社會變遷對國小教師地位影響之研究

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國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：梁忠銘博士

社會變遷對國小教師地位影響之研究

研究生：王豪華撰

中華民國 96 年 8 月

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謝誌

不知不覺間，四個暑假的求學生涯已走到尾聲，而我也從二字頭的年紀邁入三字頭的中年，光陰流逝，無限感懷。慶幸的是這些歲月的求學，能遇到許多令人敬佩、治學嚴謹的師長，能結交一群共同努力、勤學不倦的同窗好友；使得求學之路有典範學習不致迷惘，有摯友陪伴不致放棄。

本論文得以順利完成，最感激的莫過於指導教授梁忠銘博士的茲茲教誨。從答應擔任指導教授始，兩年來犧牲無數的週末假日指導我們，不厭其煩的指導我們論文的寫作，讓拙作能順利完成。尤其是梁教授身兼數職仍負責盡職的處事態度，實是學生最佳的學習典範。其次侯松茂老師每個學期均不辭辛勞開課教授蔽班，讓我受益良多；此次承蒙有幸擔任不才之論文口試委員，提出許多寶貴意見，增補論文疏漏之處。顏慶祥局長在百忙之中撥空出席劣者論文口試，許多指導的意見讓論文得以更加完整，在此一併致謝。

除此之外，同窗共修坤壅、明輝、乃榮、孝文、淑姿、淑貞，大家一同打拼的時光雖已結束，但多少奔波的日子至今仍是難得又美好的回憶；一起完成學業的快樂滋味，將是一輩子的驕傲。宥達雖與我們不同組，但彼此比評論文的同室之誼，也是珍貴難得。龍興國小諸友：建輝、桂盛、翠妙、桂屏，那段共事的日子恰巧也是求學的歲月，你們的陪伴是我動力的來源；葉校長從不給予壓力的領導風格，讓我能一邊追逐夢想，一邊完成學業；謝校長在我完成論文的最後時刻遭遇意外壓力時的開導，也是我能順利完成論文的關鍵。還有接受我訪談的教師；在此，僅獻上最真摯的謝意。

最後，感謝我的母親以及妻子、愛兒，讓我能無後顧之憂的完成這趟研究生之旅，給予我最多的關懷與支持。僅以此文感謝所有協助過我、關心過我的好友，謝謝你們也祝福你們！豪華謹誌

2007 年 8 月

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社會變遷對國民小學教師地位影響之研究

摘要

在社會變遷的過程中，教育發揮了重要的功能，而教師是教育不可或缺的主角之一。本研究擬以文獻分析與訪談法，探討社會變遷中的教育演變情形，以及在教育中扮演關鍵角色的教師之地位。

本研究希冀達成下列研究目的：

一、探討我國古代社會變遷下教師地位的形成因素。

二、了解我國近代社會變遷對教師地位產生的影響。

三、研究戰後台灣解嚴前社會變遷對教師地位的影響。

四、解析戰後台灣解嚴後社會變遷對教師地位的影響。

本研究對於社會變遷對國民小學教師地位影響之因素，研究發現如下：

一、東周時期教師成為專門職業，西漢獨尊儒術塑造教師職業的聖職化。

二、清末至民初的社會變遷衝擊傳統教師的地位。

三、新式學校教育體系中的教師與政府間處於特別權力關係。

四、政治解嚴後教師地位朝專業教育從業人員轉化。

有關現今國小教師地位，本研究提出如下建議：

一、增訂「教師職權行使法」，或在「教師法」中增訂有關教師職權行使的專章，讓教師如同法警般可在學校的場域內行使輔導管教權。

二、建立證照制度，藉由一定的培訓與認證機制，產生專業的輔導教師、

管教教師等，提升教師輔導與管教的專業能力。

三、賦予專業輔導教師、管教教師基於維護大多數學生的受教權與學習權，擁有對學生適度的管教懲戒權，藉由分級通報制度讓導師、學校行政人員、管教教師三級分層負責，並且與學生獎懲委員會配合，

避免教師因擔心觸法而採消極的輔導管教策略。

關鍵字：國小教師教師地位教師權利義務

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A Study on the Social Changes of the Teacher’s Status of Elementary School Teachers

Abstract

Education plays a considerable role in the process of social changing, and teachers are one of the essential members of it. The main research methods of this study are literature analysis and interviews, and the study explores the teacher ’s status and the developing education in a changing society.

This paper tries to achieve four purposes：

1. To understand the forming factors of teachers’ status by looking back on ancient societies.

2. To understand the changing of teacher ’ status in modern society.

3. To understand the changing of teacher ’ status during the period of curfew after the Second World War.

4. To understand the changing of teacher ’ status during the period of post-curfew after the Second World War.

Generalizing all the results, the researcher had following discoveries:

1. Teachers had become one of the occupations since the period of Eastern Zhou Dynasty, and then transformed into a sacred position because of the high respect of Confucianism in the period of Western Han Dynasty.

2. The social reforms from the late-Ching Dynasty to early republic of China affected traditional teacher ’s status.

3. Teachers had Das besondere Gewaltverhaltnis with government in modern school system.

4. Teachers turned into a specialized educational-worker after the era of curfew.

The following recommendations are derived from this research:

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1. Either establishing Teacher authority law or revising related teacher authority in Teacher Law could allow teachers to perform the power of counseling and discipline in schools.

2. Establishing license system through adequate training and testimony could ensure the quality of professional counseling teachers, discipline teachers.

3. In order to maintain learning rights of students, empowering moderate discipline and penalty rights to counseling teachers, discipline teachers would be a practical way. Furthermore, establishing ‘Grade informing system ’ makes tutors, administration staffs and discipline teachers have specific duties and cooperates with ‘Student Reward and Punishment Committee ’ In this perspective, teachers would not employ negative strategies due to fear of illegality.

Keywords: elementary school teachers、 teacher’ status、 teacher ’ right and obligation

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圖次

圖 3-1-1 研究架構圖………37 圖 3-1-2 研究流程圖………39

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表次

表 3-3-1 訪談大綱編製過程………43

表 3-3-2 受訪國小教師基本資料………44

表 3-4-1 研究者個人經歷表………45

表 3-4-2 專家內容效度建立之學者專家諮詢名單………47

表 3-5-1 原始資料記錄符號說明表… ……… ……… 49

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第一章緒論

本章共分四節，第一節敘述本研究的背景與動機，第二節說明本研究之目的與待答問題，第三節為本研究的名詞釋義，第四節為本研究之範圍與限制，茲分別說明如下。

第一節研究背景與動機

一、研究背景

我國自古以來無論民間或官方均十分重視教師這個行業，即便是從君主專制的帝制時代進入到民主共和國家，教師的地位仍是十分受到尊崇。可是台灣社會在經歷了幾十年的威權統治之後，近年來在自由化、民主化的浪潮衝擊下，整個社會在各個層面都產生劇烈的變化。過去台灣處在威權體制時代時，政府是「大有為」的，舉凡國防、政治、經濟、教育、文化等都由政府統籌規劃，一般民眾只能順從遵行，難有置喙之處。可是隨著社會開放，民眾的自主意識抬頭，大眾依賴政府解決困境的信心被削弱了，甚至認為政府角色本身是造成困境的元兇，

進而要求政府進行各方面的改革。民眾希望政府的角色從領導者轉變成為民服務者，讓生活能更自由、民主，並且減少不必要的干涉；教育改革就是這一波浪潮下的產物。除了自由化、民主化，社會的多元發展也對學校教育產生影響；學校教育本身並不是獨立自存的系統，它是社會的次級系統之一，受到政治、經濟、

文化、社會等許多因素的影響。因此，當社會變遷時，教育的諸多措施就必須隨著調整，以為因應。

1994 年 4 月 10 日 410 教改行動聯盟以「教育改革」為訴求，號召民眾遊行，

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讓關心自己子女教育的家長和教改團體聯盟共同為教育發展發聲；其所掀起的教改風潮帶給政府無比的壓力。政府為了因應教育改革的浪潮，於 1994 年 9 月成立行政院教育改革審議委員會，負責研擬及審議教育改革方案。1996 年 11 月，行政院教育改革審議委員會提出「教育改革總諮議報告書」，詳列各項教育改革的目標與建議。其中提到教育改革主要的理念有以下六項：

