（attitude）一詞通常係指個體對任何事物（社會的或非社會的）所特 有之協調一致的、有組織的及習慣性的內在心理反應，而此一複雜的心理歷程係 由該事務引發的各種思想（thoughts）、感情（feelings）及行動傾向（action tendencies）

所匯而成（張春興、楊國樞，1998）。國內外都有許多學者專家都在其論文中，研 究有關於「態度」的論述，也為態度一詞下了定義，以下以表格方式將各個學者 對「態度」所下的定義一一統整，整理如表2-1：

表2-1 態度的定義

研究學者 對「態度」所下之定義

李美枝（2002） 個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。對象係指 任何可以為社會成員所接近之具有內涵的事實，如人、事、

物、制度以及代表實徵事件的觀念等。

張春興（2004） 態度個體對人對事對周圍世界所持有的具有一致性與持久性 的行為傾向，而非行為本身。態度無法直接觀察，只能從個 人外在的行為去推論。態度的內涵包括行為、認知、情意。

許天威（2001） 個體對生活眾多事物的價值觀，會引導他採取堅定的立場，

進而形成可預測的行為或習慣。

郭生玉（1993） 個體對人或對事所持有的一種積極或消極的反應傾向。

劉安彥（1986） 態度是個體對他人或外界事物、環境等所持有的一種積極或 消極的反應傾向，具有持久性和一致性的行為傾向。

Lombana（1992） 態度是對某一對象之正向或負向的情感反應，其反應是伴隨 特定的信念，使個人對目標產生特定的反應。

Thomas與Jere

（1995）

態度是可以透過具有說服力的溝通來加以刺激， 也可以透過 經驗來加以制約。

綜合國內外學者（何東墀，1994；李美枝，2002；張春興，2004；郭生玉，

1995；Lombana，1992）的看法，態度是一種內在的心理歷程，非外在行為，是指 個體對特定的人、事、物產生一般性或持久性的行為傾向，會影響個體外顯行為，

其成分包含了認知、情感、行為之部分，此三者的關聯性極高：

1.認知（cognition）：指個人對態度對象之了解，包含知識及信念，常反映 在帶有評價意味之事實陳述上，這也代表了個人對態度對象認知、贊同或反對。

2.情意（affection）：指個人對態度對象之感覺，包括喜好/厭惡，尊敬/輕 視，同情/排斥等正負向的感覺。

3.行為傾向（behavior intention）：指個人對態度對象的行為傾向或是行 動，當個人需對態度對象有行動表現時，所表現出的外在行為。

態度是個人內在的心理歷程，這些心理歷程會影響人的外在行為，也就是說 影響一個人的思想、情感、信念，也會因個人本身的好惡對外在的人、事、物產 生喜歡或討厭、尊敬或輕視、同情或排斥等行為反應，故探討學習障礙學生同儕 接納態度時，應對態度有相當程度的認知。

（二）態度的性質

態度包含認知、情感和行為傾向三種成分，這三種成分的多寡會因個體的年 齡、性別、性格而有所不同，若情感成分高於認知成分，態度行為則較為衝動；

若認知成分高於情感成分，態度行為則較為穩重（張春興，2004）。吳麗君（1987）

認為態度除了認知、情感和行為傾向三種成分外，還具有下列特性：1.態度是透 過經驗習得。2.態度的發生必須要有具體對象，包括人、事、物。3.許多學者認 為態度有認知、情意、行為三種成分。4.態度是中介變項，也是假設性的概念架 構。5.態度是行為傾向並非行為本身。6.態度具有持久性及可變性。

學者李美枝（2002）也認為態度的性質應包含下列項目：1.態度一定有一個 態度對象。2.態度是一種假設性的概念建構。3.態度具有相當持久性。4.態度是 一種行動傾向。5.態度有簡單與複雜的區別。

綜合來說，態度一定會有一個對象，態度是一種中介變項，也是假設性的概 念建構，包含了認知、情意、行為傾向，是具有持久性及可變性的行為傾向。以 下以 Rosenberg 與 Hovland（1960）的態度概念圖 （引自李美枝，2002，頁327）

