本章說明我的研究方法

(1)

第三章研究方法

身為一位研究者，

最大的任務是藉由研究的成果去

「反映」現況，「改造」社會，或者是讓「理想」落實。

（王天苗，2004）

此篇研究最主要的理想是瞭解臺北市資優教育評鑑辦理概況，並探討國小總特優學校之所以特殊的地方以及受肯定的原因，讓大家得以參考、借鏡。因此我在選取研究方法時，必須仔細思考這些研究目的，考量研究對象的複雜特性與個別差異，

再針對想探究的問題，決定適當的研究設計。

當我們把經驗量化時，其豐富性與表達性必然因此喪失殆盡（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。某些文化現象具有高度意義建構性格，量化研究的邏輯很難適用：一方面，研究者很難累積到一定樣本數的個案，梳理出其中經驗的一致性；另方面，量化研究的資料蒐集方式很容易使得這些文化現象最吸引人的面向消失不見（林本炫、何明修，2004）。本研究旨在了解臺北市 91 學年度資優教育評鑑之辦理情形以及榮獲總特優學校之資優班辦理特色，探討其獲得肯定之緣由，這裡頭必然交織著豐富的故事與經驗、複雜的脈絡與意圖，需要認真去傾聽、紀錄，解讀各類文件，

並經思考、理解、分析、詮釋，以詳細敘說與細膩書寫鋪陳，探究歸納出有意義的結果，不適以數字、統計來化約事實與現象，故採取質性方式研究。

本章說明我的研究方法。總共分為六節，依序就研究架構、研究參與者、研究者角色、資料蒐集、資料整理與分析以及研究倫理與研究信賴度加以說明。

第一節研究架構

本節先解說我第二個研究焦點的研究問題如何產生，繼而衍生出研究架構，最後談我的研究程序。

壹、研究架構

我的研究旨趣可濃縮為二，一為資優教育評鑑辦理情形，二為特優學校之辦理特色及受肯定之原因。第二個研究焦點主要是從「教師」角度出發去探討特優學校

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辦理資優教育的情形與特色，所以「非操之在『教師』」的問題就不加以探討，比如臺北市 91 學年度一般智能及學術性向類資優教育評鑑「行政與管理」裡第一個細項評鑑內容：「積極支援資優班之運作」，和第二個細項評鑑內容：「學校經常召開有關會議，解決資優班之教學困難。」評鑑對象是「學校行政人員」和「學校」，非教師作為，我的研究問題就不涉入（詳表 3-1-1）。

表 3-1-1 臺北市國小資優教育評鑑項目和我的研究問題之對照

資優教育評鑑項目與內容我的研究問題

1. 學校行政人員積極支援資優班之運作。

2. 學校經常召開有關會議，解決資優班之教學困難。

3. 資優班有關教師與各處室間之協調、聯繫與合作良好。

二特優學校之教師如何與學校行政互動？有何特色？

4. 資優班與普通班間之協調、合作良好（如：師資、

教材教具、設備、學生活動…等）。七特優學校如何與普通班互動？有何特色？

5. 資優班行政組織系統合理，職掌清楚，分工合作良好。

6. 訂定年度工作計劃、行事曆。

7. 依工作計畫內容，落實執行。

8. 具備中長程發展計劃，且逐年修訂。

一

、行政與管理

9. 建置資優班網頁，並隨時更新網頁內容

三特優學校之教師團隊如何分工與運作？有何特色？

1. 成立資優班家長會，並積極支援各項活動。

2. 能主動開闢社會資源與爭取經費補助。

3. 能妥善運用各項經費與社會資源。

六特優學校如何運用家長資源與社會資源？有何特色？

4. 具備足夠使用之教學空間，且運作情形良好。

5. 具備各種教學使用之相關設備（如：圖書、儀器、

教具...等），且運用情形良好。

6. 逐年編列預算添購教學設備。

二特優學校之教師如何與學校行政互動？有何特色？

二

、經費與設備

7. 資優班資源能共享，普通班學生能運用資優班的

設備。七特優學校如何與普通班互動？有何特

色？

1. 專任教師依規定編制聘用。

2. 編制內教師均具有合格資優教育教師資格。

3. 任課教師之授課時數符合教育局的規定。

4. 教師專業精神良好，富教學熱忱，工作態度積極認真。

5. 教師具特教專業知能，充分具備編選教材、教具，輔導與教學之能力。

6. 教師主動、積極參與校內、外資優教育相關之研習活動。

7. 積極從事專題研究，並提出書面報告或作品發表。

8. 教師具有優良事蹟、表現。

一特優學校之教師如何參與進修、進行研究？有何特色？

9. 任課教師間於教學、輔導各方面之聯繫、合作與協調情形良好。

三

、師資與研究

10 定期舉辦校內教學研究會。

三特優學校之教師團隊如何分工與運作？有何特色？

1. 成立入學工作小組，公平運作且依規定名額錄取。

2. 歷年入學工作甄別資料詳備，每年舉辦甄別工作檢討會。

四

、鑑定

、

安 3. 運用適當的標準化工具及觀察、晤談等有關資料評選學生。

四特優學校如何辦理學生鑑定、安置與輔導？有何特色？

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資優教育評鑑項目與內容我的研究問題 4. 積極蒐集學生資料，並有效彙整、保管與分析，

以提供有關教師參考。

5.