（一）、教育要朝現代化發展：現代化的內涵包括人本化、民主化、多元化、

科技化、國際化、全人教育及終身教育等。

（二）、教育要兼顧個人與社會：教育不能光從社會的需求著眼，只顧培養社會所需的知能；同時也須兼顧個人的需要與個性，使個人的需要及個性能獲得適當的滿足與發展，達到人人能自我實現的理想。

（三）、教育要知行並重：教育除傳授知識外，尚須培養學習者學以致用的能力。換言之，教育要使學生能知智行智、知德行德、知群行群。

（四）、邁向終身學習社會：為了適應未來劇烈變遷社會的環境，必須建立終身教育體系，整合家庭、學校社會及世界的教育資源，使得人人終生均有學習的機會。

（五）、教育鬆綁及民主化：要改革教育，就須先解除對教育的不必要管制，

走向民主化及多元化，在教育行政上要回歸憲法，落實憲法的民主精神與地方自治原則，尊重相關各界對教育的決策權，並保障父母的教育權、

教師的專業自主權及學生的學習權。

（六）、教改要是教育體系的全面改造：凡是與教育有關的因素，包括制度、

組織、課程、教學、輔導、行政、師資及社會環境等，均應同時進行全面性的改革（謝文全，1998：5）。

過去社會大眾（包括政府本身）常視教師為體制的支持者與政府意識形態的傳遞者。我國社會在傳統上也強調教師崇高的社會地位，認同教師的影響力，塑造教師為「聖職工作」。所謂「天、地、君、親、師」，教師被類比為天地、君王、

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父母，可看出對教師地位的重視。而教育主管機關乃至各級政府領導人常強調「良師興國」，教師的良窳不僅關係到教育的成敗，甚至影響到國運的興衰和民族的存亡。

但在這一波教育改革中，教師的地位亦遭受衝擊。1980、1990 年代正逢台灣社會劇烈變遷時期，政府教育方針在教授學生的觀念大多仍為傳統的「尊師重道」、「師者，所以傳道、授業、解惑也。」認為教師不僅要傳授學生書本上的知識，更要教學生如何治事接物、立身濟世，培養學生成為社會良善公民，國家的建設棟梁，如此才算是善盡教師的職責。可是社會上對教師之期待卻似乎並非如此，師生間的關係不再僅是強調學生對教師單方面的尊敬；在教育改革的呼籲下，

更強調的是師生間的良善互動。教育的目標不再只是培養公民，更注重的是學生個人的全人發展；教師角色轉變成更為注重協助培育學生適性發展。

另一方面在社會邁向民主法治時，一切均要求依法行政，教師團體本身乃起而追求自身權益，希望能讓教師角色轉變成為「勞動者」及「專業人員」，以便能在身分地位和教師教育權上擁有更多保障。由此可知從教師職業在我國誕生開始，歷經千多年來的發展直到現代，教師地位的變化頗大，值得身為教育工作者本身乃至社會大眾重視。

二、研究動機

先秦春秋戰國時代為我國上古社會中社會變遷最劇烈的時代，各國間征戰攻伐頻繁。據清代學者顧棟高的統計指出，秦晉交兵有 27 次、晉楚交兵有 29 次、

吳楚交兵有 32 次、吳越交兵有 12 次、齊魯交兵有 42 次、宋鄭交兵有 54 次，即便是「魯與邾、莒僻處一隅，非有關於天下之故」，但彼此間都有 83 次的交兵；

只以此計共有 289 次爭戰（王湯尼，2005：109）。為因應社會變遷，讓國家在頻繁戰爭威脅下存活，如何取得優秀的人才以維持國家生存乃先秦各國重要課題。

平民百姓只要接受教育獲取強兵富國之術，便有機會布衣卿相。在統治者渴求人

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才與民間希望成為人才的雙方需求下，教師這份職業深受重視。及至漢武帝獨尊儒術、興辦太學，兩千多年來儒家思想稱雄中國的局面建立，直至清末。本研究希望能透過文獻分析，了解從先秦時代到漢武帝獨尊儒術這段時期，在古代君王統治的傳統社會中，教師地位是如何演變形成的？此為本研究的動機之一。

漢武帝以後一直到滿清末年，中國社會雖歷經變遷，但大抵上一直維持君主統治的農業社會形式，教師地位變化不大。到了近代，1840 年「鴉片戰爭」爆發，

中國社會深受西方文化衝擊，整個社會產生很大的變化；國家生存備受威脅，富國強兵成為重要課題。在傳統文化與西方思想的論戰中，傳統教師地位也產生變化；尤其是 1919 年「五四運動」所帶動的「新文化運動」，在「民主」與「科學」

的訴求下，對傳統教師地位也產生很大的衝擊。本研究意欲藉由文獻分析了解從 1840 年「鴉片戰爭」到 1919 年「五四運動」時期，教師地位產生何種變化？此為本研究的動機之二。

二次世界大戰後，台澎金馬地區在特殊的時空背景下，實施威權統治。戰後台灣社會在政治上雖管制良多，但在經濟上確有長足的進展。這段時期的社會變遷主要表現在經濟、文化方面，整個社會由農業社會逐漸進展到工商業社會。本研究希望藉由訪談在 1987 年政治解嚴前即已從事教職的現任教師，了解解嚴前教師地位的演變情形，此為本研究的動機之三。

1987 年台灣社會政治解嚴，政治、經濟、教育、文化等各個層面改變極大，

社會變遷劇烈，教師地位在這段時期也變化頗大。本研究希望能透過對在解嚴後從事教育工作的現任教師訪談，了解在解嚴後的社會變遷中，教師地位的演變情形，此為本研究的動機之四。

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第二節研究目的與待答問題

本研究希望能了解我國古代教師地位的形成因素，並且探討在幾個社會變遷較劇烈的時期，對教師地位產生的影響。探討的第一個時期為先秦春秋戰國時代至漢武帝；第二個時期為近代 1840 年「鴉片戰爭」至 1919 年「五四運動」；第三個時期為二次戰後解嚴前的台灣社會；第四個時期為解嚴後的台灣社會。

一、研究目的

依據以上之研究動機，本研究之研究目的如下：

（一）、探討我國古代社會變遷下教師地位的形成因素。

（二）、了解我國近代社會變遷對教師地位產生的影響。

（三）、研究戰後台灣解嚴前社會變遷對教師地位的影響。

（四）、解析戰後台灣解嚴後社會變遷對教師地位的影響。

二、待答問題

基於上述研究目的，本研究提出下列待答問題：

（一）、從先秦至漢武帝獨尊儒術期間，我國教師地位是如何形成的？

（二）、從 1840 年「鴉片戰爭」至 1919 年「五四運動」，社會變遷對教師地位產生的影響為何？

（三）、現今不同年資的國小教師歷經社會變遷對台灣解嚴前的國小教師地位的看法為何？

（四）、現今不同年資的國小教師歷經社會變遷對台灣解嚴後的國小教師地位的看法為何？

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第三節名詞釋義

為使本研究的意義範圍明顯，針對本研究所出現的重要名詞，定義如下：

一、社會變遷

社會變遷係指以社會互動和社會關係所構成的社會結構裡的結構與功能上的變遷。此等變遷可能發生在個人生活裡，也可能發生於團體、社會或全人類生活裡；它可能是行為方面的改變，但也可能是文化和價值體系方面的重要變遷（蔡文輝，1984：7）。社會變遷是無時無刻都在進行著的。本研究所指的社會變遷包含幾個我國歷史上對教師地位影響較為劇烈的時期：東周春秋戰國時代至漢武帝獨尊儒術、1840 年中英鴉片戰爭至 1919 年五四運動時期、1945 年二次世界大戰結束後戒嚴時期的台灣社會以及解嚴後多元發展的台灣社會。