解釋個體因外在的刺激，經過內在態度的心理歷程，在認知、情意、行為上產生 反應。

可觀察之獨立變項 中介變項 依變項

態 度 刺 激

1.個人 2.情境 3.社會問題

4.任何具實徵意義的 態度對象。

情 意 認 知 行 為

神經及內分泌腺的反 應，情感的語言反應

認知反應、信念 外顯行為

圖2-3 態度概念圖解

資料來源：社會心理學，李美枝，2002，頁 327。

二、態度的形成與改變

態度的形成即是擁有自己的觀點，態度的形成與改變是個人社會化過程中的 重要層面。個人的態度並非與生俱來的，態度是透過與人、事、物直接的或間接 的互動與經驗，及所屬的社會群體之影響而習得。同時，態度的形成受到文化傳 統、家庭環境、學校教育的影響（張春興，2004）。個人的態度會影響到個人的 行為模式，研究同儕接納態度時也應了解態度是如何形成與改變。

李美枝（2002）指出態度是經由聯結（association）、增強（reinforcement）

與模仿（imitation）三種學習歷程所習得。舉例說明：雖然我從未吸食毒品，但 我卻對毒品產生厭惡的態度，形成的原因乃是毒品常與負面的訊息一起出現；社 會新聞常報導毒品的可怕，吸食毒品的人為了吸毒不惜作姦犯科，毒品會破壞人 的中樞神經系統，對健康造成極大的損害，所以我就對毒品發展出負面的態度。

影響態度形成的原因大致可歸納為三種：1.他人，如：家庭成員、同儕團體，

人一出生主要接觸者為家庭成員，家庭中父母的行為模式及價值觀會影響子女，

長大後接觸同儕團體，同儕間的互動與彼此共同經歷的事件，會影響團體中的個 體態度；2.個人主觀經驗：因個人生活經驗不同也會形成自己獨特的態度；3.社 會環境：社會環境的風氣潮流也會影響個人對人事物的態度（黃中天、洪英正，

1992）。

根據學者（李美枝，2002；涂添旺，2002；徐光國，1996；黃中天、洪英正，

1992；黃安邦編譯，1992；劉安彥，1986）的研究，整理出有關態度的形成與改 變理論：

（一）學習理論

學習是藉由經驗與練習行為改變的過程，態度最常透過學習改變。人經由聯 結（association）、增強（reforcement）與模仿（imitation）的三個學習歷程而習得 關於某一特定對象的態度（李美枝，2002）。1.聯結：經由聯結的歷程，塑造出 對對象的態度。2.增強：經由增強的歷程增加對某種行為的反應頻率。3.模仿：

藉由與周遭相關的人互動中，學習到對某特定對象的態度。

（二）認知ㄧ致理論

本派理論強調人們想要了解所處的世界，並且吸收有關的新訊息。認知取向 的意涵是人們需要讓他們的信念和意見有道理（黃翠琴，2006）。態度有認知成 份，故態度通常發展成合理的或是與其他信念一致的和諧狀態。理論包含：1.

heider的平衡理論：原先用來解釋人與人之間互相喜愛會贈物的道理，但也可用 來解釋態度的形成與改變。此學說認為兩個個體P、O與事物X三者間，當認知元素 彼此一致時就達到平衡狀態，若任兩者失去平衡，那麼調整現象就會發生。2.認 知與情感一致理論：Weber認為當人對態度對象未擁有正確的資訊時，就對對象有 所評價。3.失調理論：個體的內在同時產生兩種不一致的認知時，個體增加或改 變認知以達成一致（Weber,1998）。

（三）動機理論

本派理論認為個人可能基於動機因素而影響態度的發展，個人會因為本身的 動機採取某些態度，並捨棄其他態度。包含兩種模式：評估模式和處理模式

（Weber,1998）。1.評估模式認為態度的形成是為了要擴大正面結果，人在形成態 度之前會先衡量其他不同的正向或負向的看法，並考慮態度將導致好或壞的結 果；2.處理模式則認為，人如果在某種情境下可以仔細的思考時，他會斟酌利弊 得失後再決定自己的態度，相反的若無法深思的情況下，依照內在的簡單法則或 周邊的線索迅速形成態度。

