戰後台灣解嚴後國小教師之地位

中華民國政府自西元 1949 年撤退至台灣後，整個台灣社會因戒嚴令、動員戡 亂時期臨時條款以及種種管制措施而顯得較為安定，經濟方面也逐漸發展，人民 的教育水準提高。可是一黨獨大的威權統治體制終究非民主國家的常態，尤其是 當中華民國政府逐漸失去國際社會承認其對中國大陸的代表權時，過去強調繼承 法統，代表中國唯一合法政府的中華民國政府的統治正當性便受到國內、外嚴格 的挑戰。

一、解嚴前後的政治變遷

台灣剛脫離日本殖民統治，讓中華民國政府接收時，一開始執政的國民黨結 合黨政軍整體力量，整體控制國家政治導向，然而由於國家政治領導者的變換，

從 1975 年蔣中正逝世，1978 年蔣經國繼任總統，接著 1988 年李登輝擔任總統，國 內又面臨民主化與國際冷戰結束的兩大潮流，美國接受中共，國民黨失去強而有 力的依靠（沈翠蓮，2004：89）。在 1987 年政治解嚴前後，台灣社會面對的政治 變遷，國際上有 1971 年被迫退出聯合國，1978 年與美國斷交；以及一連串被迫退 出國際組織，與世界上大部分的邦交國結束正式外交關係。國內則有本土反對運 動興起，中壢事件的街頭暴動、「美麗島」事件的軍法審判、反對黨「民主進步 黨」在黨禁的禁忌下於 1986 年成立。

既然代表中國「法統」的正當性消失，國民黨政府轉而將「民主」視為維持 統治正當性的重要依據。同時台灣雖然和美國中斷了正式的外交關係，但美國政 府依然是台灣必需依靠的重要伙伴。美國國會所制訂的「台灣關係法」中，台灣 的政治改革是一個被關注的焦點，更促使執政的國民黨政府確定了自由化、民主 化的政策方向（薛化元，1999：186）。面對國內、外情勢的劇烈變化，主政的國 民黨政府既然無法改變國際政治的現實，便轉而推動國內民主政治的改革，希冀

藉由建立正常國家的民主法治體制，維繫中華民國政權的運作，並爭取民主國家 的認同。國民黨方面在 1986 年 6 月十三中全會之後，由十二人組成的改革小組提 出六項改革建議，包括充實中央民代機關、地方自治法治化、制訂國家安全法令、

民間團體組織許可制度、強化社會治安、黨務革新等議題，其中實即包括取消戒 嚴、開放黨禁、國會改選等問題。1987 年 7 月 15 日起解除戒嚴，10 月開放中國大 陸探親，1988 年報禁亦解除，台灣政治發展邁入民主化的新頁（張勝彥、吳文星、

溫振華、戴寶村合著，1996：315-316）。

二、解嚴前後的經濟變遷

經濟上的變遷也很大。戰後台灣因各種經建計畫的順利實行，外資以及華僑 大量的對台灣投資，使得人民的生活水準逐年提高。1960～1980 年間，台灣經濟 成長率高達 9.6％，「資本主義化」在此時更是推動台灣社會結構變遷的關鍵性大 趨勢，這個趨勢本身既是歷史的過程，也是造就一連串結構轉型的來源，導致了 兩個深具意義的發展軌跡，一是經濟生活的富裕化，二是社會結構的多元化；富 裕化表現在平均國民所得的逐年上升、消費力的躍進與改善和儲蓄率的同時提 高，多元化則包括有職業、權力、參與、價值規範、消費各層面的分殊化，趨於 多樣和開放（沈翠蓮，2004：91）。經濟上的繁榮產生了中產階級，也增加了人民 對政治的關心程度，種種要求政治改革的呼聲日益高漲。

三、師資培育政策的變遷與國小教師地位

政治的解嚴代表著台灣社會各個層面的鬆綁，也代表著台灣社會在各個層面 均朝民主與法治的方向邁進。教育上也是如此，教育改革的呼聲也跟隨著政治解 嚴的腳步出現了。政府有鑑於當時歐美國家以及亞洲的日本、菲律賓等，國民小 學師資均已提升至學士程度，乃著手將師範專科學校改制為師範學院，以期藉由 招收高中畢業生施予四年的專業課程，提昇我國國小教師的素質。1985 年師範專 科學校改制為師範學院乙案，經教育部簽報行政院院會通過，並決議在 1987 年 7

月 1 日以前，將現有的九所師範專科學校一次改制為師範學院（李園會，2001：

220）。

由政府主導的師範專科學校改制為師範學院，讓國小教師的學歷由專科畢業 提高為大學畢業，使得國小教師的專業程度提高，也代表著政府希望藉由提高國 小教師的學歷，進一步奠定國小教師的專業地位。解嚴後，由於開放、多元、民 主法治的共識下，自 1992 年國會改選後，多黨政治體制在民間教育改革、大學教 育改革等民間社團呼聲下，各界重新審視師資培育意義與功能，對於過去師範教 育擔任精神國防和國家教育公器多重質疑。於是開始擺脫意識型態、精神國防的 形象，要求開放與多元的期盼下，從 1987 年開始修訂「師範教育法」工作，至 1993 年 10 月終以「師資培育法」取代「師範教育法」，1995 年開放一般大學設置教育 院系或教育學程，走出師範院校一元獨立培育小學師資的權限和範疇（沈翠蓮，