二、國小教師

一般而言國民小學教師是指持有國民小學教師證書，並依據教師法第三條於公立或已立案之私立學校編制內，按月支領待遇，正式合格之專任教師。私立小學教師屬私法上之雇傭契約關係，不適用公務員相關法令，故本研究不列入討論。

本研究所指的國小教師以高雄縣公立國民小學現任教師為限。

三、教師地位

布賴恩･特納認為在日常生活中，地位概念源自於拉丁語表達「站立之處」這個意思的詞，他只簡單地表示一個人在社會中的位置。這個詞亦有一個較專業的和法律上的涵義，意指與社會中的位置有關的權利與義務（慧民、王星譯，1991：

3）。也就是說地位指的是社會中個人在作為一個政治共同體中的位置所被賦予的權利與義務。

根據聯合國文獻「關於教師地位之建議書」中，對於教師地位也有說明：教

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師地位一詞，意指其立場及受重視程度，係經由對教師所發揮之功能，所表現之能力，工作態度，以及自其他專業團體獲致之報酬與其他實質上之獎勵的重要性，

予以評估，所引證的結果（薛化元、黃居正譯，1989：170）。

傳統上習慣將教師視為政府體制的維護者與國家政策的宣傳者，教師屬於行政體系的一環，意即傳統上教師地位的權利義務是政府所給予。在我國古代君主專制的農業社會中，教師的地位與政府掌權的君王的態度有很大的關係。但隨著社會變遷，現代台灣社會民主法治意識抬頭，公民的權利和義務來自於法律的規範，而法律的制定則來自於民選的代議士。代議士經由民眾選舉產生，代表一定基礎的民意，經由其制定的法律來規範教師的權利與義務，自然也可以反映一定程度的社會大眾所希望賦予教師的權利和義務。

簡言之，古代的教師地位奠基於國家統治者（如君王或政治強權）的主觀意識，現代的教師地位則取決於經由民主程序制訂的法律所規範的權利與義務。

本研究討論的是我國的教師地位在社會變遷中的形成與演變情形。從先秦春秋戰國時代孔子開啟平民教育，讓教師職業在民間流傳開始，歷經近代清末民初中西文化的衝擊與交流，戒嚴時期威權統治體制下的台灣社會，以迄解嚴後現代民主法治社會下的教師地位。

本研究所指的教師地位包含君主統治時期的教師地位；清末民初新式學校教育內的教師地位；台灣戒嚴體制下的教師地位；以及現行教師法及相關法令規範所賦予教師的權利、義務。而除了法律規範的教師地位，教師自己基於教育專業所知覺的權利、義務也在本研究討論之列。

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第四節研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究採質性研究方法，以訪談及文獻資料分析等資料蒐集方式，探討社會變遷對國民小學教師地位之影響。在訪談對象選取上以高雄縣公立國民小學正式編制人員為主，包含主任、組長等兼任行政職務的教師以及科任教師、級任教師。

二、研究限制

本研究使用訪談法，在受訪者的挑選上以立意取樣、願意接受訪談者為主，

而非運用樣本隨機抽樣來找尋最具代表性的研究樣本，此為本研究的限制之一。

訪談的樣本侷限於高雄縣的現任教師，在解釋上及推論上可能有所誤差；研究的結論只能解釋高雄縣現任國小教師地位受社會變遷的影響情形，無法類推至台灣其他縣市，此為本研究的限制之二。

本研究研究的對象為現任國小教師，不包括幼稚園教師、國中教師、高中教師、大學教師與退休教師。幼稚園教師、國中教師、高中教師、大學教師與退休教師的權利與義務雖也受法律規範，但不在本研究的研究範圍；研究結果與建議只限現任國小教師地位，無法包含幼稚園教師、國中教師、高中教師、大學教師與退休教師的地位，此為本研究的限制之三。

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第二章文獻探討

一個社會的組織及其結構的型態，不會呈現固定靜止狀態，而是隨著情境不斷的變化、變遷。當該社會本身所存在的各種因素，諸如：社會成員的需求、價值意識、行為模式、人口的增減、階層流動、知識開發、思想改變、科技進步、

勞力供給、產業結構、政權消長等有所改變時，均會造成某種程度的變化，促使社會變遷（董素芬，2002：13）。而社會變遷又會使得社會中的各個層面，如：

政治、經濟、教育、文化等產生變化；可知社會變遷與政治、經濟、教育、文化等互為因果，彼此交互影響。

本章擬探討我國自古以來社會變遷與官方教育互相影響較為劇烈的一些時期，並說明在社會變遷下的教師地位。而關於教師地位的形成原因與演變情形則留待第四章中討論。本章共分五節：第一節探討我國傳統教師地位的形成背景；

第二節說明近代教師的地位；第三節討論戰後台灣解嚴前的國小教師地位；第四節論述台灣解嚴後的國小教師地位；第五節小結，針對前四節的論述做一整理。

第一節古代教師地位的形成

中國古代社會從原始部落社會逐漸發展為一君主封建的農業社會。到了西周時期，政治上的中央政府，即所謂的天下共主，實際上是各部落的領袖，也就是被封建的眾諸侯國國君，所認同的共同首領。中央政府與各地諸侯國間雖存在著朝覲、戊戍等義務，但大體上彼此之間干涉不多，周王室實際上是最大的諸侯。

而自君主制度在中國社會確立之後，之所以可以歷經二千多年而不衰，很重要的一個原因便是國家政權與宗法制度的相結合。但是宗法制度有時會遭受挑戰，一

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旦發生這種情形，整個社會就容易動盪，變遷劇烈。

一、先秦東周時期的政治變遷

古代的政治領袖會強調自己統治的正當性與不可違抗性。歷代君主及其臣僚都非常注重維護和完善宗法制度，重視「道統」，藉由自己繼承的正當性，消弭意圖謀權篡位的敵人。在西周所建立的宗法封建社會中，是建立嫡長子繼承制，

確定社會倫理關係，造成以宗周為主體的宗法社會。換言之，乃為天子諸侯公卿大夫所用以統治同宗的一種社會制度，亦可說是一種家族組織法（溫世喬，1984：

55）。

西周建立的禮儀制度和宗法制度結合，也是周天子治理天下的方法之一。規整的禮儀也代表統治階層內部秩序的固定，使成員間的權利與義務有明白可知的規律可以遵循，減少了內部的競爭與衝突，增加了統治階層本身的穩定性（許倬雲，1984：164）。到了東周春秋時期，禮崩樂壞，周天子的共主地位備受威脅與挑戰，需依賴諸侯國間的政治霸主擁護；戰國時期周天子的地位更加式微，各諸侯國國君自行稱王，儼然無視於周天子的存在，憑藉國力，競相爭伐，國際戰爭頻仍，社會動盪不安。

二、先秦東周時期的經濟變遷

經濟上的變化也同樣劇烈。中國傳統為一農業民族，尤其演變到君主封建國家之後，更加確立了定居式的農業經濟生活。與農業息息相關的便是土地。「井田制度」是由原始氏族公社土地公有制度發展演變而來的一種土地制度，據《孟子》

等古代文獻記載，它存在於西周以前一個相當長的歷史時期，但直到西周才臻於完善，這一個制度因耕地劃作井字型塊狀而得名，其特點是實際耕作者對土地無所有權，而只有使用權。所謂「井田」，就是具有一定的規劃、面積和疆界的方塊田。長、寬各百步的方田叫一「田」，一田的面積是百畝，作為一「夫」，即一個勞動力耕種的土地。井田規劃各地區並不一致，有些地方採用十進制，有些地方

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則以九塊方田為一「井」（陸明哲，2006：35）。在這種土地制度之下，周天子不但是政治上的共主，同時也是經濟上的主導分配角色；《詩經》中便提及「溥天之下，莫非王土，率土之濱，莫非王臣」。王室集中大量田產，稱大田、甫田、南畝；

同時授田於諸侯和自由民。王室和諸侯公田由奴隸耕種，諸侯和自由民則向王室或所屬諸侯納貢或服力役（劉志琴、吳廷嘉，1994：178）。這種經濟制度的設計在運作了一段時間之後同樣面臨變化。百姓對耕種公田興趣缺缺，或者逃亡，或者消極怠工，井田制度已不能滿足實際的經濟生活。西周中期，土地的個人私有制至少在貴族之間已經出現。春秋時期，晉國的「作爰田」，魯國的「初稅畝」等，