對學生有整體性的輔導措施（如：生活、學習、

生涯、休閒輔導...等），並透過團體與個別輔導，

確實協助學生適應良好。

6. 常與家庭聯繫，並舉辦親職座談、教學參觀等活動。

7. 能視學生狀況，彈性調整其教學與教育安置措施。

8. 建立畢業學生完整資料，提供妥善的長期追蹤或轉銜輔導。

置與輔導

9. 對於身心障礙、文化殊異……等特殊族群資優學生能提供適當的鑑定、安置與輔導。

1. 設立課程及教學研究小組，定期研討課程事宜。

2. 課程設計掌握資優教育原則，不受升學主導。

3. 課程安排及教學富彈性與創意。

4. 重視學生多元才能的發掘與發展。

5. 重視個別化原則，視學生能力及需求，彈性採取充實或加速的教育方式。

6. 教材之編選適當、充實、有系統，且符合學生能力、興趣與未來生活需要。

7. 教學方法生動。

8. 教材、教具（含自製）充實且能配合教學需要。

9. 積極引導學生從事獨立研究，並發表成果，彙整成冊。

10 教學與成績評量多元化，且顧及個別化原則。

11 教師具有統整課程的能力，能鼓勵學生進行跨科際的學習及表現學習成果。

12 師生互動氣氛良好，學生喜歡資優教育的課程。

13 課程設計能提供學生自主學習的空間及選擇的機會。

14 課程設計能兼顧學生在認知、學業及社會-情意的發展。

15 資優班的排課富有彈性，便於學生的潛能發展。

五特優學校在課程與教學方面辦理情形為何？有何特色？

16 資優教育活動能擴及全校學生（或推廣到普通班）。

五

、課程與教學

17 資優班的專任教師能協助普通班，進行資優相關科目之諮詢或輔導。

八特優學校如何推廣資優教育？有何特色？

1. 定期舉辦或參與校內、外之展演或充實活動。

2. 建立學生作品記錄或學習檔案。

3. 每年均將相關之活動與作品彙集成冊，出版資優班活動成果或作品集。

4. 校內、外各項競賽、展演活動，成績表現良好。

六

、學習成果與辦理特色

其他

九特優學校自認成功的地方與最大進步空間各為何？

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「行政與管理」裡原有評鑑細項八項，我融合歸納為三項：「特優學校之教師如何與學校行政互動？有何特色？」「特優學校如何與普通班互動？有何特色？」「特優學校之教師團隊如何分工與運作？有何特色？」

「經費與設備」前三項評鑑細項，我融合為研究問題六：「特優學校如何運用家長資源與社會資源？有何特色？」其餘有關教學空間及教學設備，我納入研究問題五「特優學校在課程與教學方面辦理情形為何？有何特色？」一併做討論。

「師資與研究」這個評鑑項目，我相對應的是研究問題一：「特優學校之教師如何參與進修、進行研究？有何特色？」

「鑑定、安置與輔導」這個評鑑項目，我相對應的是研究問題四：「特優學校如何辦理學生鑑定、安置與輔導？有何特色？」

「課程與教學」這個評鑑項目，我相對應的是研究問題五和八：「特優學校在課程與教學方面辦理情形為何？有何特色？」、「特優學校如何推廣資優教育？有何特色？」

在「學生學習成果與學校辦理特色」這個評鑑項目上，我相對應的是研究問題九：「特優學校自認成功的地方與最大進步空間各為何？」相信每個學校辦理資優教育過程，多多少少會遇到一些問題及困難，其實那是學校得以進步的空間，也是除了一般亮麗光鮮的優點、特色之外，我所想要深入了解的。

經過重新整合與組織，我的研究架構遂以資優教育評鑑為輔佐參考，以特優學校辦理特色為研究最核心，探究五所特優學校在「師資與研究」、「與學校行政的互動、「教師團隊的分工與運作」、「鑑定、安置與輔導」、「課程與教學」、「家長資源與社會資源的運用」、「與普通班互動交流」及「推廣資優教育」等方面之辦理情形與特色，並瞭解其「自認成功的地方與最大進步空間」，歸納出其獲得肯定的原因（詳圖 3-1-1）。

貳、研究程序

為達研究目的，實施程序如下：

一、準備階段

蒐集、閱讀相關資料與文獻，並與指導教授充分討論後，確定研究主題。接著界定研究問題的性質與範圍，以確定研究方向，擬定研究計畫。

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特優學校辦理情形與特色

特優學校獲得肯定的原因

成功與進步

推廣活動

資普交流

家長與社會資源

課程與教學

鑑定、安置與輔導

團隊運作

與行政互動

師資研究

資優教育評鑑辦理情形

圖 3-1-1 研究架構圖

二、文獻探討階段

蒐集、分析、整理並比較相關文獻資料，以作為研究之理論基礎，同時請教學者專家有關研究計畫及設計內容，調整修正俾使研究更趨周延，繼而研擬個別訪談與焦點訪談大綱。

三、蒐集相關文件資料並加以整理分析

廣泛蒐集與臺北市 91 學年度資優教育評鑑有關之資料，以及資優教育評鑑各特優學校資優班之相關資料，如：網站資料、評鑑資料、簡報光碟、書面資料等等。

將所蒐集之各類型資料，加以整理分析，深入了解資優教育評鑑情形以及特優學校資優班辦理特色，並融入訪談內容，於焦點團體訪談和個別訪談時進行交叉驗證或解答疑惑。

四、第一階段訪談(個別訪談評鑑承辦者及評鑑委員)

完成個別訪談大綱之構思，並聯繫第一階段個別訪談之研究參與者，商定訪談

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五、第二階段訪談(焦點團體訪談特優學校)

