本章共分四節，第一節敘述本研究的背景與動機，第二節說明本研究之目的 與待答問題，第三節為本研究的名詞釋義，第四節為本研究之範圍與限制，茲分 別說明如下。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
我國自古以來無論民間或官方均十分重視教師這個行業，即便是從君主專制 的帝制時代進入到民主共和國家，教師的地位仍是十分受到尊崇。可是台灣社會 在經歷了幾十年的威權統治之後，近年來在自由化、民主化的浪潮衝擊下，整個 社會在各個層面都產生劇烈的變化。過去台灣處在威權體制時代時，政府是「大 有為」的，舉凡國防、政治、經濟、教育、文化等都由政府統籌規劃，一般民眾 只能順從遵行，難有置喙之處。可是隨著社會開放，民眾的自主意識抬頭，大眾 依賴政府解決困境的信心被削弱了，甚至認為政府角色本身是造成困境的元兇，
進而要求政府進行各方面的改革。民眾希望政府的角色從領導者轉變成為民服務 者，讓生活能更自由、民主，並且減少不必要的干涉；教育改革就是這一波浪潮 下的產物。除了自由化、民主化，社會的多元發展也對學校教育產生影響；學校 教育本身並不是獨立自存的系統，它是社會的次級系統之一，受到政治、經濟、
文化、社會等許多因素的影響。因此，當社會變遷時，教育的諸多措施就必須隨 著調整，以為因應。
1994 年 4 月 10 日 410 教改行動聯盟以「教育改革」為訴求，號召民眾遊行，
讓關心自己子女教育的家長和教改團體聯盟共同為教育發展發聲；其所掀起的教 改風潮帶給政府無比的壓力。政府為了因應教育改革的浪潮，於 1994 年 9 月成立 行政院教育改革審議委員會，負責研擬及審議教育改革方案。1996 年 11 月，行政 院教育改革審議委員會提出「教育改革總諮議報告書」，詳列各項教育改革的目標 與建議。其中提到教育改革主要的理念有以下六項：
（一）、教育要朝現代化發展：現代化的內涵包括人本化、民主化、多元化、
科技化、國際化、全人教育及終身教育等。
（二）、教育要兼顧個人與社會：教育不能光從社會的需求著眼，只顧培養社 會所需的知能；同時也須兼顧個人的需要與個性，使個人的需要及個性 能獲得適當的滿足與發展，達到人人能自我實現的理想。
（三）、教育要知行並重：教育除傳授知識外，尚須培養學習者學以致用的能 力。換言之，教育要使學生能知智行智、知德行德、知群行群。
（四）、邁向終身學習社會：為了適應未來劇烈變遷社會的環境，必須建立終 身教育體系，整合家庭、學校社會及世界的教育資源，使得人人終生均 有學習的機會。
（五）、教育鬆綁及民主化：要改革教育，就須先解除對教育的不必要管制，
走向民主化及多元化，在教育行政上要回歸憲法，落實憲法的民主精神 與地方自治原則，尊重相關各界對教育的決策權，並保障父母的教育權、
教師的專業自主權及學生的學習權。
（六）、教改要是教育體系的全面改造：凡是與教育有關的因素，包括制度、
組織、課程、教學、輔導、行政、師資及社會環境等，均應同時進行全 面性的改革（謝文全，1998：5）。
過去社會大眾（包括政府本身）常視教師為體制的支持者與政府意識形態的 傳遞者。我國社會在傳統上也強調教師崇高的社會地位，認同教師的影響力，塑 造教師為「聖職工作」。所謂「天、地、君、親、師」，教師被類比為天地、君王、
父母，可看出對教師地位的重視。而教育主管機關乃至各級政府領導人常強調「良 師興國」，教師的良窳不僅關係到教育的成敗，甚至影響到國運的興衰和民族的存 亡。