（四）功能理論

此理論著重態度所能提供的功能，態度的改變是由於個體的特質和個體可獲 得有關態度對象的訊息及兩者間的關係（Triandis,1971）。故本理論有一基本假 設，人之所以抱持某種態度，是因為此態度可以滿足個人的特殊心理需求。所以 要改變態度之前，必須先了解支持該態度的心理需求是什麼。探究態度的形成與 改變理論，可以藉由理論的支持，幫助教學者在指導普通班學生對學習障礙同儕 態度上的參考，以強化教學實務上的效果。

三、態度的評量方式

態度是一種假設性的建構、也是一種內在的歷程，態度無法像物質科學一樣 能以直接測量方式測得，必須透過外顯的行為以間接測量的方式來推測 (丁興 祥、李美枝、陳皎眉，1988；李美枝，2002；郭生玉，1993)。由於態度具有引導、

中介與預測的功能，能經由針對特定社會事務或環境而做各種反應表達出來（吳 聰賢，1989）。經由態度的探索再考慮情境因素，來預估個體行為是可行的方法。

社會心理學家們曾設計過多情境以引起個人的反應，從而推斷其態度，其中最常 用的方法為態度測量法（張春興，2004）。態度測量即是推知態度與態度性質的 工具，目前常用的測量方法歸納有下列五種，前三種是屬於紙筆測驗的形式的自

陳方式（李美枝，2002）：

（一）等距法

Tursetine在1929年所創用，作為測量個人對於教會之態度。編製者根據他對某 一態度的觀念，編列許多句子，再請一群評判者決定中項目的數值或量表中位置 的等級排列，量表值最高11分最低0分，由評判者個人去決定每一像句子的分數，

分數越高表示越贊同。最後由將這些句子的分數自低分往高分排列，其中數就是 態度的分數。本法需要請多位評判者來做數值的判定。

（二）總加量表法

Likert在1932年創用。基本假設為構成態度各個項目有相同的量值，項目之間 沒有差別值存在。這種方法較等距法簡單，記分也較容易。例如設計一道題目「我 會邀請學習障礙兒童到我家玩」，要求受試者對於此句子內涵贊同或反對的程度 勾選一反應類別；1.很同意、2.同意、3.沒意見、4.不同意、5.很不同意。反應 分數分別為：5分、4分、3分、2分、1分，將受試者全部的反應項目分數總加起來，

就是他的態度分數。因其可測量的範圍較廣，製作過種簡單、信度較高，可反應 的程度較多且有較大的變異性（吳聰賢，1989；郭生玉，1993）。

（三）語意分析法

本法原用分析辭句或觀念上的意義。任何一觀念可能同時含有兩種以上的意 義，一種是辭典上解釋的文義（literature meaning），一種是隱含的意義（connotative meaning）。人們對文義的了解是相同的，但對隱含的意義了解則是因人而異。語 意分析法便是測量態度對個體對某一概念所具有的隱含意義（Osgood , Suci &

Tennebaum,引自李美枝，2002，頁333）。測量時，受試者在一系列雙極形容辭的 向度上，標出他認為態度對象在各個向度所佔有的份量，每一組形容詞之間通常 分成5或7個間隔，受試者須依照自己的感覺圈選適當的點。受試者在各向度上所 得的分數加起來，則是反應受試者對某一概念的態度分數。

（四）行為觀察法

行為觀察法是從一個人的外顯行為去推論他的感覺和信念，而非用態度本身 作為觀察對象，此法可用來估計個人態度而不被對方所察覺。但外顯行為未必與 內在態度一致，可能還有其他變項影響行為（丁興祥等，1988；李美枝，2002；

黃天中、洪英正，1992）。

（五）生理反應測量法

此法利用受試者的生理狀況來探測個人的態度，常用的方法有膚電反應

（GSR）及瞳孔反應。當人產生某種態度時，同時也會產生生理反應，如呼吸加 速、血壓上升、瞳孔放大，藉由生理的反應測出人們的態度。

上述的態度測量以前三種紙筆測驗的自陳法用的最普遍，但受試者本身回答 問卷時可能不依照自己的意願作答，故施測時應向受試者強調唯有真誠的反應才 能得到具有科學價值的研究資料，或保證絕不洩漏受試者的問卷答案，或告知受 試者人的反應均有個別差異存在，問卷並無對或錯的答案（王文科，2001；郭生 玉，1993）。