首先以電話或 E-mail 聯繫特優學校資優班教師代表，說明研究主題和實施方式，徵求所有資優班教師同意後，再商定訪談時間和地點。聯繫確認後，再寄送研究同意書及訪談大綱給每一位資優班教師，請求協助辦理。

六、第三階段訪談(個別訪談特優學校部份教師)

焦點團體訪談過程未來得及探討的議題、討論不足處，以及文件分析疑惑，皆留在第三階段，個別邀請各特優學校資優班教師接受深入晤談，以獲取更完整、豐富的資料。

七、資料整理與分析

將訪談內容加以紀錄，轉譯成逐字稿，加入文件內容，並加以分類、編碼，進行整體分析。

八、歸納研究發現

綜合個別訪談資料、焦點團體訪談資料以及文件分析發現，歸納具體之研究結果，撰寫結論、省思與建議。

九、撰寫研究報告

將文獻探討所得資料、個別訪談資料、焦點團體訪談資料以及文件資料予以歸納統整，撰寫研究報告。

綜上所述，將本研究之流程以圖表呈現下（詳圖 3-1-2），以助理解：

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《臺北市資優教育評鑑與特優學校辦理特色之研究》確定研究主題

文獻探討歸納研究發現

個別訪談評鑑承辦者與委員焦點團體訪談資優班教師

(94.03～94.05) (第三階段) (第二階段)

(第一階段)

資料分析與處理

文件分析

(93.09～93.10) (93.11～94.02)

個別訪談資優班教師代表撰寫研究報告

界定研究問題

(93.04～93.07) (93.04～94.03) (94.05～95.04) (95.02～95.06)

圖 3-1-2 研究流程圖

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第二節研究參與者

我的研究動機之一，是想要瞭解此次評鑑中國小表現優異學校的辦理情形。評鑑成績公佈時，三大組（國小 1、國小 2、國小 3）各有六種單項績優項目（含行政與管理、經費與設備……，詳見表 3-2-1），每個項目均有四個學校獲獎，扣除重複的部份，總計有三十所不同的學校獲得一項或多項單項績優，各組內單項績優數最多，且總分最高之前兩名獲頒為總特優學校（本研究簡稱為特優學校）。

表 3-2-1 臺北市 91 學年度資賦優異教育評鑑績優及特優學校名單格式

項目別單項績優

組別行政與管理經費與設備師資與研究鑑定、安置

與輔導課程與教學成果與特色總特優國小

1

{{國小 {{國小 {{國小 {{國小

{{國小 {{國小

國小 2

{{國小 {{國小

一般智能

國小 3

{{國小 {{國小

（其他階段級及其他類別資優教育得獎名單格式從略）

某些單項績優學校其單項有可能比某特優學校該項表現更為特殊、優異，但六所總特優學校在六個單項績優項目中，均榮獲四至五項績優，其資優班整體經營與教師團隊運作、互動必然有其過人之處，礙於時間與體力有限，折衝權衡之下，我選擇由評鑑委員評鑑出來整體加總較為突出，且富指標意義的六所總特優學校，邀請他們成為我的研究參與者。不過有一所特優學校婉拒加入我的研究，所以在特優學校方面的研究參與者只有五所學校教師。

本研究之研究參與者總計三種：第一階段個別訪談的評鑑承辦者和評鑑委員，

第二階段焦點團體訪談的特優學校教師，以及第三階段個別訪談特優學校的部份教師。其中，第三階段個訪教師為第二階段團訪教師之部分人選。茲說明如下：

壹、第一階段訪談（個別訪談）之研究參與者

為了解 91 學年度臺北市資優教育評鑑大致情形、臺北市資優教育辦理情形、

特優學校的辦理特色，也為了增加焦點團體訪談之先前理解，第一階段個別訪談邀請資優教育評鑑承辦者及評鑑委員參加。評鑑承辦者為任職於臺北市資優教育資源中心且承辦評鑑業務的其中一位老師（她既是評鑑承辦者，也擔任高中組評鑑委

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員）；此次評鑑 37 所一般智能類國小資優班，依地理位置分成三大組接受評鑑，每組評鑑委員各有四位，分別為兩位教授，一位國小校長，一位資優教育資深老師（亦為資優教育輔導團團員），故個別訪談之評鑑委員，每組各選取一至兩位，合計五位，

包含兩位教授、一位校長、兩位資深教師。評鑑承辦者與評鑑委員兩種研究參與者合計六位（詳見表 3-2-2）。每位研究參與者均個別訪談一次，訪談時間約 40 分鐘至 100 分鐘左右。另外，這一階段的資料內容，還包括 C5 委員於民國 93 年 10 月 20 日，在台北市國小資優教育教師分區專業成長研習演講的部分內容（講題為：「國小資優課程----特色與挑戰」）。