但在這一波教育改革中，教師的地位亦遭受衝擊。1980、1990 年代正逢台灣 社會劇烈變遷時期，政府教育方針在教授學生的觀念大多仍為傳統的「尊師重 道」、「師者，所以傳道、授業、解惑也。」認為教師不僅要傳授學生書本上的知 識，更要教學生如何治事接物、立身濟世，培養學生成為社會良善公民，國家的 建設棟梁，如此才算是善盡教師的職責。可是社會上對教師之期待卻似乎並非如 此，師生間的關係不再僅是強調學生對教師單方面的尊敬；在教育改革的呼籲下，
更強調的是師生間的良善互動。教育的目標不再只是培養公民，更注重的是學生 個人的全人發展；教師角色轉變成更為注重協助培育學生適性發展。
另一方面在社會邁向民主法治時，一切均要求依法行政，教師團體本身乃起 而追求自身權益，希望能讓教師角色轉變成為「勞動者」及「專業人員」，以便能 在身分地位和教師教育權上擁有更多保障。由此可知從教師職業在我國誕生開 始，歷經千多年來的發展直到現代，教師地位的變化頗大，值得身為教育工作者 本身乃至社會大眾重視。
二、研究動機
先秦春秋戰國時代為我國上古社會中社會變遷最劇烈的時代，各國間征戰攻 伐頻繁。據清代學者顧棟高的統計指出，秦晉交兵有 27 次、晉楚交兵有 29 次、
吳楚交兵有 32 次、吳越交兵有 12 次、齊魯交兵有 42 次、宋鄭交兵有 54 次，即 便是「魯與邾、莒僻處一隅，非有關於天下之故」，但彼此間都有 83 次的交兵；
只以此計共有 289 次爭戰（王湯尼，2005：109）。為因應社會變遷，讓國家在頻 繁戰爭威脅下存活，如何取得優秀的人才以維持國家生存乃先秦各國重要課題。
平民百姓只要接受教育獲取強兵富國之術，便有機會布衣卿相。在統治者渴求人
才與民間希望成為人才的雙方需求下，教師這份職業深受重視。及至漢武帝獨尊 儒術、興辦太學，兩千多年來儒家思想稱雄中國的局面建立，直至清末。本研究 希望能透過文獻分析，了解從先秦時代到漢武帝獨尊儒術這段時期，在古代君王 統治的傳統社會中，教師地位是如何演變形成的？此為本研究的動機之一。
漢武帝以後一直到滿清末年，中國社會雖歷經變遷，但大抵上一直維持君主 統治的農業社會形式，教師地位變化不大。到了近代，1840 年「鴉片戰爭」爆發，
中國社會深受西方文化衝擊，整個社會產生很大的變化；國家生存備受威脅，富 國強兵成為重要課題。在傳統文化與西方思想的論戰中，傳統教師地位也產生變 化；尤其是 1919 年「五四運動」所帶動的「新文化運動」，在「民主」與「科學」
的訴求下，對傳統教師地位也產生很大的衝擊。本研究意欲藉由文獻分析了解從 1840 年「鴉片戰爭」到 1919 年「五四運動」時期，教師地位產生何種變化？此為 本研究的動機之二。
二次世界大戰後，台澎金馬地區在特殊的時空背景下，實施威權統治。戰後 台灣社會在政治上雖管制良多，但在經濟上確有長足的進展。這段時期的社會變 遷主要表現在經濟、文化方面，整個社會由農業社會逐漸進展到工商業社會。本 研究希望藉由訪談在 1987 年政治解嚴前即已從事教職的現任教師，了解解嚴前教 師地位的演變情形，此為本研究的動機之三。
1987 年台灣社會政治解嚴，政治、經濟、教育、文化等各個層面改變極大，
社會變遷劇烈，教師地位在這段時期也變化頗大。本研究希望能透過對在解嚴後 從事教育工作的現任教師訪談，了解在解嚴後的社會變遷中，教師地位的演變情 形，此為本研究的動機之四。