本研究主旨在探討高雄市國小學生對智能障礙同儕的接納態度，因為李克特 氏量表編製較方便，耗費時間較少、信度較高，一般在意見或態度的調查中較喜 歡李克特氏量表。本研究採用葉振彰（2006）所編製的國小學生同儕態度量表，

該量表亦採用李克特氏量表編輯，符合研究者之要求，係屬於自陳法，可以藉由 此問卷探討不同背景變項的國小學生對學習障礙同儕之接納態度，作為日後輔導 之參考。

第三節 同儕接納的重要性

在討論同儕接納前，首先要先對同儕下定義，根據黃德祥（1997）同儕是指 同儕（peer）係指相同年齡層、年齡相近或在發展水平或行為複雜度（development lever or behavioral complexity）上相近的同伴、友群、同學或朋友，因互動所形成 的群體，也可指屬於同一群體、同樣社會身分或角色的人。

人是社會化的動物（李美枝，2002），一生中脫離不了團體生活，一出生第 一個接觸到的團體是家庭，在家庭中因為與生俱來的親情，家人總是會真心接納 自己的子女。兒童在家庭中受到家庭成員的影響，開始逐步建立其人格發展、想 法及觀念，第一個影響到兒童人格發展的就是家庭成員。兒童成長後喜歡與自己 年齡接近的同伴一起遊玩，進入學校就讀，經歷長時間與師長及同儕團體一起學 習、遊戲，其所得的成長經驗自然有別於共同生活的家庭成員所能給予的（吳紋 如，2004）。隨著兒童年紀的增長，從幼稚園、國小、國中、高中到大學，甚至研 究所或到出社會，相處最久的就是所謂的同儕團體，可以說從脫離兒童期之後，

影響一個人最多的除了家庭外就是同儕了，同儕團體成為影響兒童人格發展的第 二關鍵。

在成長的過程中，同儕飾演了舉足輕重的角色，對於兒童而言，在學校的生 活，除了習得知識外，更重要的是學習如何在團體內生活，如何成為團體的一份 子，因此團體的認同是非常重要的。教育心理學家E. Eriskon在指出，六歲到十二 歲兒童處於第四個關鍵期，此一時期的危機在於勤奮進取與自貶自卑兩極間衝突 的化解。如果在求學的過程中，所得到的經驗是成功都多於失敗，他將因而養成 勤奮進取的性格，敢於面對困難情境的挑戰，以後繼續追求成功。反之，則難免 養成自貶自卑的性格（張春興，2004）。

Hurlock（1978）指出，若孩子在同儕中若不受歡迎，那這個孩子將會是孤獨

的、不快樂的、十分苦惱的。相反的，兒童如果可以被同儕接受，則會表現出快 樂而且具有安全感、發展出良好的自我觀念、有機會學習社會所接受的行為模式 及技巧、順從團體的期望、較有機會參與友伴活動等行為（李惠加，1997）。Kerns、

Klepac與 Cole（1996）更把能被同儕接納當作是是兒童中期同儕發展上應達成主 要目標。同儕的接納與否關係到兒童的心理發展，包括自信、態度、價值觀。在 同儕團體中能與同儕相處融洽，受到良好接納的兒童會表現出自信、情緒穩定；

相反的在同儕團體中無法與同儕融洽相處，沒有受到接納的兒童則會表現出自 卑、情緒不穩定。同儕團體會形成一股強大成長的力量，兒童在團體裡學習與別 人競爭、合作，使過去幼稚的行為漸漸趨於成熟（王萌光，2004）。對兒童而言，

在學校的生活就像是成人社會的縮影，兒童透過和同儕之間的相處，學會如何了 解自我、接納自我，進而尊重他人、欣賞他人、與他人互助合作，在和諧的人際 關係中養成合於社會規範的良好品格，「同儕」成為兒童社會化歷程不可或缺的重 要人物（蘇秋碧，1999）。