表 3-2-2 第一階段訪談（個別訪談評鑑委員）次數與人數表訪談人員類別個別訪談

人數訪談代號訪談

次數訪談日期訪談時間評鑑承辦者 1 位 C0 1 次 930915 95 分鐘

校長 1 位 C4 1 次 931018 45 分鐘 C1 1 次 930917 60 分鐘教授 2 位

C5 1 次 931104 100 分鐘 C2 1 次 930920 80 分鐘評鑑委員

資深教師 2 位

C3 1 次 930922 40 分鐘第一階段個別訪談

人數合計 6 位訪談

次數 6 次

貳、第二階段訪談（焦點團體訪談）之研究參與者

我在正式進行第二階段焦點團體訪談特優學校之前，曾透過私誼，邀請一個獲得 91 學年度臺北市資優教育評鑑多項績優（但非總特優）的學校參與試探性研究，

獲得爽快答應。我便以該校先進行一次試探性焦點團體訪談，修正訪談大綱，並熟悉訪談技巧（人數詳見表 3-2-3）。

表 3-2-3 試探性焦點團體訪談次數與人數表學校

代號

訪談次數

訪談

人數訪談人員訪談日期

訪談

時間備註 S0 1 次 4 人 S0-T1、S0-T2

S0-T3、S0-T4 931123 125 分鐘

其中三位老師有參與評鑑工作，另一位老師當時留職停薪。

焦點團體訪談原始計畫擬邀請之研究參與者，為參加資優教育評鑑獲得「總特優」獎項之全部國小資優班教師，總共有六所學校。但其中有一所特優學校因某些內部因素，婉拒參與研究，所以焦點團體訪談之主要研究參與者為 S1、S2、S3、S4 及 S5 五所一般智能類國小特優學校之資優班教師。

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因研究時間距離資優教育評鑑已有一年餘，某些研究參與者已退休或調職，但我都儘量想辦法邀請其加入。又因我的研究旨趣之一為「各特優學校辦理特色」，學校辦理資優教育非一朝一夕之事，其辦理歷程也不會因評鑑結束而中止，資優班生態還會隨著時間的流動而有所轉化與成長，但是我想要研究與提煉的是各個特優學校資優班辦理出特色的精神與精髓，所以一兩年內人事小幅更迭變化，應該不致影響該特優學校的傳承與理念。

焦點團體訪談以邀集所有資優班老師一起與會為理想狀況，因老師們課務繁忙，安排大家都有空的時間不易，所以每校團體訪談以一次為主，訪談時間二至三小時左右。未談到的議題或想繼續深入了解的內容，就以個別訪談、電話訪談或 E-mail 來往取得（次數與人數詳見表 3-2-4）。

表 3-2-4 第二階段訪談（焦點團體訪談特優學校）次數與人數表特優學校

代號

訪談次數

訪談人數

團訪教師代號

訪談日期

訪談

時間備註 S1 1 次 4 人 S1-T1、S1-T2

S1-T3、S1-T4 931222 120 分鐘內含一位甫退休老師

S2 1 次 5 人

S2-T1、S2-T2 S2-T3、S2-T4 S2-T5

940214 160 分鐘內含一位特教組長、一位新進老師

S3 1 次 6 人

S3-T1、S3-T2 S3-T3、S3-T4 S3-T5、S3-T6

940113 175 分鐘內含三位轉任他職的老師

S4 1 次 5 人

S4-T1、S4-T2 S4-T3、S4-T4 S4-T5

931203 120 分鐘內含一位甫退休老師

S5 1 次 4 人 S5-T1、S5-T2

S5-T3、S5-T4 931229 200 分鐘全部為評鑑當時的老師

焦點團體訪談次數合計 5 次

參、第三階段訪談（個別訪談）之研究參與者

第三階段個別訪談之研究參與者仍以 91 學年度臺北市資優教育評鑑獲得「總特優」且願意參與研究之五所國小資優班教師為主，但是人數縮減，只針對焦點團體訪談尚未訪談的部分、文件分析疑惑及上次訪談闕漏處，每校按需要選取一至多位教師，分別進行個別深入晤談、電話訪談或 E-mail 詢問，本階段總共進行 18 次個別訪談，研究參與者合計 13 位（詳見表 3-2-5）。

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表 3-2-5 第三階段訪談（個別訪談資優班教師）次數與人數表特優學校

代號

個訪次數

個訪人數

個訪教師代號

訪談日期

訪談

時間方式備註 S1-T2 940321 150 分鐘面談 ^{期間包含看資}

料、拍照

S1-T2 950206 5 分鐘電話 ^補遺 S1 3 次 2 人

S1-T1 950208 10 分鐘電話 ^詢問闕漏 S2 1 次 1 人 S2-T2 940406 105 分鐘面談期間包含拍照

S3-T1 940419 120 分鐘面談單獨受訪

S3-T2 940413 95 分鐘面談 ^{含操作電腦、上}

網

S3-T3 940411～940412 E-mail 以 E-mail 訪問

S3-T4 940412 240 分鐘面談 ^{含參觀、拍照} S3-T8 940412 10 分鐘面談 ^單獨受訪 S3-T1 950316 6 分鐘電話補遺

S3-T4 950325 110 分鐘電話 ^{澄清、補遺} S3 8 次 5 人

S3-T3 950329 E-mail 詢問

S4-T4 S4 1 次 2 人

S4-T5 940526 110 分鐘面談兩人同時受訪

S5-T1 100 分鐘面談 S5-T4 940421

60 分鐘面談

兩人前後分別受訪

S5-T2 950208 5 分鐘電話 ^補遺 S5-T1 950408 5 分鐘電話補遺

S5-T2 950408 5 分鐘電話印證、補遺

S5 5 次 3 人

S5-T1 950412 5 分鐘電話 ^補遺個別訪談次數

與人數合計 18

次 13

人

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第三節研究者角色

研究者是一個工具，你本身是杓子或鏟子，

所取到的資料是不同的。

（筆記 911221）¹

我是一個從事資優教育十多年的教師，而且服務的學校在此次評鑑中忝列特優。對於資優教育整個大場域來說，我有局內人的熟悉；但是對於其他特優學校所辦理的資優教育，我卻有局外人的陌生，這種大視野方向的理解與近距離層面的生疏，對於質性研究必須「化熟悉為新奇」的特性來說，有利於從事此研究的探索。