也都是在事實上承認土地個人私有制普遍存在的情況下，進行的改革，說明井田制度逐漸趨向瓦解。西元前 350 年商鞅變法，廢井田，井田制度於是崩潰（陸明哲，2006：35）。

三、先秦東周時期的文化變遷

東周春秋戰國時代劇烈的社會變遷，只要有能力，階級的流動成為可能；同時各家思想齊放，由孔子開啟平民教育之風，讓平民有受教育的機會。當時各國的政府統治者為求富國強兵，莫不積極招攬人才，以求在這場關係國家生死存亡的競賽中存活。當時的社會動盪產生兩個現象：一是原先屬於統治階級、宗法制度中最低層的士，於此時期中，因社會動亂、禮崩樂壞，而失去了生活保障；二是士階層因不再依附於宗族，不受卿大夫的役使，而獲得了較大的人身自由，成為獨立的知識份子階層中最基本的成員（張恩賜、趙啟祥、羅吉彥合著，1995：

37）。私學興起提供了培育人才的管道，統治者自是樂觀其成，鮮有禁絕的。由於布衣可以卿相，所以平民百姓有志往上層社會流動並稍有能力者莫不從師學習。

在當時書籍不多、流通不便的環境下，能為師、成一家之言的人，物以稀貴，自然受到社會各階層（尤其是學生）的敬重；不僅在於他們扮演知識的提供者，有朝一日教師從政，學生往上層階級流動的機會於焉誕生。

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四、秦王朝時期的社會變遷與教師地位

公元前 221 年，秦滅六國，建立起我國歷史上第一個統一的多民族的專制主義中央集權的封建大帝國（郭齊家，1990：151）。秦始皇結束了數百年來天下紛爭、

諸侯稱雄的局面；為求統治天下，發展出中央君主極權政治。秦始皇除了政治上完成大一統帝國的理想，也連帶著主導了經濟、文化、教育等社會各個層面的統一。統一度量衡、幣制、畝制、文字等種種措施，使得東周時代諸子百家思想齊鳴的時代宣告結束。

因秦王朝推崇法家思想主張，用箝制言論自由、禁錮思想的手段來維護帝國的統治。據《史記・秦始皇本紀》記載：「非博士官所職，天下敢有藏詩、書、

百家語者，悉詣守、尉雜燒之。有敢偶書詩書者棄市。以古非今者族。吏見不舉者與同罪。」秦始皇下令焚天下書，配合「頒挾書令」、「禁游宦」和「禁私學，

以吏為師」的政策，民眾欲受教者須以官吏為師，意欲藉由教育之獨占箝制人民之思想，不使有抗逆之心，藉此鞏固君權。「以吏為師」與「以法為教」聯繫起來，秦朝法令成為至上的權威和戒律（畢誠，程方平，1996：76）。官吏在封建社會中本就比平民百姓擁有較高的階級社會地位，現今又扮演惟一知識供給者的角色，教師自然在社會上也擁有較高的職業地位了。

五、西漢初年至漢武帝時的社會變遷

西漢王朝代秦帝國而起，漢初君臣均以秦為借鏡，在各種政治、經濟、文化制度上基本上仍承襲秦王朝，但在國家治理原則中鑑於秦王朝的嚴刑峻法與短命，選擇與民休養生息的道家黃老之學。政治上的主張是「無為而治」，實行了幾十年後遇到雄才大略且野心勃勃的漢武帝，便成為追求霸業的阻礙。漢武帝為突破這種困境，受董仲舒的影響，選擇獨尊儒學。董仲舒在天人三策及所著「春秋繁露」一書中，曾特別強調教育的重要性，如云：「漸民以仁，摩民以義，節民以禮，教化行則習俗美」（劉真，1998：721）。漢武帝時國家開始主動設立學

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校以吸收、培養民間人才，希望藉此培養一批服膺儒術的知識份子，成為國家政策的堅定支持者。漢朝以前雖也有國家設置學校的紀錄，如孟子藤文公篇：「夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也」（官志隆，2002：1）。

可據以推斷中國自三代開始，政府組織中已有學校設置，但應非以平民百姓為教育對象，主要是為貴族子弟進行貴族教育。漢代太學招收的學生開始包括平民百姓。

漢武帝聽從董仲舒的建議，由中央政府設置太學，五經博士各收十名弟子。

其後太學規模不斷擴大，漢成帝時，學生由五十名至三千人。郡縣還可另行選送學生到太學旁聽。各地鄉里也紛紛設立學校。儒生除讀經做官外，還可通過薦舉、

徵辟進入仕途。這些措施意義重大，是中國文化發展史上的轉折點；從此開始，

儒學成為官方哲學和政治學，取得了中國傳統文化主流和核心內容的地位（劉志琴、吳廷嘉，1994：219）。漢代學校教授思想以孔孟儒家學說為主，以儒家經典為教材，通曉儒家經典成為士人入仕的必備條件（盧建榮、林麗月，2002：81）。

儒家思想躍居正統地位。

六、漢武帝獨尊儒術後的傳統教師地位

在教師的地位上，禮記學記篇曾云：「能為師然後能為長，能為長然後能為君。故師也者，所以學為君也。是故擇師不可不慎也。記曰：『三王四代唯其師』，

此之謂呼。」（官志隆，2002：2）這段話的意思是說虞夏殷周四代，對教師的選擇都很慎重。因為必須教師先受到尊敬，然後真理才能受到重視。又云：「凡學之道，嚴師為難。師嚴然後道尊，道尊然後民知敬學。是故君之所不臣於其臣者二：當其為尸則弗臣也，當其為師則弗臣也。大學之禮，雖詔於天子，無北面，

所以尊師也。」學記篇上這段話主要的意思是說，君主不應以對待屬下的態度對待教師。即在大學裡，身為師傅的大臣對天子講學時，也不必北面居於臣位，這都是為了表示對教師的尊敬（劉真，1998：737）。我們可將禮記的內容視為上古

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時代百姓的生活大全，學記一篇內文中強調尊師的重要性，不難推知其時教師擁有的高社會地位；漢代將禮記設為學官之一，自然推崇尊師思想。

漢代以降歷代，道家思想、佛教思想雖時有所興，但儒家思想基本上一直居於主流地位；這與儒家思想重視道統有關，改朝換代後，新的統治者只須以繼承儒家道統自居，便容易受到百姓的認同，因此儒家思想一直迄立不搖。朱熹將論語、孟子、大學、中庸合為一書，稱為「四書」；自元明以迄清末，四書成為全國國民必讀的書籍，政府並規定以朱子四書集注，為科舉考試命題的依據。科舉考試為國家選拔人才重要途徑，經由此途徑為官者自然深受書中尊師思想影響。

自漢代以後，學校教育的目的在「養士」，即為國家培養統治人才。董仲舒要求漢武帝不但要「求賢」，而且更重要的是要「養士」。他說：「夫不素養士而欲求賢，譬猶不琢玉而求文采也」（毛禮銳、劭鶴亭、瞿菊農合著，1989：178）。

「知識」是平民百姓躍居貴族階級的重要工具，甚至貴族階級本身亦需要「知識」

以持續維持己身地位；教師掌握這重要工具，受重視是自然的。知識份子或是仕宦階級在政治上的出路便是支持主政者認可的儒家思想，而儒家思想講究「尊師重道」，教師地位自然特殊而重要。

除此之外，儒家思想重視個人的修養，希冀藉由教育的過程讓自己修養成一位君子，以達到和自然和諧共處的境界。Ginsburg（1988）認為教育乃是一個利他的（altruistic）神聖服務工作，是故，教師不應講求金錢的高報酬，而是應該犧牲奉獻並講求心理上的滿足（轉引自陳延興，1999：23）。儒家思想中也有類似的主張，教師教導學生追求這種安貧樂道的聖人境界，教師本身也在追求這種聖人境界，於是教師在教導的過程中逐漸的被神聖化，漸漸的建立起教師的權威性與社會地位。

