第五章 結果與討論
九年一貫課程的變革幅度很大，對於歷年來已達平衡狀態的「教 育環境（包括聯考、學制、補習班、出版商、家長等...）」和「教 學文化（包括教學方式、學習心態、評量標準、對師生角色的扮 演、教與學的分工等....）」而言，有很大的衝擊。綜觀這四年的 課程推動工作，有很多的要件均準備得不夠完備，且教學文化慣 性中確實存在有幾項因素不利於教改的推動，研究者從「教學研 究會」，「訪談資料」、「教學實況觀察」中得到一些結果，以下從
「教學活動能否以學生為主體來考量」、「教學方式的改變」、「評 量內容及方式的改變」、「教材的運用」及「教師合作」等幾個向 度來討論。
研究結果及討論：
一、「教學活動能否以學生為主體來考量」
研究結果顯示：教師還是以教材為主、以教師為主，以傳授知識 為主。教師普遍認同教育改革的必要性，但實際上做的不多，教師還 是依照民編版的教材依照進度，努力的傳授知識，對於班上的三十多 位學生採用同一套教材及同一套標準，教師扮演的角色仍然是教科書 的傳授者，偶而有科學實驗或活動也是以教科書安排好的活動為主。
教學方式相同，不利於以「學生為主體」之推行。
其間之困難是：
1.教師根深蒂固的觀念不易改變，而教育部推行的說服力不夠強，
使老師觀念不容易被改變。
2.設計以「學生為主體」的活動或教材，教師的技能顯然不夠，唯 有從教師進修，在職訓練中加強。
3.老師的教學目標認定是使學生通過三年後基本學力測驗，故唯有 自己努力的將課本上的知識傳授給學生，這是教師觀念的問題。
研究者認為這可以從升學考試方向改進，進而影響教師的教學方 式。
4.台灣舊有的課程偏重於學科壁壘分明的套裝知識，不論是課程設 計者或教師在某種程度上都認為知識具有永恆與普遍的效益，它 不會因時因地或因人而有所改變，他們相信唯有這樣的絕對知識 才是學生們值得且應該學習的內容。這樣的知識觀為統一版本的 教科書提供了正當性，又因為將教科書與知識畫上等號，許多老 師和學生們都將教科書的內容奉為聖經，鮮少加以懷疑或批判。
5.教師之間會互相影響，能夠獨創一格、開創新局，設計「以學生 為主體」的教學活動，畢竟是少數。
二、「教學方式的改變」：
面對變遷迅速的社會，「創新」成為一個生活必須的「能 力」。所以這項「能力」一再地被追求、講究。目前，對這套
「新」課程來說，「創新教學」是被強調要落實的第一要務。
根據第四章「紀錄與分析」得到的結果如下：『除了教學觀摩 活動特別的安排、教學方法特別創新、學生主動學習之外，自 然領域之教學方法與傳統教學方法雷同，也是老師主講為大部 份。配合學生活動及多媒體使用為輔』，教學主要是把重點放 在「學科知識」的「知道」和「理解」，可以說是把準備好的 一套知識講解給學生。遭遇的困難原因及尋求改革動力之方法 如下：
1.教師因為過去的經驗，認為創新教法，學生可能會太活潑、
秩序太吵，自己可能無法控制整個情境，教師的威嚴會喪 失，其他老師會有意見或行政單位查堂等等...。改變的 方法唯有教師改變觀念，允許學生可以適當討論及走動，
行政單位也應該配合。
2.過去的舊課程內容繁多，老師們忙於趕課，實際上可發揮 創意的空間不大，因襲過去的習慣以課本為主，沒有自行 設計或增減教材，自然就沒有彈性，也無創新可言。
3.外在的環境深深地影響教學活動：學校內有統一的教材、
有齊一的考試進度，有互相比較考試成績作為教學績效的 習慣，教師為了趕上進度，就鮮少有創新的教學方法。
4.教師的工作量固定，新增的工作量那麼多(包括研習、教材 準備、學生管理等...)，教學方法要改變實在有困難。
5.運用創造力的第一步是---打破舊有的思考，當外界或 工作的環境變化迅速而不可預測，守成不變已不再是最佳 的選擇。教師們在做任何一項工作時，其實都可以停下來 問問自己是否還有其他的方法？以不變應萬變實在不是 最佳的選擇。