因為從事資優教育多年，與其他特優學校部份教師熟識且有相當情誼，讓我具備其他研究者所沒有的優勢。接洽、徵詢參與研究意願時，不必花費太大心力即取得學校老師們的同意；在訪談過程，我也能充分同理的以「局內人」詞彙互相溝通，

適時的自我揭露與誠懇貢獻自己的教學成果，取得研究參與者的信任，換來坦率且深入的訪談內容以及毫不藏私的文件檔案與資料。

在這個研究中，我的角色是朋友、學習者、紀錄者、詮釋者和反思者。對所有研究參與者來說，與其說我是一個研究者，其實更像一個「朋友」。與他們相約，然後坐下來輕鬆的吃吃點心、聊聊天，敲挖腦袋裡的金礦，間或談談笑笑，類似與老朋友聚會的狀況。但是，其實我也是一個學習者，無論是有關資優教育評鑑的資訊或是他校辦理資優教育的情形，對我而言都是新鮮的知識，我求之若渴的竭力吸收。

「你要自己去摸索、自己去找工具書、自己去想辦法找答案解決問題，你已經不是小baby了，不能讓老師來幫你抓錯字、解決小問題。自己的東西好好想過、努力過，

真的沒辦法，才找老師。」（筆記 901207）²謹守這樣的提醒，在研究與寫作論文沿途，遇到一個又一個困難和問題，我不斷的翻書查資料、上網詢查，自己摸索、思考未果，再請教指導教授、請教口試委員、找所有一切可以幫助我的人力資源去諮詢。我也是一個紀錄者，我用原子筆、錄音機、數位筆、數位相機、數位攝影機鉅細靡遺的紀錄與保存每次訪談的過程，我也用我的眼、我的耳、我的心去全面接納與感受訪談點滴。我更是一個詮釋者，蒐集多方來源的資料之後，我必須動手去整理，動腦去分析，去解讀各種資料的表面意義與深層意涵。最後，我還是一個反思者，資料訊息不能照單全收，我必須加以判斷、篩選、省思其意義與其引發的各種啟示。

我是怎麼看見的？有哪些東西是我視而不見的？我是否能「看見自己的看見」

1 那是顧瑜君教授在民國 91 年 12 月國立台灣師大教育研究中心及進修推廣部所主辦的「質性研究方法工作坊」上課時所說。她的講題是「資料是怎麼『進來』的？從觀察資料理解質性研究的實像」。

2 901207 旁聽師大甄曉蘭質性研究課時，她如此提醒我們。

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也「看見自己的看不見」？³這也是我所必須注意的，「發現水的，不會是魚」⁴，處在資優教育這一缸大水裡，我必須經常提醒自己不要只是一條魚，也要當烏龜或青蛙，跳出缸外重新俯視水裡的世界，看出其中的微妙與奇巧。

C5 委員認為評鑑報告書裡應該可以再增加一些針對特優學校的描述。比如特優學校它最大的特色是什麼？它的這個特色為什麼好？我們為什麼給它這麼高的指標？它值得學習推廣的是哪些？她認為如果有這些補充內容，整個評鑑就很有意義。當時我表明我的論文正好就是要研究這個。C5 委員雖然樂見其成，但也潑了一小杯冷水：「可是那變成是你的觀點！……當初我們四個看的時候，我們看到……」

（個訪 C5_931104，p.9），言下之意，我無論如何神通廣大，也無法將他們四位評鑑委員在評鑑過程許多非正式討論與溝通所談論的豐富內容，再次清楚、完整的呈現。

這就是杓子或鏟子的差別！我如果是杓子就不可能是鏟子，我這個以教師身分所蒐集到的資料、所探究的內容，就不可能與運用評鑑委員身分所進行的研究完全相同。

更何況重點不在於是否能重現當時四位評鑑委員所看到的特色，而是我這個研究者如何透過研究展現特優學校特色的真實面貌。

我究竟是一個杓子還是鏟子呢？也許都不是，我根本就是一根針，來回交織，

往返穿梭，縫合各種脈絡……。

(14)

第四節資料蒐集

本研究採用質性研究法，主要運用個別訪談、焦點團體訪談以及文件分析三種方式蒐集廣泛、豐富且深入的資料。第一階段先個別訪談資優教育評鑑承辦者及評鑑委員，了解評鑑辦理情形；第二階段邀請五所參與研究之特優學校教師進行焦點團體訪談，以探討其辦理資優教育之情形、特色與獲得肯定之原因；第三階段再從五所特優學校中邀請部分教師進行深入訪談，以加深了解，彌補焦點團體訪談之不足。進行訪談之前，先蒐集特優學校相關資料、文件，進行「前理解」，作為訪談基礎；研究過程中，也不斷進行相關文件之分析，隨時將分析所得及疑惑置入焦點團體訪談或個別訪談中加以討論，尋求對問題的確認與理解，統整分析各類特色，得以編織特優學校實施狀況的脈絡與故事，凸顯特優學校之特色在資優教育上所代表的意義。

以下針對個別訪談、焦點團體訪談與文件分析三種資料蒐集方法分別說明之。

壹、個別訪談

為能提供本研究初期的分析資料，設計半結構式的訪談大綱，施行第一階段個別訪談，蒐集資優教育評鑑辦理情形及評鑑委員對評鑑的看法與意見，以及評鑑委員對特優學校特色的觀感，作為焦點團體訪談之理解基礎。第二階段焦點團體訪談過後，再從參與研究的五所特優學校裡各選取一位或多位教師，進行第三階段個別訪談，以便蒐集更深入的資料，彌補焦點團體訪談之不足，或釐清團體訪談與文件分析產生的疑惑，進而建構特優學校實施情形與實施特色之鮮活圖像。