2004：90-91）。政府的功能在民主化與自由化的過程中，逐漸在各個層面鬆綁，

擔任為民服務與輔佐的角色，師資培育的多元代表著政府不再視教師為國家政策 的傳播者與體制的忠誠擁護者，只希望教師發揮教育的功能，政治干預的色彩逐 漸薄弱，有助於教師的獨立性與教育專業地位的建立。

四、教師法的制訂與國小教師地位

解嚴後台灣社會邁向民主法治，一切作為均要求依法行政。政府片面的任何 主張效力有限，須經由立法院立法後方能成為行政依據。立法委員為人民所選出 的代議士，訂立法案象徵人民意志的延伸。軍公教人員雖仍受部分特別權力關係 的規範，但大體而言已回歸憲法和法律規定。1995 年立法院通過第一部規定教師 權利義務的法律---「教師法」，使得教師的權利和義務以及專業地位都得到法律 的保障。教師地位既受法律規範，代表著權利與義務來自於人民的賦予，不再為 政府的附庸。政治上的自由民主讓政府角色轉變為教育服務者，教師也不再被視 為政府的傳聲筒，逐漸轉型成為提供教育的專業服務人員。教育關心的是學生，

而非為特定的政治目的服務。

依據李園會（2001）的整理，「教師法」以及相關子法具備九點特色：（1）

確立教師為教育專業人員，促使公教分途（2）建立公私立學校教師退撫離職給付 制度（3）建立中小學教師資格檢覈及實習制度（4）建立教師聘任及工作保障制 度（5）建立教師待遇制度（6）明訂教師之權利與義務（7）建立教師權益糾紛之 申訴制度（8）准許教師成立教師組織（9）鼓勵教師進修與研究（李園會，2001：

246-249）。教師會便是依據「教師法」的規定而成立。其成立的主要目的是在於 為成員爭取福利，並協助成員提高專業水準。其主要功能包括：（1）透過各種方 式為教師謀取福利，爭取教師權益（2）諮詢與服務的提供，包括法律諮詢、旅遊 諮詢、生活諮詢等（3）教師專業水準的提升（4）溝通功能的提供（5）扮演壓力 團體的角色（吳瑞遠，2004：45）。教師會成立後，成為處理教師聘任、申訴等相 關事件委員會的當然代表，至於全國教師會更是教育部訂定各項教育政策時的協 商團體之一，對於教師權益提供了保障。在教師法的規範以及教師會的努力下，

解嚴後的教師在面對政府時，比較不需擔心權益的受損。

五、解嚴後的國小教師地位

解嚴後的台灣社會在各個層面均走向鬆綁，政治如此，經濟文化如此，教育 也如此。近年來在教育改革的浪潮下，社會中對教師權威的看法與教師地位的要 求產生很大的改變。國民小學因為是提供學童基礎教育的場所，專業知識較為淺 顯，一般家長不願意自己的孩子在權威式的環境中學習，故出現質疑國小教師專 業權威的聲音。國小教師在課堂上的教學不能再以威權體制時期學習到的權威地 位管教學童，甚至是體罰，而必須學習更多輔導諮商的專業技能，以讓教學工作 能順利進行。

教育基本法第八條：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律 定之，教師之專業自主應予尊重。學生之學習權與受教育權，國家應予保障。國

民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選 擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。學校應在各級政府依法監督 下，配合社區發展需要，提供良好學習環境。」教師是基於國家必須保障人民學 習權與受教權而存在，以教育基本法的精神可看出受教主體學生的學習權與受教 權是被優先重視的。現今教師感受到地位之受到所以動搖，甚至大不如前，大多 是來自於家長的質疑與壓力。現今社會上對教師的地位已不若傳統的推崇，但在 教師對學生的身教方面仍是有著高標準，若一位教師在家長面前呈現的是「和學 生平起平坐」、「沒大沒小的」形象時，這可能是部分家長所不能忍受的，因為 此圖像抵觸到傳統教師應該莊重、受學生敬仰的崇高形象（洪莉云，2003：28）。

自解嚴後廿年間的社會變遷，使得教師在處理學生的問題行為時，產生和以 前很大的差異。在「教室與學校中的權威與規訓」方面，以前教師握有所有的特 權與權威，學生只有責任且須忍受所有的貶抑，現在則是學生在言語上、身體上 或心理上攻擊教師或同學時，仲裁機制無法發揮功效。害怕張揚導致失職，接著 引起不安全感，所以很多不曾或不願忍受暴力事件的教師，多多少少會覺得受到

自解嚴後廿年間的社會變遷，使得教師在處理學生的問題行為時，產生和以 前很大的差異。在「教室與學校中的權威與規訓」方面，以前教師握有所有的特 權與權威，學生只有責任且須忍受所有的貶抑，現在則是學生在言語上、身體上 或心理上攻擊教師或同學時，仲裁機制無法發揮功效。害怕張揚導致失職，接著 引起不安全感，所以很多不曾或不願忍受暴力事件的教師，多多少少會覺得受到