七、古代社會變遷與傳統教師地位的形成

先秦春秋戰國時期的社會變遷，代表著傳統封建社會國家往中央集權帝國轉

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型，在激烈的兼併戰爭中，各國國君需要教育以培育人才，私學的興起打破了「學在王官」的局面，將文化知識散播於民間，庶民百姓藉此增長才智，亦喚醒其參與政治及求取功名、服務社會的自覺。而教學的內容亦隨著時代的需求，積極培養上位者需要的人才為目標（官志隆，2002：7）。教師職業順勢而生，地位得到社會的重視。

其後秦帝國完成大一統的社會改造，除了許多政治上、經濟上的改造工程，

思想上也逐漸定於一尊，以維持帝國的穩定發展為目標。以法家學說為治國的指導思想，認為百家之學不利於國家的集權統治，頒「禁私學」令，採取以法令取代教育，以官吏代替教師（蔡世明，2002：17）；官吏等同官方教師，自然擁有較高的社會地位。不過政治上「焚書坑儒」的打壓並無法完全禁止民間教育的發展；秦始皇時私學禁不絕，例如叔孫通率弟子百餘人降漢；漢高祖引兵圍魯時，

魯中諸儒還在「講誦習禮，弦哥之音不絕」，均可證明（毛禮銳等著，1989：149），

私學教師在社會上還是有一定的影響力。

漢武帝時確立了儒家思想的主流地位，肯定教育在教化百姓和培養管理人才方面的功能，鞏固了教育在國家政權裡的角色地位，從此儒家尊師的觀念影響著千多年來君主統治的中國社會。中國傳統上重視家庭教育，但在學問的培養上仍十分依賴教師的指導。由於這份指導與被指導的關係，使得教師與學生之間存在著一種依賴的關係。而傳統上在學校的教育實施中，負責傳授學業內容的教師，

也同時被期待成為道德的代言人。高尚的品格、正確的思想言行也成為教師的社會形象。如此高超的形象也為教師在傳統中國社會中，贏得尊崇的地位（洪莉云，

2003：27）。

社會在變遷中，政治、經濟、文化、教育彼此之間會互相影響、激盪。從西周穩定的宗法封建社會變遷到東周政治、經濟、文化多元競爭的環境，教育扮演了人才育成的功能，從此成為社會不可或缺的重要組成因素，直到今日。教師在教育中擔任施教者的角色，本就具備知識專業的權威，兼且儒家思想本身推崇名

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教禮法，政府主導儒家思想的主流地位，教師又具備尊長、上位者的角色，故傳統教師地位在中國社會一直較受尊敬與重視，直至清末。

第二節近代社會變遷與教師地位

關於「近代」的歷史分期定義很多，本研究以 1840 年鴉片戰爭發生後至 1919 年五四運動時期為論述的時間，蓋因這段時期中國的社會變遷深受西方文化衝擊；專制帝制統治結束，民主共和國家雖建立，但國家實際上處於分裂狀態。整個國家社會產生巨大的改變。

台灣社會於 1895 年割讓予日本之後，接受殖民地統治，教育體制與中國明顯迥異，教師地位牽涉到種族階級等差別待遇的影響，如日人擔任教師者較多。以 1944 年為例，培養基層教師的師範學校教職員 300 名中，台籍教職員只有 42 名，

僅佔 16.3％（何清欽，1970：139）。而在台灣人佔多數的基礎教育國民學校中，

據 1944 年統計，全台國民學校教師共 15,483 人，其中屬於第一號課程表學校之教師 1,493 人，由於學生大都是日本人的子弟，教師也全都是日本人，光復後陸續回國。教育台灣人的第二、三號課程表國民學校教師中，有日籍教師 5,668 人，台籍教師 8,322 人（李園會，1997：48）。此與台灣總督府的統治政策有關，日本當局認為雖然基於經營殖民地的需要必需施以台灣人基礎的語文教育，但也擔心台灣人民智開啟後的反抗運動，故管制上一直非常嚴格。其後台灣總督府的教育政策雖歷經更迭，但總是一直存在著厚日人薄台人的差別待遇。直至 1945 年台灣脫離日本殖民統治，移交中華民國後，台灣社會才又重新與中國連結。因日治時期台灣的教師地位影響因素甚多，與我國歷來教師地位差異頗大，需另予研究，故本

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研究不擬討論台灣受日治時期的教師地位。

一、清末民初時期的政治變遷

中國社會在邁入近代化的過程是艱辛的。清帝國成立之初的禁海政策與限制外國人傳教、通商，使得中西文化的交流近乎中斷。1759 年起，廣州成了唯一的通商口岸，對於外商的管制更嚴，勒索更重，外商的不平更甚。他們除非不與中國貿易，否則唯有聽從廣州官府及行商的擺佈（郭廷以，1994：43）。隨著時間的累積，外國人對清帝國的不滿升高，清帝國又只是一味的視為蠻夷之邦，不思認真處理，終至走上戰爭之途。

中國社會在政治上自西元 1840 年鴉片戰爭後，接續的幾場國際戰爭的失利，

迫使清政府與西方列強簽訂一系列不平等條約，割地賠款，逐漸喪失對國家的統治權。帝國內部發生的太平天國的內亂戰爭以及末期的革命運動，更推使清政府走往崩潰倒臺之路，終至痛失政權，坐看中華民國繼起改朝換代。可是剛成立的中華民國依舊深陷軍閥割據的砲火中，政局非常的不穩定。

二、清末民初時期的經濟變遷

經濟上，19 世紀初年，中西的正規貿易，中國大致尚為出超。1812 年的進口貨價約 1,270 萬兩，出口約為 1,510 萬兩；1813 年的進口約 1260 萬兩，出口約 1290 萬兩（郭廷以，1994：57）。可是先是鴉片的大舉輸入中國，使得中國的國際貿易帳年年入超，對國家財政造成傷害。隨後的各種不平等條約，更使得清政府財政無法自主。財政的崩潰是清廷統治能力弱化的重要表徵。為了因應內憂外患，軍事費用節節高昇，西元 1911 年（宣統三年）預算軍費合計一億三千七百萬兩，佔全部支出的 36％。而同年政府預算財政收入二億九千六百餘萬兩，支出為三億八千一百餘萬兩，赤字達八千四百萬餘兩（薛化元、李福鐘、潘光哲等著，1998：8）。

此種財政上的遺害也影響了中華民國政府，直至二次大戰期間，西方列強放棄對中國的不平等條約，使中國脫離不平等條約的束縛。

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三、清末民初時期的文化變遷

文化上，中西文化交流隨著通商口岸的增加，外國傳教士在中國的傳教受到保護，中國人與西方人往來日漸頻繁。西人在中國興辦醫院、學校、報紙和吸引留學生，均促進了中西文化交流。以教會學校的興辦為例，從 1842 年到 1877 年，

全國有基督教學校共 350 所，學生 5975 人。天主教在中國辦的學校較多，1852 年江南地區就有耶穌會派所辦的學校 8 所，學生 1260 人（畢誠、程方平，1996：326）

不過教會學校並非基於培育中國人才所創設，其目的甚至帶有殖民地教育的性質，希冀藉由訓練出一批支持西方的教民，確保西方帝國主義在中國利益維持。

美國傳教士、登州文會館校長狄考文曾在演講中公開表示教會教育的兩個主流方向：一為使（中國）整個國家基督教化，其含意不僅只要爭取信徒，更重要的是要使整個國家成為基督教國家，消滅異端邪教，使基督的信仰和倫理滲透到整個社會結構去；二為培養能以基督教的真理來領導這場偉大的精神與物質變革的人才，成為一般人民的導師和領袖（王炳照，1994：90）。教會學校雖然提供了中國人接受西方教育的機會，可是其動機畢竟帶有鄙視中國傳統，訓練順民，故在當時也頗遭知識份子的非議。

四、清末民初時期的教育改革與教師地位

面對政治、經濟、文化上劇烈的社會變遷，中國內部雖然有一部份的知識份子不願意承認西方文化的優越，但是不得不承認西方文化的存在威脅與中國自身應予改革，也因此在清帝國官方主導學習西方的過程中，促成了中國的教育改革。