一、第一階段個別訪談之重點

（一）訪談評鑑承辦者（詳見附錄二 A）

1. 資優教育評鑑的「籌畫與舉辦」

2. 對資優教育評鑑「結果」的看法與建議 3. 對台北市資優教育的看法與建議

（二）訪談評鑑承辦者委員（詳見附錄二 B）

1. 參與評鑑的「事前準備」

2. 對評鑑的意見與建議

3. 對評鑑中「一般智能資優類」之國小的觀感 4. 對特優學校的觀感

(15)

5. 其他看法與意見

二、第三階段個別訪談之重點

（訪談對象為五所特優學校部分資優班教師，詳見附錄四）

（一）焦點團體訪談未談到的部分

（二）焦點團體訪談後，想繼續深入了解的部份

（三）想實際看資料深入了解或拍照的部份

所以每一個學校個別訪談大綱除了第一部分相同外，其他都因各校狀況而有不同的問題。所有個別訪談內容，都徵求研究參與者同意，以錄音筆或錄音機作紀錄。

訪談之後會進行逐字稿轉譯，表 3-4-1 是我轉譯時使用的符號：

表 3-4-1 轉譯符號表

符號 意義說明 實例

評鑑承辦者 C0 委員說：「如果是就消費者的觀點來看，這份報告我是還蠻滿意的啦！」（個訪 C0_930915，p.16）

C

評鑑委員

C1 委員認為評鑑的時候，有的學校運作得很好，經營得很好，而比較有問題的學校，通常都是「課程」

這一塊出了問題（個訪 C1_930917，p.12）。

S 學校

沿著一路綠蔭、瓦房、紅磚圍繞的小徑走到前門，

S5 國小仿若一座矗立在山坡上的森林城堡，尚未跨入就令人陶醉和嚮往。

T 老師 S3-T5 接嘴：「蠻倉卒的，太倉卒了！」

（）說話伴隨的動作、表情

S3-T3 說：「看看誰會吹牛嘛，誰吹得好，分數高！」

（大家都笑了）

…… 語句未完

所以 S3-T2 提出一件很重要的事：「評鑑標準應該早一點訂，而不是說要開始評鑑了，然後再擬出那些評鑑項目…… 」

○○ 某某學校名稱 C2 委員舉一個例子：「像○○國小沒有地點上課，真的沒辦法變出來，那他們只好在地下室，……」

---- 語意轉折他很有自信的下斷語：「未來我們要怎麼樣？----要把這個理念跟這個架構解放出來。」

～語音拉長

她以 IEP 的呈現作說明：「我從頭翻，我會翻一號到十號的 IEP 都差不多，然後再翻到最後，可能也差不多，因為我短時間要看～這麼多，我就沒輒。」

～～語音變化當我一提出這個問題，C5 委員馬上說：「喔～～，那就要看『真實』是什麼喔？」我們兩個不禁都笑了。

{ 同時說話 {S3-T4：還有是怕被人看了以後……

{S3-T3：主要原因是被人家學去，知道說……。

注音符號

發語詞、語助詞、閩南語……

以注音符號表示

C0 委員說：「……，可是你想想我們這次評鑑七十四所學校，那評鑑報告是不是變成『ㄐ一ㄡˋ ㄉㄨㄚ ˋㄅㄨㄣˇ』（台語：變得很大本的意思），……」

(16)

貳、焦點團體訪談

為了能在輕鬆、自然的互動氣氛中，深入了解臺北市國小資優教育評鑑中被評為總特優學校之實施情形與實施特色，探討其受肯定的原因，設計團體訪談大綱，

邀約總特優學校之資優班教師，進行焦點團體訪談，蒐集資料。

以下簡略介紹焦點團體訪談法的起源、定義及優缺點，繼而說明本研究採取焦點團體訪談之原因，接著介紹焦點團體訪談的實施步驟，最後提出本研究焦點團體訪談的大綱。

一、焦點團體訪談簡介

焦點團體訪談（focus group interviews）又稱為焦點訪談法（focused interviews）、團體深度訪談（group depth interviews）。被認為是焦點團體訪談之父的 Robert Merton，受邀參與一個由一群人聽廣播按鈕作反應，並進行訪談，用以評估廣播節目的活動，對於既新穎又有趣的評估過程及訪談程序提出一些建議，因之焦點團體訪談開始被倡導（Sharon, Jeanne & Jane, 1996）。焦點團體訪談目前是社會科學研究中，經常被使用的一種研究方法，近年來，也逐漸運用到教育領域的相關研究上（高博銓，2002）。

綜合多位學者（李玉嬋，2000；胡幼慧，2001；高博銓，2002；陳白玲，2003；

Beck, Trombetta& Share，1986；Richard & Mary，2000）的說法和描述，焦點團體訪談可以定義為：邀集一小組（4 至 12 人）具有某種相同特質的人們，由訓練有素的主持人，在舒適、自然、輕鬆、無威脅性的自由氣氛下，針對一些經過深思熟慮嚴密安排的議題，進行非正式的互動討論，以獲得完整且具啟發性的理解。訪談目的在於取得參與者每個人對主題的知覺、感受、態度、想法與觀點，藉由分析，發現對議題的廣泛意見。