人本心理學家 Maslow將人類的需求層次分為，第一級：生理的需求、第二級 安全的需求、第三級：愛與歸屬的需求、第四級：受人尊重的需求及第五級：自 我實現的需求。人滿足了其生理、安全的需求後，接下來要滿足其對「愛與歸屬 感」的需求，這方面包括親子、手足、異性之愛，並擴大到親友、社區、團體的 接受與讚許。這說明人類對愛的渴求，希望被別人接受、被別人喜愛，企盼在家 庭及同儕群體中生根茁壯，當此愛與隸屬的需求獲得滿足，才能進一步產生自尊 的需求，並進而滋生存在與自我實現的需求（張春興，2004）。從馬斯洛的需求 層次論來看，愛與隸屬的需求是個體生存發展的基本需求，而提供給兒童愛與歸 屬感需求的，除了家庭所給予的愛與歸屬感以外，其他的來源就是由同儕接納所 提供，可見同儕的接納是滿足愛與隸屬的需求不可缺少的來源。等到孩子慢慢長 大有時同儕團體的影響力，甚至會超過家人的影響，由此更可發現同儕地位在人 生過程是不可或缺的。

現今的教育制度下，學習障礙學生回歸到普通班級就讀，他們也像正常兒童 一樣希望受到同儕的接納。同時，國小階段也是發展個人的身心特質的關鍵時期，

從家庭生活進入學校團體，此時期所兒童培育的道德觀、與別人的人際互動，甚 至是待人接物與人生價值觀，將對其日後的青春期，以至於將來長大成人有深遠 的影響（凃添旺，2002）。因此，學習障礙學生在國小階段是否能得到良好的接 納，對他未來的人生將產生深遠的影響。

Bishop（1986）指出影響回歸主流是否成功的因素有十：1.具有彈性的教師；

2.同儕接納與互動；3.社會技能；4.學業成就；5.積極自我的形象；6.獨立性佳；

7.家庭的接納；8.內在動機；9.有效的輔導人員；10.適當的特殊資源與設備。由 此可知，同儕的接納與互動與影響回歸主流是否成功的因素（梁偉岳，1995）。

Banerji和Dailey(1995)的研究發現，在融合教育環境中可以幫助學習障礙學生改進 其自尊和動機，並促使他們的行為與非障礙同學相近。而王振德（1985）研究發 現障礙學童遭遇到最嚴重的問題是他們缺乏友伴與接納。學者吳武典（1991）的 研究也發現：身心障礙學生常與一般普通學生有互動不良、了解不足的情形。政 府立法確定身心障礙者回歸主流的立意，並非讓這群身心障礙的孩子成為教室內 的客人，而是要透過回歸普通班的方式，讓正常學童能夠認識身心障礙者，進而 接納身心障礙者。學校內的同儕接納就是讓身心障礙者能真正回歸到普通社會的 第一步，而同儕與身心障礙者有越良好的互動，對非障礙者和障礙者本身都有正 向的助益。

綜合上述可以發現在回歸主流的體制下，學習障礙學生與一般普通學生接觸 時間變多，使得普通班學生能夠更了解身心障礙者，並以同理心感受身心障礙者 所承受的不利因素，進而接納身心障礙者。透過同儕間的接納使身心障礙兒童長 大成人後能順利回歸社會，讓整個社會因為對身心障礙者的包容、接納、愛與關 懷，而使禮運大同篇中的大同世界的理想「鰥寡孤獨廢疾者，皆有所養。」得以 實現 。因此，同儕間的接納是身心障礙者順利回歸普通社會的先決條件，也是回