從滿清末年的洋務運動開始，雖然一開始的目標是「富國強兵」，但仍有有識之士發出了向西方學習、改革教育的主張。在以曾國藩、李鴻章、左宗棠、張之洞等為代表所主導的改革中，基本上中國傳統儒家思想仍居主流地位。張之洞等人的中心理念是「中學為體，西學為用」、「變器不變道」，在尊孔讀經、堅守封建禮教的前提下，學習一些洋務事業需要的西方語言文字法制規章和自然科

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學知識（毛禮銳等著，1989：517）。由此可推知教師地位在此時期基本上與之前無太大差異，因自強運動在中學為體的理念下對傳統文化改變有限；其目標在富國強兵，其方法則在增加學習西方一些新的知識。學生的學習是基於國家富強需要培訓人才以和西方列強對抗，用意與傳統科舉取士協助鞏固政府統治權無甚差別。

西元 1894 年中日甲午戰爭清帝國戰敗，打垮了自強運動所假設的，只須保留中國優良傳統文化，增加學習西方新的科學知識便可富強的迷思。另一批知識份子如康有為、梁啟超、譚嗣同、嚴復等起而鼓吹應進行更徹底的改革運動。這波改革運動訴求的包括社會體系的變革，因此教育體系也產生變化。1896 年，光緒皇帝下詔宣布興辦京師大學堂；在創辦京師大學堂的同時，又令各督撫將各省、

府、廳、州、縣之大小書院，一律分別改為兼習中西學的高等學堂、中等學堂和小學堂。1905 年清政府宣布全面廢止科舉考試以推廣學校，同時成立學部，為建立新式學校教育預作準備。1902 年滿清政府頒布的《奏定學堂章程》（又稱癸卯學制），是我國新教育制度建立的開始；從章程內容來看，「中學為體，西學為用」的思想影子仍在。《奏定學堂章程》明確規定：「無論何等學堂，均以忠孝為本，以中國經史之學為基，俾學生心術壹歸於純正，而後以西學瀹其知識，鍊其藝能，務期他日成才，各適實用」（司琦，1981：38）。

社會上的傳統教師地位在此時受到嚴格的挑戰，因為西方的學問思想代表著富強與進步，教授儒家思想的教師已跟不上時代的要求。而科舉取士一廢除，傳統教師教授的知識無法為出人頭地之用，市場自然價值低落。不過清政府時期舊教育思想的權威對新教育的推行阻力仍然很大，直到辛亥革命成功，以至於「五四運動」以後，舊教育的影響才逐漸消失。教師地位在此時期面臨來自政府與社會不同的衝擊。

西元 1911 年武昌起義，推翻了滿清政府的統治，也結束了中國二千多年來的專制帝制。西元 1912 年元月 1 日中華民國臨時政府在南京成立，1 月 19 日教育部

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發布《普通教育暫行辦法通令》和《普通教育暫行課程之標準》（毛禮銳等著，

1989：535）；嘗試建立類似西方的新式教育制度。1912 年 7 月份教育部召開臨時教育會議，通過並頒布新的國民教育宗旨。教育部令稱：「茲定教育宗旨，特公布之，此令。注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德」（王炳照，1994：215）。此時新政府希冀藉由新式教育建立民眾民主觀念，同時仍不忘培育人才、富國強兵。但是袁世凱就任北京政府大總統後，因一心復辟帝制，強調尊孔復古，曾企圖讓儒家教育復活，但最後並未實現。直至 1928 年，北京政府教育部仍不承認儒家教育為學校教育的課程（戶部健，2006：430）。

五四運動前後的新文化運動，提倡民主與科學，猛烈攻擊傳統舊文化；整個教育的方針才開始逐漸從國家利益觀點轉向。西元 1919 年 5 月 4 日這個愛國運動，

並非一單純之政治性運動，此一運動乃一多層面、多方向，由多種行動、思想相互輝映之複雜現象，但其真正重要之歷史意義，為由大學生、知識份子所主導之愛國運動，欲打倒強權、內除國賊，並欲對中國傳統思想作一徹底改革（詹卓穎，

1995：170）。1922 年教育部公佈《學校系統改革案》，確定以「適應社會進化，

發揮平民教育精神，謀個性發展，注重國民經濟力，注意生活教育，使教育易於普及，多留地方伸縮餘地」為七項改革標準，事實上反映了新教育運動的基本要求（薛化元等著，1998：56）。

五、近代社會變遷與教師地位的演變

近代從清末開始的社會變遷之所以劇烈，主要是農業國家遭遇工業國家的強力挑戰。維持農業社會穩定的儒家思想經不起工業國家資本主義船堅炮利的打擊，只好尋求改變；直接向工業國家學習是必然的趨勢。在學習的過程確立了中國必須建立新式學校教育之路，也必須培育新式學校教育所需的師資，也就是說官方確認了教師是政府體制重要的一環，且不可或缺。面對新舊文化的激盪，教師在當時教改的浪潮中，地位取決於是否能順應時勢，教授官方與社會期待的教

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育內容。

清末在整個教改的過程中，始終無法揚棄「中學為體，西學為用」的觀念，

這牽涉到中學，也就是儒學，對於君主倫理地位的擁護。但是面對西方列強的逐步進逼，清帝國無法維持內部的統治，終究敵不過革命派的挑戰，退出了歷史的舞台，也注定了儒學獨尊地位的失勢。

革命派建立的中華民國，教育上最重要的第一要務便是去除封建帝制思想，

儒家思想便首先面臨考驗。中華民國的北京政府從學校課程中刪掉了儒教教育。

此後，雖然袁世凱曾企圖讓儒教教育復活，但最後並未實現。直至 1928 年，北京政府教育部仍不承認儒教教育為學校教育的課程（戶部健，2006：429-430）。但是為了推展教育工作，必須建立大量的學校，進用大量的師資，故官方與民間仍尊重教師職業。

在辛亥革命之後，共和國體制取代了君主專制政治。但是政治上雖產生了巨大的改變，社會上對於民主與科學仍須慢慢適應。傳統教師難以輕易放棄自己多年來奉為圭臬的儒家思想，面對新一代知識份子的抨擊，自是奮力反擊。參與新文化運動的知識份子尊重能教授民主與科學的教師，厭惡守著傳統禮教的教師。

可是隨著新式學校教育的建立，需要大量教師進行教育工作，教師在此時期仍受重視，因政府與民間都希望教師能克盡職責，教育下一代；只是重視程度端視教師教授的內容是否為實利教育？尤其是在中華民國建立之後，實利主義的教育思潮成為主流；而整個社會的期盼也是往民主與科學邁進的。

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第三節戰後台灣解嚴前國小教師之地位

台灣社會於西元 1945 年二次世界大戰結束後，由日本交付中華民國政府管轄；日治時期的教育制度也轉變成中華民國的教育制度。1945 年中華民國政府成立「台灣省行政長官公署」，負責一切接收台灣的事宜。當時中國大陸本身尚未建立憲政體制，處於中國國民黨以黨治國一黨訓政的時期，教育體制至少在理論上，是在「國民黨的根本政策之上」，建立「教育方針」，使學校的課程「與黨義不違背」，「並能發揮黨義和實施黨的政策」。當時的台灣省教育處提出所謂的五大教育方針：闡揚三民主義、培養民族文化、適合國家和本省需要、獎勵學術研究（與民族文化相關）、教育機會均等。就其內涵而言，體現了當時黨國體制下的教育方針（薛化元，1999：192）。

一、戰後台灣政治上的變遷

日治後期台灣總督府在台灣推行「皇民化」，希望同化台灣人為日本人，教育上也以此目標設計。而當中華民國政府接收台灣之後，則以「祖國化」為原則，

希望台灣人成為中國人，也和日本統治者一般沒有顧及到台灣本土；只是因為台灣人情感上認知自己為中國人，故接受度高。可是中華民國接收台灣初期，無論政治上、經濟上、文化上與台灣人之間均多所摩擦，導致了彼此的不信任感，甚至在最後爆發了 1947 年二二八事件的悲劇。