焦點團體訪談的特色是能夠在短時間內針對研究議題，觀察與蒐集到大量的語言互動和對話，研究者可以由此對話和互動過程取得珍貴的資料和洞見（胡幼慧，

2001），但因焦點團體訪談是以「控制」討論，來獲取特定資料，顯然不是真實自然的社會情境，與重視自然情境之參與觀察相比有其方便與快速性，卻也有相對不足之處。

相較於個別訪談，焦點團體訪談的優點是提供一種舒適及鼓勵坦率反應的氣氛；可以用較短時間、較快地取得較多人數的資料；團體討論可以激發對某個主題的興奮；參與者毋須回答每一個問題，他們的反應會比較自動自發且真實；而且比較容易產生「靈光一現」的想法，團體也可能有機會將其發展出完整的意義（高博銓，2002；Sharon, Jeanne& Jane，1996）。

(17)

歸納多位學者（胡幼慧，2001；高博銓，2002；Sharon, Jeanne& Jane，1996）

論述，可知焦點團體訪談具備的長處和弱點如下：

1. 長處：

(1) 節省大量時間，也較容易執行。

(2) 透過團體互動，較易探索到較廣的議題，並且引導出新的假設。

(3) 對於研究者有興趣的議題，較易激起團體的討論和互動特徵。

(4) 對於具有爭議性的議題，較易激發受訪者的各種不同反應，和進一步的討論。

2. 弱點：

(1) 團體的互動情境和「自然社會情境」仍有一段距離。

(2) 討論的方向和內容，研究者控制力較弱，所得資料可能較為混亂。

(3) 各組的資料不一，彈性大，較無法進行嚴謹的對照和比較分析。

(4) 受團體情境的因素，或團體成員之間影響，對話言詞內容的可信度，有其不可靠性與不確定性。

二、本研究採取焦點團體訪談之原因

為獲致預期之研究成果，研究方法之選用必須考量其研究目的和適用時機。本研究主要想透過臺北市資優教育評鑑獲得特優之其中五所學校資優班教師，瞭解其資優班辦理之情形與特色，並探討其獲得肯定之原因，此種研究目的相當符合焦點團體訪談之適用時機（胡幼慧，2001；高博銓，2002；陳白玲，2003；Patton，1990；

Richard & Mary，2000；Sharon, Jeanne& Jane，1996）：

1. 想獲得一項感興趣主題的一般背景資料。

2. 想瞭解一般人對於某些事情的看法或感受，瞭解受訪者如何談論所關心的現象。

3. 想藉由團體訪談互動，刺激新想法、靈感和有創意的概念。

4. 想調查對於方案、服務或產品等問題的潛在性看法。

5. 提供資訊，以協助解釋非預期的效應。

6. 想揭開影響個人意見、行為或動機的相關因素，促進對複雜問題的瞭解，同時也對行為或動機有更多面向的思考。

7. 想獲得提供解釋資料的佐證，使解釋不僅是推測而已。

8. 可對傳統量化方法無法獲致之發現，提供替代性解釋。

藉由特優學校教師自然的團體互動，我可以看見特優學校教師之間真實的相處情境，瞭解他們的合作與默契；在短時間之內召集組織內所有成員，共同討論與表述，頗具成本效益；利用團體訪談激發彼此對於議題的看法與感受，陳述辦理資優教育情形及特色；激盪思考未碰觸的潛在性看法，提供多面向的思考；呈現多元觀

(18)

點，集體塑義，獲致量化研究無法取得之細膩豐富之解釋。所以，本研究第二階段採取焦點團體訪談的方式來進行相關議題的探討。

此外，因為這五所參與研究之特優學校資優班編制，有三個學校是兩班，有兩個學校是三班，資優班教師不是四人，就是六人，與其每個學校僅只擇定一位教師進行一對一訪談，或是每校皆一網打盡，四位教師、六位教師皆一一訪問，不如集合四位教師或六位教師進行焦點團體訪談，來得更具互動性、節省時間且有效率。

進行焦點團體訪談之後，仍有不足，需要繼續深入挖掘探討之處，每校再擇部分教師深入晤談。先團體再個別，應可以獲取最豐碩而深入之研究資料。

三、焦點團體訪談之實施步驟

焦點團體訪談可以透過輕鬆自然、暢所欲言的氣氛，瞭解人們對於某些事情的看法或感受、研究者感興趣的背景資料，以及提供解釋資料的佐證，使解釋不僅是推測而已；在團體互動影響下，也能刺激新想法和有創意的概念。它的目標不在建立共識，在於對爭論問題所持的廣泛意見；亦即其目的在於發現每個人的觀點，而非決定他們意見的準確性與優缺點。基於此，本焦點團體訪談之實施步驟設計如下

（胡幼慧，2001；高博銓，2002；陳白玲，2003；Patton，1990；Sharon, Jeanne & Jane，

1996）：

第一個步驟：建立明確的研究目的與問題

一個計畫的成功與否，和界定研究問題的清晰程度有直接關聯，使用焦點團體訪談亦復如此，建立明確的研究目的是焦點團體獲致成功的基本要素(Sharon, Jeanne

& Jane，1996)。不同的目的會導引研究有不同的取向，有鑑於此，本研究冀望運用焦點團體訪談獲致研究目的，瞭解五所特優學校資優班之實施現況。我感到興趣的是，這五所特優學校如何辦理資優教育？他們辦理資優教育的特色為何？他們會得到肯定的原因有哪些？

