社會變遷對近代教師地位之影響

西方在工業革命之後，歐陸各國以及美國紛紛進入近代化的社會。傳統上被 宗教以神的名義所掌控的世界，逐漸轉變為對人的重視。中國社會的近代化是與 西方國家有關，西元 1840 年中英之間的鴉片戰爭，使中國的統治者首次接觸到西 方的富與強；隨後一連串對外戰爭與不平等條約的挫敗，使得當時的知識份子開 始思索中國歷經千多年來的儒家思想是否足以在與西方國家的競爭中勝出，至少 繼續維持國家民族的生存。即便是大清帝國走入歷史，由共和體制的中華民國接 續，追求國家的富與強仍然一直是知識份子關心的課題。中西接觸交流所帶來的 社會變遷驅使主政者必須擺脫作為統治基礎的儒家思想，逐漸往西化的方向前 進，過程或許不算順遂，但是趨勢卻是無法改變的。

一、傳統儒家教育思想遭受挑戰，衝擊儒師地位

如本章第一節所述，漢武帝獨尊儒術之後，歷代大一統的君王關心國家的穩 定更甚於關心國家的發展，此與先秦東周時期各國面對激烈的兼併生存戰爭，紛 紛以富強為目標的統治策略不同，官定的儒家意識型態因此流傳了兩千多年。在 大一統的清帝國時期官定的儒家意識型態仍然了發揮穩定社會的作用，但面對到 西方近代文明的強烈挑戰時，卻出現無所適從，搖搖欲墜的局面。

清末帝國的統治者面對西方的壓力與挑戰已試圖追求國家的革新，西元 1912 年中國進入共和政體的民國時代後，仍亟欲追求國家的富強，冀求擺脫帝國主義 不平等條約的枷鎖。在這段變遷的過程，儒家思想起初仍被視為可支撐體制的骨 幹，只需加以補強，而有「中體西用」學說的誕生；到後來被視為是阻礙國家進 步的元兇，被受批評，尤其是在五四新文化運動時期，成為被批判揚棄的對象。

由於近代中西文化交流對中國所帶來的衝擊很大，為了解此時期的社會變遷 對近代教師地位的影響，需了解近代以來官方對教育的態度，方能清楚釐清。中 國傳統教育，實際上是以儒家經典為核心內容，以「明人倫」為根本目的，以培 養封建國家政權各級官員為任務的教育（畢誠、程方平，1996：315）。明、清以 來，除了一方面沿襲科舉取士的制度，另一方面也統一官定的意識型態，希望能 藉此訓練出一批順從的文官集團，讓皇權更加鞏固，統治更為穩定。適應皇權專 制的需要，明、清王朝把儒學尤其理學抬到了至高無上的地位。朱元璋多次下令，

非孔孟之書不讀，非程朱理學不講。明永樂帝令胡廣等人纂修了《四書大全》、《性 理大全》、《五經大全》三部理學總匯，作為士人們學習的經典著作。科舉考試一 律以朱熹對儒家經典的註釋為主，並明確規定士子在考試中不准議論本朝政事。

清代完全承繼了明代的理學為尊政策。清代前幾位皇帝對孔子和程朱理學大師的 頂禮膜拜，其規模和程度，都較明代有過之無不及（劉志琴、吳廷嘉，1994：

311-312）。由此可知尊崇儒家與程朱理學家的思想以培養順民為國家的教育政策，

藉由此政策所教育選拔出的官吏也多信奉官定儒家思想。儒家與程朱理學家的思 想被統治者視為鞏固統治皇權的重要方法，成為體制教學的意識型態。為維護思 想統治，甚至不惜濫興文字獄，誅殺思想犯。

在官定意識型態中，有一點很重要的便是強調三綱五倫之「恭順倫理」，使其 成為不可改變的社會規範。在明代官學中已流露出將（前代）皇帝與聖人等同之 意味，以及「恭順倫理」中衍生出對祖先的尊崇，使得清初的體制對晚清諸帝和 士大夫而言，既是祖訓，也具有聖人之道的意味，增加既有體制改變的阻力（薛 化元，1991：19）。舊有的封建禮教思想與祖宗家法的規範是如此的嚴格，甚至連 大清帝國的皇帝也無法輕言改變，因此在清末中國面對西方列強的挑戰中，學習 西方的過程是緩慢而片段的，效果，至少就追求富與強的目標而言，效果也是有 限的。

但無論如何，整個中國社會的變遷是往西方近代化的道路發展，而且西化的 重要性逐漸加重的趨勢卻是確定的。以清末帝國的自強運動、維新變法、庚子後 新政、立憲運動為例，整個接受西化，受西方思想的影響是日漸加深的，連帶使 得墨守中國傳統思想的知識份子地位日低，尤其是在清帝國廢除以八股文與科舉 考試取士之後，傳統體制教學培養的讀書人失去了飛黃騰達的管道，更是備受打 擊。而在中華民國建立之後，仍然延續西化思想受重視以及傳統儒家思想受抨擊 的趨勢。