三、「評量內容及方式的改變」：
幾乎只見紙筆測驗的教學評量：新課程的教學目標是培 養國民生活所需的基本能力。那麼教師理當熟悉如何去評量 學生是否具備這些能力？研究者由現場教學參觀及訪談活動 發現，教學現場的教師在教學活動中，以紙筆方式評量為大 多數，教師教學技能與課程實施之前並無兩樣，其中遭遇之 困難可能有如下之原因？
1.新課程推動過程沒有讓教師具有這種評量的技術，縱然有無 數次的研習，也僅是理念的宣導，口頭上說說而已。回到 教學現場，一切還是恢復原狀，並無太的的精進，所以教
師實施教學評量的技能還是欠缺。
2.教師教學深受「基本學力測驗」引導。唯有基本學力測驗有 所改進，教師的教學方式及評量方式才有可能改進。
3.社會外在環境影響：當全國的家長都希望自己的子弟進入明 星高中時，做為升學考試的「測驗」，它所負的責任是何等 的重大，以致於經過多年的演變，「測驗」的方式淪為只講 求「計分迅速」、「對錯分明」的技術品質之要求。而學校 教學的模式長期以來也受到這種扭曲。如今新課程講究自 由開放的教材及自主創發的學習，標示培養十項基本能力 的教學目標。顯然的，它的升學考試已不可能由「計分迅 速」、「對錯分明」的是非、選擇題來負擔了。因此升學考 試的工作比較可能的辦法是以教師的評量為依據。不過，
如此一來，教師的評量技術和公平性必受到大大的質疑。
可能唯一的辦法是「把每所高中、高職都辦的一樣的好或 各具特色」，學區制也可能是一種好的設計。不過，這種家 長焦慮和十分關注下的升學考試如何同時滿足新課程的精 神和家長的信任，將會是一件具挑戰性的工作。
四、教材的運用：
一致選用坊間所編課本，沒有人自編教材：九年一貫史無
前例地賦予老師極大的課程自主權。由於課程鬆綁，「課程標 準」改成「課程綱要」；教材編選以「學校本位」取代「統一 標準」。自主權是人人喜愛的，但責任通常伴隨著自主權而來。
老師們唯恐擔負不起如此的重責大任，寧願少要一點自由，也 不願自己編教材。老師們的恐慌在於缺乏自信，怕自己編的教 材不完美，會誤人子弟。老師們也許編不出結構嚴謹的教科 書，但他們忽略了自己所編出來的教材，反而較具有生活經驗 的知識方面的價值，在日常生活中它可能比套裝知識來的有 用。而且更重要的是，學生們因此而體驗到的會是一種過程與 思考的訓練。在選編教材方面，教師會一致的選用民編本的教 材，而沒有自己改編或自編教材，與過去的習慣、能力及訓練 有關，再來就是怕麻煩的習性使然。改進之道唯有從基礎做 起，由師資培育機構開始訓練即將擔任教師者有編教材之能力 以及團隊精神；現職教師亦當體認現況，充實自我，協同合作，
開發合適的教材才是上策。（可以由相同領域、不同專長的教 師共同編一套共用的教材，彼此協調、研討，方能闡述領域課 程的精華）。
五、教師合作方面：
1.教師合作的情形沒有改善：以往教師教學採取單打獨鬥，少有
教學合作的情形。新課程要求以協同教學的方式達成統整教學 的目的，最後演變成教學現場還是以分科教學實施統整教學。
名為統整教學，實際上教科書內容還是切割得很清楚，可以看 出原來的學科：物理、化學、地球科學、生物...等，各教各的，
彼此極少有相關。只有相同專長的教師，會討論講義或段考考 卷爭議性的問題。
2.互相的教學觀摩可比較岀彼此的優缺點，進而互相學習或改 進。但教師受到保守習性的影響，不願將自己的教學方式讓教 學同仁知道，所以只好關起門來以自己的方式教學，比較沒有 合作的習性。
3.改進之道可以是建立「學習型組織」的學校團隊，鼓勵教師自 我超越，改變以往單兵作戰的心智模式。透過團隊學習，達成 共同的願景。讓教師在組織內由工作中活出生命的意義。
