戰後台灣解嚴前國小教師之地位

台灣社會於西元 1945 年二次世界大戰結束後，由日本交付中華民國政府管 轄；日治時期的教育制度也轉變成中華民國的教育制度。1945 年中華民國政府成 立「台灣省行政長官公署」，負責一切接收台灣的事宜。當時中國大陸本身尚未 建立憲政體制，處於中國國民黨以黨治國一黨訓政的時期，教育體制至少在理論 上，是在「國民黨的根本政策之上」，建立「教育方針」，使學校的課程「與黨 義不違背」，「並能發揮黨義和實施黨的政策」。當時的台灣省教育處提出所謂 的五大教育方針：闡揚三民主義、培養民族文化、適合國家和本省需要、獎勵學 術研究（與民族文化相關）、教育機會均等。就其內涵而言，體現了當時黨國體 制下的教育方針（薛化元，1999：192）。

一、戰後台灣政治上的變遷

日治後期台灣總督府在台灣推行「皇民化」，希望同化台灣人為日本人，教 育上也以此目標設計。而當中華民國政府接收台灣之後，則以「祖國化」為原則，

希望台灣人成為中國人，也和日本統治者一般沒有顧及到台灣本土；只是因為台 灣人情感上認知自己為中國人，故接受度高。可是中華民國接收台灣初期，無論 政治上、經濟上、文化上與台灣人之間均多所摩擦，導致了彼此的不信任感，甚 至在最後爆發了 1947 年二二八事件的悲劇。

由陳儀執掌的台灣省行政長官公署實際上就如同日治時期的台灣總督府，握 有軍政大權，台籍菁英仍得不到參政的機會，無法確保台灣人的權益。審視行政 長官公署一級單位正副首長 18 人名單，僅有省教育處副處長宋斐如一人是台籍。

直屬各機關 16 位主管中，只有省立台北保健館主任王耀東和天然瓦斯研究所所長 陳尚文兩位是台籍。17 個縣市首長中只有台北市長黃朝琴、新竹縣長劉啟光、高 雄縣長謝東閔 3 人是台籍；且除王耀東外，其餘 5 人均為從重慶返台所謂半山人

士（鄭梓，1994：198）。1949 年 5 月 20 日政府宣布戒嚴，同年大陸淪陷，政府遷 台，一切施政均以反共抗俄復國建國為最高國策。一直到 1987 年宣布解嚴，台灣 社會開始了長達 38 年的戒嚴體制，整個社會處於政治強人威權統治。

二、戰後台灣經濟上的變遷

經濟上國民政府接收初期的台灣社會，受到二大大戰的影響，兼且日人因失 去台灣的統治權，許多日籍技術人員紛紛返國，導致工廠停工、生產停擺。二次 大戰時期日本政府為了補充戰費在台灣發行了許多公債，且戰爭時期物資短缺，

已使通貨膨脹的壓力出現；日後國共內戰，大陸的財經情勢惡化嚴重，舊台幣因 與大陸法幣兌換的關係，也跟著受到波及，導致幣值大跌、物價飛漲、通貨膨脹 嚴重，百姓苦不堪言。

不久韓戰爆發，美國政府為鞏固台灣的防衛力量提供援助，幫助台灣的經濟 逐漸穩定。隨後一連串的經建計畫推行，創造了所謂的台灣經濟奇蹟，整個台灣 社會也逐漸走向富裕。

三、戰後台灣教育與文化上的變遷

文化上台灣人在日治時期，雖受到殖民統治，卻在日本較普及的近代教育體 制下，無論在人民就學率與識字率方面，都是亞洲的先進地區，而接收官員則視 日本時代的教育成果，為奴化的遺毒；加上台灣人民對於部分政府官員施政乃至 操守的不滿，彼此文化的摩擦便難以順利化解（薛化元，1999：158）。

教育方面，日治時代小學教師聲望是相當崇高的。對於教師品德要求嚴格，

不論是日籍或台籍教師，倘若品行不良者，得依 1881 年頒布的「學校教員檢定規 則」處置，不得擔任教師，在職者亦可將其停職、免職，甚或沒收其畢業證書或 教師證書（吳文星，1983：154）。可是接收初期，因需要大量的師資從事中國語 教學，從大陸找了許多外省籍人士，其中不乏濫竽充數者，嚴重打擊教師形象。

沈翠蓮（2004）在其著作中，採用訪談方式訪問了曾在師範學校時期就學並在畢業

後擔任國小教師，現已離開教職的耆老，便提到當時對於外省籍的國小教師的看 法：

1948 年台中師範學校畢業的陳董（化名）也說到他任職小學教師，不滿外省籍教師 的借錢態度：「外省老師的口才一向都很好，但是個性比較自私，有的會跟我借錢，沒借 他，他就會隨便放風聲造謠或檢舉，沒有辨別是非的觀念，和本省人看事標準的理念很難 一致，所以老師之間的倫理實在不好」。

省籍不同，價值觀念差距過大，部分外省籍教師的處事不當，易引起同事間 的對立（沈翠蓮，2004：39）。和日治時代比較，接收初期小學教師的社會聲望因 師資的良莠不齊，評價較差。

威權統治的影響不止是在政治上，舉凡經濟、文化、教育等各個層面都受到 限制。此時期的政府建設台灣的目的是為了光復大陸，教育是為了培植人才以厚 植光復大陸的國本，對於教師強調良師興國，而不以受教主體學生為根本。如 1950 年 6 月訂頒「戡亂時期建國教育實施綱要」，使全國教育皆以戡亂建國為中心。