歸主流教育是否成功的指標。

第四節 對身心障礙同儕接納態度之相關研究

身心障礙學生回歸到普通班級後，許多研究者對身心障礙學生的接納態度做 了許多相關研究，本節將針對本研究所探討的七個變項：性別、年級、接觸經驗、

學業程度、有無擔任班級幹部、學校規模、宗教信仰為範圍，就過去各家學者對 身心障礙者相關接納態度之研究做出歸納整理，依各變項分述如下：

（一）依不同性別對身心障礙者態度的相關研究

研究者將各學者針對不同性別對身心障礙者態度所做的相關研究整理為表 2-2。

表2-2 不同性別對身心障礙者態度的相關研究

研究者 研究主題 研究結果

吳勝儒（2000） 高級職業學校學生對智能障 礙同儕的態度

女生比男生的接納態度積 極

呂美玲（2004） 桃園縣國小學生對身心障礙 資源班同儕的態度之研究

女生比男生的的接納態度 積極

李玉琴（2002） 東部地區國小學生對聽覺障 礙同儕的接納態度與互動模 式之調查研究

女生比男生有積極正向態 度

林東山（2005） 台中縣國小學生對接受融合 教育之身心障礙同儕接納態 度之研究

不同性別對接納態度無顯 著影響

林真鍊（2004） 國小學童對於資源班同儕接 納態度之研究。

女生比男生的接納態度積 極

林乾福（2003） 國中學生對智能障礙同儕態 度之研究

女生比男生的接納態度積 極

邱佩瑩（1994） 國小學生對自閉症兒童接納 態度之研究

女生較男生的接納態度積 極

邱鈺喬（2003） 台北市國中生對於就讀資源 班學生的接納態度

女生比男生的接納態度積 極

邱嘉琳（2007） 高雄縣國小高年級學童對資 源班同儕接納態度之研究

女生比男生的接納態度積 極

凃添旺（2002） 台中市國民小學學生對視覺 障礙學生接納態度之研究

不同性別對視覺障礙同儕 態度無顯著影響

表2-2（續）

研究者 研究主題 研究結果

徐錫穎（2006） 國中學習障礙學生自我概念與 同儕接納態度之研究

女生較男生正向 張宿志（2006） 國小自閉症兒童同儕接納課程

成效之研究

女生的接納態度優於男生 張靜雯（2003） 國中生對智障同儕接納態度之

研究

女生較男生的接納態度正 向

梁偉岳（1995） 國小學生對不同回歸方式智能 障礙同儕接納態度之研究

女生比男生的接納態度積 極

陳素真（1996） 國小學童對智能不足兒童接納 態度之研究。

女生較男生的接納態度積 極

陳維錡（2006） 國小學習障礙學生的人際關係 與同儕接納態度之探討

女生比男生的接納態度積 極

彭素真（2005） 國小學童對身心障礙同儕接納 態度之調查

女生較男生的接納態度積 極

彭源榮（2003） 國小學生對智能障礙同儕態度 之研究

女生比男生的接納態度積 極

黃玉文（2007） 屏東縣國小學生對資源班同儕 態度之研究

女生的態度顯著優於男生 黃玉嬌（2006） 國小高年級學童對啟智班之認

知與同儕接納態度之研究

接納態度女生優於男生 黃崑發（2002） 高中職學生對視覺障礙同儕態

度之研究

女生較男生的接納態度積 極

黃富廷（2000） 國小學生對智能障礙同儕態度 之研究。

女生較男生的接納態度佳 黃翠琴（2006） 台中市國小普通班學生對自閉

症同儕接納態度研究

不同性別對接納態度無顯 著差異

楊文綺（2008） 幼稚園普通班兒童對身心障礙 同儕接納態度之研究

性別無顯著影響 楊麗香（2003） 花東地區國小高年級學生對智

能障礙同儕融合態度之研究

女生比男生的接納態度積 極

葉振彰（2006） 彰化縣國小學習障礙學生同儕 接納態度之研究

女生比男生的接納態度積 極

Alhamaudi (1996) 大學生對身心障礙同儕的態度 男生比女生的接納態度積 極

Krajewski 與 Flaherty（2000）

高中生對智能障礙者的態度 女生比男生接納態度更積 極、正向

Nowicki 與 Sandieson（2002）

學齡兒童對肢體障礙或智能障 礙兒童態度之分析

女生比男生接納態度積極 由表2-2可以歸納，針對性別對身心障礙者之研究，大略可區分為兩種類型：