由陳儀執掌的台灣省行政長官公署實際上就如同日治時期的台灣總督府，握有軍政大權，台籍菁英仍得不到參政的機會，無法確保台灣人的權益。審視行政長官公署一級單位正副首長 18 人名單，僅有省教育處副處長宋斐如一人是台籍。

直屬各機關 16 位主管中，只有省立台北保健館主任王耀東和天然瓦斯研究所所長陳尚文兩位是台籍。17 個縣市首長中只有台北市長黃朝琴、新竹縣長劉啟光、高雄縣長謝東閔 3 人是台籍；且除王耀東外，其餘 5 人均為從重慶返台所謂半山人

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士（鄭梓，1994：198）。1949 年 5 月 20 日政府宣布戒嚴，同年大陸淪陷，政府遷台，一切施政均以反共抗俄復國建國為最高國策。一直到 1987 年宣布解嚴，台灣社會開始了長達 38 年的戒嚴體制，整個社會處於政治強人威權統治。

二、戰後台灣經濟上的變遷

經濟上國民政府接收初期的台灣社會，受到二大大戰的影響，兼且日人因失去台灣的統治權，許多日籍技術人員紛紛返國，導致工廠停工、生產停擺。二次大戰時期日本政府為了補充戰費在台灣發行了許多公債，且戰爭時期物資短缺，

已使通貨膨脹的壓力出現；日後國共內戰，大陸的財經情勢惡化嚴重，舊台幣因與大陸法幣兌換的關係，也跟著受到波及，導致幣值大跌、物價飛漲、通貨膨脹嚴重，百姓苦不堪言。

不久韓戰爆發，美國政府為鞏固台灣的防衛力量提供援助，幫助台灣的經濟逐漸穩定。隨後一連串的經建計畫推行，創造了所謂的台灣經濟奇蹟，整個台灣社會也逐漸走向富裕。

三、戰後台灣教育與文化上的變遷

文化上台灣人在日治時期，雖受到殖民統治，卻在日本較普及的近代教育體制下，無論在人民就學率與識字率方面，都是亞洲的先進地區，而接收官員則視日本時代的教育成果，為奴化的遺毒；加上台灣人民對於部分政府官員施政乃至操守的不滿，彼此文化的摩擦便難以順利化解（薛化元，1999：158）。

教育方面，日治時代小學教師聲望是相當崇高的。對於教師品德要求嚴格，

不論是日籍或台籍教師，倘若品行不良者，得依 1881 年頒布的「學校教員檢定規則」處置，不得擔任教師，在職者亦可將其停職、免職，甚或沒收其畢業證書或教師證書（吳文星，1983：154）。可是接收初期，因需要大量的師資從事中國語教學，從大陸找了許多外省籍人士，其中不乏濫竽充數者，嚴重打擊教師形象。

沈翠蓮（2004）在其著作中，採用訪談方式訪問了曾在師範學校時期就學並在畢業

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後擔任國小教師，現已離開教職的耆老，便提到當時對於外省籍的國小教師的看法：

1948 年台中師範學校畢業的陳董（化名）也說到他任職小學教師，不滿外省籍教師的借錢態度：「外省老師的口才一向都很好，但是個性比較自私，有的會跟我借錢，沒借他，他就會隨便放風聲造謠或檢舉，沒有辨別是非的觀念，和本省人看事標準的理念很難一致，所以老師之間的倫理實在不好」。

省籍不同，價值觀念差距過大，部分外省籍教師的處事不當，易引起同事間的對立（沈翠蓮，2004：39）。和日治時代比較，接收初期小學教師的社會聲望因師資的良莠不齊，評價較差。

威權統治的影響不止是在政治上，舉凡經濟、文化、教育等各個層面都受到限制。此時期的政府建設台灣的目的是為了光復大陸，教育是為了培植人才以厚植光復大陸的國本，對於教師強調良師興國，而不以受教主體學生為根本。如 1950 年 6 月訂頒「戡亂時期建國教育實施綱要」，使全國教育皆以戡亂建國為中心。

同年 4 月，台灣省教育廳依據國策，頒布「台灣省非常時期教育綱領」，從事教育改革，以求完成建設台灣，光復大陸的使命（司琦，1981：437）。教育的目的既然是要興國、光復大陸，政府自是期待教師能在教育場所發揮這樣的功能。

我們觀察這段時期負責培育國小師資的師範學校訓練師範生的方式，就可以發現政府期待教師扮演的角色；因為師範生在公費政策下大多會被分發到國民小學擔任教師的工作，影響到小學生的學習與成長。師範學校規定學生全體一律集中住校。在接收初期，每天升旗典禮是在上午 7 點 30 分舉行。至 1949 年規定全體師生都要參加升旗典禮。學生每天清晨聽到起床號後立即起床（約 5 點），起床後第一要務是收蚊帳，並且如同軍隊裡的要求一般，必須把棉被摺成四角方塊，

然後才去盥洗。學生宿舍的大門在每天上課之後立即上鎖，教務處並派員到各教室點名，以防止學生逃課。下午 7 點 30 分至 9 點 30 分做兩小時的晚自習，晚自習完畢後，學生一起唱愛國歌曲、呼口號，待解散後，才各自回到寢室就寢。學生

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於週末才能回家，規定必須先到訓導處領取省親證，才可外出。星期天晚上九點之前必須趕回宿舍，並將加蓋家長圖章證明之省親證繳回查驗。學校對學生的管理非常嚴格，有如軍隊裡的軍事管理一樣。大都是要學生服從命令，不准多申訴理由，而且消極的處罰多於積極的獎勵，少用個別談話或諮商輔導，大都用記過處分（李園會，2001：96-97）。師範生畢業擔任國小教師後，很容易便複製此一管理模式，對學生建立起權威地位；但是也因此一訓練模式讓國小教師在遇到主任、校長甚至上級交辦的任務時，大多遵行不悖，少有拒絕情事。

四、戒嚴時期的國小教師地位

政府在這段戒嚴時期自視為管理者，軍公教人員則被政府視為管理民眾的助手，政府與軍公教人員之間處於特別權力關係；也因此有關教師的權利與義務大多採行政命令的方式，單方面由上對下給予，毫無協商餘地。

特別權力關係（Das besondere Gewaltverhaltnis）又稱做特別服從關係（Das sondere Subjektionsverhaltnis），為行政法學上之專有名詞。特別權力關係理論起源於德國，

可追溯自中古時期領主與家臣之關係，用以含蓋公務員關係、軍人關係、學生與學校、人犯與監獄及其他營造物利用關係（吳庚，2001：213），其意義係指基於特別法律上的原因（法律之規定或本人同意等），為達成公法上之特定目的，於必要之範圍內，一方取得概得支配他方之權能，他方對之負有服從之義務，以此為內容之關係。傳統特別權力關係理論認為在此特別權力關係內，排除依法行政原則，尤其是「法律保留原則之適用」。作為特別權力主體之行政機關，即使欠缺個別具體法律依據，亦得對於處於特別權力關係內部之人發動公權力，加以命令強制，並實施必要之業務。具體的說國家或公共團體，對於特別權力之相對人，

為達成行政目的所必要之範圍內，得自由發布命令，且此類命令不需以個別法律為依據，若特別權力關係之相對人，不服上述命令時，行政主體得發動公權力，

予以懲戒，如公務員之懲處、教師考核、軍人辦理退伍等；而此等相對人對於特

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別權力主體之內部處理，縱有不服，亦不得請求法院救濟或行政救濟。

台灣的教育法制在解嚴前並不完備，多以行政命令為之，形成以行政命令為運作主軸的教育法制，此種現象直至 70 年代以後才逐漸有所改變（薛化元，1999：

201）。而第一部確保教師權益的「教師法」制訂則是 1995 年的事了。戒嚴時期的國小教師與政府間處於特別權力關係，所有的權利義務立端視政府的態度，法律保障有限，教師地位也由政府所主導影響。