同年 4 月，台灣省教育廳依據國策，頒布「台灣省非常時期教育綱領」，從事教 育改革，以求完成建設台灣，光復大陸的使命（司琦，1981：437）。教育的目的 既然是要興國、光復大陸，政府自是期待教師能在教育場所發揮這樣的功能。

我們觀察這段時期負責培育國小師資的師範學校訓練師範生的方式，就可以 發現政府期待教師扮演的角色；因為師範生在公費政策下大多會被分發到國民小 學擔任教師的工作，影響到小學生的學習與成長。師範學校規定學生全體一律集 中住校。在接收初期，每天升旗典禮是在上午 7 點 30 分舉行。至 1949 年規定全體 師生都要參加升旗典禮。學生每天清晨聽到起床號後立即起床（約 5 點），起床 後第一要務是收蚊帳，並且如同軍隊裡的要求一般，必須把棉被摺成四角方塊，

然後才去盥洗。學生宿舍的大門在每天上課之後立即上鎖，教務處並派員到各教 室點名，以防止學生逃課。下午 7 點 30 分至 9 點 30 分做兩小時的晚自習，晚自習 完畢後，學生一起唱愛國歌曲、呼口號，待解散後，才各自回到寢室就寢。學生

於週末才能回家，規定必須先到訓導處領取省親證，才可外出。星期天晚上九點 之前必須趕回宿舍，並將加蓋家長圖章證明之省親證繳回查驗。學校對學生的管 理非常嚴格，有如軍隊裡的軍事管理一樣。大都是要學生服從命令，不准多申訴 理由，而且消極的處罰多於積極的獎勵，少用個別談話或諮商輔導，大都用記過 處分（李園會，2001：96-97）。師範生畢業擔任國小教師後，很容易便複製此一 管理模式，對學生建立起權威地位；但是也因此一訓練模式讓國小教師在遇到主 任、校長甚至上級交辦的任務時，大多遵行不悖，少有拒絕情事。

四、戒嚴時期的國小教師地位

政府在這段戒嚴時期自視為管理者，軍公教人員則被政府視為管理民眾的助 手，政府與軍公教人員之間處於特別權力關係；也因此有關教師的權利與義務大 多採行政命令的方式，單方面由上對下給予，毫無協商餘地。

特別權力關係（Das besondere Gewaltverhaltnis）又稱做特別服從關係（Das sondere Subjektionsverhaltnis），為行政法學上之專有名詞。特別權力關係理論起源於德國，

可追溯自中古時期領主與家臣之關係，用以含蓋公務員關係、軍人關係、學生與 學校、人犯與監獄及其他營造物利用關係（吳庚，2001：213），其意義係指基於 特別法律上的原因（法律之規定或本人同意等），為達成公法上之特定目的，於 必要之範圍內，一方取得概得支配他方之權能，他方對之負有服從之義務，以此 為內容之關係。傳統特別權力關係理論認為在此特別權力關係內，排除依法行政 原則，尤其是「法律保留原則之適用」。作為特別權力主體之行政機關，即使欠 缺個別具體法律依據，亦得對於處於特別權力關係內部之人發動公權力，加以命 令強制，並實施必要之業務。具體的說國家或公共團體，對於特別權力之相對人，

為達成行政目的所必要之範圍內，得自由發布命令，且此類命令不需以個別法律 為依據，若特別權力關係之相對人，不服上述命令時，行政主體得發動公權力，

予以懲戒，如公務員之懲處、教師考核、軍人辦理退伍等；而此等相對人對於特

別權力主體之內部處理，縱有不服，亦不得請求法院救濟或行政救濟。

台灣的教育法制在解嚴前並不完備，多以行政命令為之，形成以行政命令為 運作主軸的教育法制，此種現象直至 70 年代以後才逐漸有所改變（薛化元，1999：

201）。而第一部確保教師權益的「教師法」制訂則是 1995 年的事了。戒嚴時期的 國小教師與政府間處於特別權力關係，所有的權利義務立端視政府的態度，法律 保障有限，教師地位也由政府所主導影響。

台灣社會在戒嚴時期政治上由國民黨所組成的中央政府嚴格管制，人民參與 機會不多。而因政府當局管制嚴格，官方主導的儒家道統禮教意識型態藉由各種 管道尤其是教育管道灌輸給人民，因此整個社會十分尊崇教師，我們可從當時的 師範教育窺見端倪。西元 1946 年，國民政府在接收日治時期的師範學校後，訂定 了「本省師範生公費待遇辦法」。師範生除一律給予公費待遇之外，對其畢業後 之工作也需加以安定與管制。其中規定：各縣市國民學校儘先儘量聘用師範學校 畢業生；師範學校畢業生派各縣市服務之後，非有重大過失，不得任意解聘；確

台灣社會在戒嚴時期政治上由國民黨所組成的中央政府嚴格管制，人民參與 機會不多。而因政府當局管制嚴格，官方主導的儒家道統禮教意識型態藉由各種 管道尤其是教育管道灌輸給人民，因此整個社會十分尊崇教師，我們可從當時的 師範教育窺見端倪。西元 1946 年，國民政府在接收日治時期的師範學校後，訂定 了「本省師範生公費待遇辦法」。師範生除一律給予公費待遇之外，對其畢業後 之工作也需加以安定與管制。其中規定：各縣市國民學校儘先儘量聘用師範學校 畢業生；師範學校畢業生派各縣市服務之後，非有重大過失，不得任意解聘；確