二、中西交流促成中國教育改革與新式學校教育的建立

我們觀察清帝國自西元 1861 年展開的洋務運動，開始設立新式學校教育的目 的，一直到西元 1919 年民國時代五四運動時期知識份子對教育的訴求，可以發現 整個社會變遷的趨勢是西方的學術思想與主流價值對中國的影響愈來愈大，中國 愈來愈往近代化的道路邁進。而西方的新式教育制度引進中國後，其重要性也與 日俱增。也就是說從清末一直演變到中華民國建立之後，無論官方或是民間對於

教育的看法均是持續重視的，也因此有了教育改革的動作。

西元 1861 年大清帝國推行的洋務運動。洋務派官員認為：西方在實際應用和 器物層次上固然超過中國，但根本的思想、道德、政法制度卻完全不能和中國相 提並論（杜正勝，1995：265）。當時的基本目標源自一個概念：承認西方的物質 成就，但仍想保持傳統的文化遺產，也就是說僅希望導入歐洲近代工業技術，並 藉此來補強既有體制（薛化元，1991：60）。因此清政府一開始在中國實施的新式 學校教育為培養翻譯人才的同文館，教育的目的便是為求國家與西方往來儲才之 用。

爾後歷經中日甲午戰爭的失敗而推動的戊戌維新變法及庚子後新政中，設立 學校的目的已經轉變為：設立學堂者並非專為儲才，乃以開通民智為主，使人人 獲有普及之教育，具有普通之智能，上知效忠於國，下得自謀其生也（司琦，1981：

20-21）。實施普遍國民教育的觀念已逐漸展開。

其後清帝國決定廢止科舉取士制度，建立新式學校教育系統，不過教育目標 仍是以採中西並用，中學為主的觀念。《奏定學堂章程》明文規定其辦學宗旨：「無 論何等學堂，均以忠孝為本，以中國經史之學為基。…以仰副國家造就通才、慎 防流弊之意」（畢誠、程方平，1996：361）。可知維護清帝國的統治權仍是興辦教 育的優先考量。西元 1906 年在全面廢除科舉考試之後，新成立的學部定「忠君、

尊孔、尚公、尚武、尚實」為教育宗旨。忠君、尊孔是為衛護治統、道統，即中 學為體；尚公、尚武、尚實是為就私、救弱、救虛，即西學為用（郭廷以，1994：

417-418）。在清帝國的時代或許因為帝制家天下的觀念根深蒂固，教育目標仍然無 法脫離訓民為順的巢臼。

中華民國建立後，西元 1912 年教育部公布的教育宗旨已轉變為：注重道德教 育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德（王炳照，1994：

266）。民國以後的教育逐漸重視個人的發展。

從清末開始推行新式學校教育時，注重為國培養人才，期盼教育出愛國忠君

的國民，演變到民國初年注重培養個人道德教育，可以確定西方近代化後重視個 人發展的觀念逐漸影響到中國社會。其後雖因袁世凱稱帝，公布教育宗旨為：愛 國、尚武、崇實、法孔孟、重自治、戒貪爭、戒躁進（鄭世興，1981：120）。但 因袁世凱帝制失敗，其教育宗旨亦遭廢除。西元 1919 年，全國教育聯合會第五屆 聯合會議通過請教育部廢止教育宗旨，宣布教育本義，其曰：「新教育之真義，非 止改革教育宗旨，廢止軍國主義之謂。……從前教育只知研究應如何教人，不知 研究人應如何教。今後之教育，應悟人應如何教，所謂兒童本位教育是也。施教 育者不應特定一種宗旨或主義，以束縛被教育者。……故今後之教育，所謂宗旨，

不必研究修正或改革，應毅然廢止」（高明士，1999：123-124）。不過這個建議並 未被教育部採納。

五四運動期間，對於教育的改革也多所訴求而在西元 1922 年得到落實（薛化 元，1998：56）。五四運動時所呼籲反對封建復古教育、採用白話文教學、確立男 女平等教育權等主張，也在日後一一實現。西元 1922 年官方定調的學制一般稱為

「壬戌學制」，規定小學就學六年，初中就學三年，高中就學三年，亦稱為「六三 三學制」，影響至今在台灣與中國大陸仍延續此一教育制度。「壬戌學制」的宗旨 可以西元 1922 年 11 月 1 日，教育部公布《新學校系統改革令》看出；在其文中提 出七項標準：「適應社會進化的需要」、「發展平民教育精神」、「謀個性之發展」、「注 意國民經濟能力」、「注意生活教育」、「使教育易於普及」、「多留各地方伸縮餘地」

（王炳照，1994：288）。我們可以明確看出注重國民個人適性發展，普及教育的觀 念已納為國家教育目標。

三、教師教學必須符合社會主流價值

總結來說，西元 1840 年清末鴉片戰爭之後，一直到西元 1919 年，民國所發 生的五四運動，這段期間新式學校教育是日受重視的。我們可視這段時期為官方 主導的針對中國傳統教育方式的教育改革，而改革的方向便是建立西方的學校制

度，全面推動國民教育。而因為學校教育的重要性提高，因此勢必需要大量的教 師投入學校教育工作。我們可以推斷，鴉片戰爭後的社會變遷使得教師職業的需

度，全面推動國民教育。而因為學校教育的重要性提高，因此勢必需要大量的教 師投入學校教育工作。我們可以推斷，鴉片戰爭後的社會變遷使得教師職業的需