台灣社會在戒嚴時期政治上由國民黨所組成的中央政府嚴格管制，人民參與機會不多。而因政府當局管制嚴格，官方主導的儒家道統禮教意識型態藉由各種管道尤其是教育管道灌輸給人民，因此整個社會十分尊崇教師，我們可從當時的師範教育窺見端倪。西元 1946 年，國民政府在接收日治時期的師範學校後，訂定了「本省師範生公費待遇辦法」。師範生除一律給予公費待遇之外，對其畢業後之工作也需加以安定與管制。其中規定：各縣市國民學校儘先儘量聘用師範學校畢業生；師範學校畢業生派各縣市服務之後，非有重大過失，不得任意解聘；確定年功俸、進修加俸及養老金等制度。這種規定，不但可以使師範生於其畢業後，

能安心的工作，並且具有鼓勵師範生終身為教育事業盡瘁的作用（何清欽，1970：

134-135）。因為師範教育提供公費，故可以吸引一部份因家貧而選擇師範學校的優秀學生。同時政府因視教師為政府體制的一份子，故對其日後工作的保障頗為完善。只是教師只能單方面接受政府的安排，無法爭取更多的權利。日後隨著台灣經濟的起飛，教師收入的微薄也成為優秀人才流失的一個原因。

解嚴前台灣社會已經由農業社會轉變為工商業社會，服公職並不意味著當官。職業選擇多樣化，價值觀念多元化，一般民眾的物質生活水準大幅提高，教師自也想追求更好的待遇條件。政府在物質上給予教師的有限，所以在有更好的工作待遇下，有些教師選擇轉業，追求更高的工作薪資報酬。教師雖仍擔任著傳遞知識的角色，但因接受學校教育所傳遞的知識不再是出人頭地的重要方式，教師地位的重要性自然降低。而這段時期國家教育的目的在興國、復國，傳授統一

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的教科書內容，教師的專業涵養能發揮的也有限。

不過因政府強調儒家思想，推崇教師職業之重要性，民眾也普遍認同教師能為教育犧牲奉獻。二次大戰後台灣社會處於強人威權統治的戒嚴體制。因位處台灣的中華民國政府不願放棄擁有中國大陸領土與主權的主張，故必須建構一套合法的論述。儒家主張德治主義，也倡託古改制，以為政治的黃金時代是在古代，

上古的君主都是聖王，或者他們的祖先或後裔是聖賢，後代的君主將他們的血緣攀附到上古，取得正統的地位（鄭欽仁，1990：41）。蔣中正主導的中華民國政府以繼承儒家道統自居，強調擁有中國大陸領土主權的合法性，因此儒家思想，

尤其是倫理綱常的強調，在台灣社會起了很大的作用。

戒嚴時期的教師在培育的過程中充滿威權，到國小任教後也很自然的豎立起權威地位。可是另一方面由於民主法治社會的不完整，對於教師的權利義務沒有專門的法律規範，使得教師和政府間處於特別權利關係，若權益受損沒有救濟管道。台灣在這段時期由農業社會轉型成工商業社會，職業選擇多元，價值觀也多元，從事教職並非最優秀人才的第一選擇。不過社會仍肯定教師的貢獻，社會仍希望教師在知識的傳遞之外，也能兼顧學生的品格陶冶。教師也還是肩負著道德高尚、思想正派、品格優良、言行合宜等形象。

民國 50 年代、60 年代、70 年分別有學者如賈馥茗、林清江等人，針對「我國教師職業聲望與專業形象」做過三次調查研究，發現社會上對於國小教師地位的認同與建築師、會計師相同等級。在「服務重於物質報酬」方面，一般社會人士多數認為教師負責盡職（林清江、簡茂發，1992：67）。戒嚴時期政府對民眾的控制力與影響力很大，教師被視為政府人員，在社會上還是受尊崇，並能獲得一定的尊重。

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第四節戰後台灣解嚴後國小教師之地位

中華民國政府自西元 1949 年撤退至台灣後，整個台灣社會因戒嚴令、動員戡亂時期臨時條款以及種種管制措施而顯得較為安定，經濟方面也逐漸發展，人民的教育水準提高。可是一黨獨大的威權統治體制終究非民主國家的常態，尤其是當中華民國政府逐漸失去國際社會承認其對中國大陸的代表權時，過去強調繼承法統，代表中國唯一合法政府的中華民國政府的統治正當性便受到國內、外嚴格的挑戰。

一、解嚴前後的政治變遷

台灣剛脫離日本殖民統治，讓中華民國政府接收時，一開始執政的國民黨結合黨政軍整體力量，整體控制國家政治導向，然而由於國家政治領導者的變換，

從 1975 年蔣中正逝世，1978 年蔣經國繼任總統，接著 1988 年李登輝擔任總統，國內又面臨民主化與國際冷戰結束的兩大潮流，美國接受中共，國民黨失去強而有力的依靠（沈翠蓮，2004：89）。在 1987 年政治解嚴前後，台灣社會面對的政治變遷，國際上有 1971 年被迫退出聯合國，1978 年與美國斷交；以及一連串被迫退出國際組織，與世界上大部分的邦交國結束正式外交關係。國內則有本土反對運動興起，中壢事件的街頭暴動、「美麗島」事件的軍法審判、反對黨「民主進步黨」在黨禁的禁忌下於 1986 年成立。

既然代表中國「法統」的正當性消失，國民黨政府轉而將「民主」視為維持統治正當性的重要依據。同時台灣雖然和美國中斷了正式的外交關係，但美國政府依然是台灣必需依靠的重要伙伴。美國國會所制訂的「台灣關係法」中，台灣的政治改革是一個被關注的焦點，更促使執政的國民黨政府確定了自由化、民主化的政策方向（薛化元，1999：186）。面對國內、外情勢的劇烈變化，主政的國民黨政府既然無法改變國際政治的現實，便轉而推動國內民主政治的改革，希冀

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藉由建立正常國家的民主法治體制，維繫中華民國政權的運作，並爭取民主國家的認同。國民黨方面在 1986 年 6 月十三中全會之後，由十二人組成的改革小組提出六項改革建議，包括充實中央民代機關、地方自治法治化、制訂國家安全法令、

民間團體組織許可制度、強化社會治安、黨務革新等議題，其中實即包括取消戒嚴、開放黨禁、國會改選等問題。1987 年 7 月 15 日起解除戒嚴，10 月開放中國大陸探親，1988 年報禁亦解除，台灣政治發展邁入民主化的新頁（張勝彥、吳文星、

溫振華、戴寶村合著，1996：315-316）。

二、解嚴前後的經濟變遷

經濟上的變遷也很大。戰後台灣因各種經建計畫的順利實行，外資以及華僑大量的對台灣投資，使得人民的生活水準逐年提高。1960～1980 年間，台灣經濟成長率高達 9.6％，「資本主義化」在此時更是推動台灣社會結構變遷的關鍵性大趨勢，這個趨勢本身既是歷史的過程，也是造就一連串結構轉型的來源，導致了兩個深具意義的發展軌跡，一是經濟生活的富裕化，二是社會結構的多元化；富裕化表現在平均國民所得的逐年上升、消費力的躍進與改善和儲蓄率的同時提高，多元化則包括有職業、權力、參與、價值規範、消費各層面的分殊化，趨於多樣和開放（沈翠蓮，2004：91）。經濟上的繁榮產生了中產階級，也增加了人民對政治的關心程度，種種要求政治改革的呼聲日益高漲。

三、師資培育政策的變遷與國小教師地位

政治的解嚴代表著台灣社會各個層面的鬆綁，也代表著台灣社會在各個層面均朝民主與法治的方向邁進。教育上也是如此，教育改革的呼聲也跟隨著政治解嚴的腳步出現了。政府有鑑於當時歐美國家以及亞洲的日本、菲律賓等，國民小學師資均已提升至學士程度，乃著手將師範專科學校改制為師範學院，以期藉由招收高中畢業生施予四年的專業課程，提昇我國國小教師的素質。1985 年師範專科學校改制為師範學院乙案，經教育部簽報行政院院會通過，並決議在 1987 年 7

社會變遷對國小教師地位影響之研究

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士