第二個步驟：組織主持團隊，選定主持人及助理主持人

Richard 和 Mary（2000）主張，為了使陣容比個別訪談龐大，複雜度也比個別訪談高的焦點團體訪談能順利進行，蒐集完整而豐富的資料，可以考慮組織一個主持團隊：一位主持人與一位助理主持人，兩人各有分工。主持人主要關注於導引討論、確保會談的流暢，以及必要時作筆記摘錄。而助理主持人是做比較完整的筆記、

操作錄音設備、處理場地週遭環境與後勤支援（點心、燈光、座位等），以及回應預期以外的干擾。

因本研究所參與焦點團體訪談之研究參與者僅四至六人，規模極小，我最了解研究核心，所以由我自己擔任主持人，全程負責導引討論。此外每次團體訪談都拜託我校一位實習老師幫忙全程錄影及錄音，以便訪談後轉譯逐字稿。

(19)

第三個步驟：發展主持人的指引

準備焦點團體訪談的工作要項中，發展主持者指引是相當重要的一環。主持人的指引流程如下：引言、暖身、釐清名詞、詢問簡單問題、詢問關鍵性問題、總結說明、成員查核、結束的陳述。

第四個步驟：邀請參與者

本研究焦點團體訪談的參與者是五所特優學校資優班的所有教師。這五所學校老師有的是四位，有的是六位，不管四或六人，都合乎焦點團體訪談人數，屬於迷你型焦點團體。

五所特優學校中，有四所學校裡有我認識的好友或研究所同學，所以透過電話或研習碰面機會，與好友或同學先行接觸，說明我的研究狀況，懇求幫忙徵詢其他同事參與研究的意願。四所學校先後都答應了。另外一所學校則是我自己服務的學校，我利用週一教學研討會時間向同事們徵詢，同事們也都應允加入我的研究。

拜網路興盛之賜，經邀請答允參與訪談者，我均以 E-mail 寄一封研究同意函給他（參見附錄五），順便說明訪談事宜，並附上訪談大綱。但也擔心網路偶有故障不通，或是資優班老師課務繁忙，無暇收發電子信，所以我另外透過台北市教育局聯絡箱，將列印好的文件傳遞給各校老師，加深印象，並示尊重。

第五個步驟：決定焦點團體訪談場次數量與訪談時間

因為本研究係針對五所特優學校之教師蒐集資料，而且所蒐集資料皆為該校切身資料，所以焦點團體訪談的場次分成五場，每場訪談時間大約兩小時，並與特優學校商議適合的訪談日期。

第六個步驟：安排焦點團體場地

為了方便五所學校資優班教師參與訪談，避免奔波往返，均以他們各校平日最熟悉且最適合討論之地點為主。訪談當日，我和實習老師均提早 15 分鐘左右，前往佈置場地、挪動桌椅、架設攝影機，準備飲料、點心等等。

第七個步驟：發展訪談大綱

訪談大綱是根據研究目的與研究問題所發展出來的具體問話。通常一次兩小時的訪談大約包括十二個題項。良好的焦點團體訪談提問具有以下幾個特性：一、聽起來像是在進行會話，非嚴肅的正式會議；二、以參與者慣用的話語來提問，不使用專業術語或令人困惑的特定語詞；三、容易口語表達，不致使主持人結巴繞舌；

四、很明確，易於理解；五、通常是簡短的，易於分辨題目的核心意涵，因為問題越長，越不容易讓人明瞭；六、通常是開放的。非封閉式的提問可以讓參與者提供更多詳細的敘述、解釋或例證(Richard & Mary，2000)。

(20)

過試探性研究，先擇一績優學校 S0 先行訪談、討論、演練，修改後再真正與特優學校進行團體訪談。

試探性研究大綱裡探討「課程與教學」的部分，於詢問績優學校老師「對區分性課程的瞭解如何」時，引起一陣熱烈討論，究竟什麼是區分性課程？什麼是適性課程，又與個別化教學有何不同？不僅在資優班課程裡有區分性課程，在普通班裡如果有資優生也有身心障礙學生，普通班老師難道不必為資優生及身障生分別設計區分性課程嗎？只要是教學內容、教學方法、評量方式、……其中之一與普通班有所不同，即可稱為有所區分，所以他們要我將所問的「區分性課程」究竟是指什麼界定清楚（團訪 S0_931123，p25）。我也拿訪談大綱與我校同事討論，他們認為詢問

「對區分性課程的瞭解如何」，有點「考人家」的味道，建議我拿掉，直接問後面的問題（札記 931124），所以我在後面的學校問到此題時，不再詢問他們對區分性課程的瞭解，而先引言「因為資優生在一般正規的教育中無法得到適性教育，所以藉由不同於普通班課程的區分性課程來滿足資優生的學習需求」，接著才問實施區分性課程的情形。

另外，原先設計的第四大項「鑑定」方面的議題，在 S0 試探性訪談之後，感覺時間不敷使用，所以將題目暫時刪去，改為個別訪談時再問。原先設計的第六大項「評量」，納進「課程與教學」裡的一小項，所以原先有八大議題，濃縮為六大議題。

第八個步驟：進行焦點團體訪談

經過周全的計畫與準備之後，即可於預定日期進行焦點團體訪談。訪談當天，

我儘量保持警覺，避免分心、焦慮或壓力，以免降低思考敏捷度。訪談前一天也儘量有充分睡眠，避免過大情緒起伏，使主持訪談時注意力能集中。此外，我努力熟悉研究全貌及訪談大綱，瞭解提問每一個議題的理由，瞭解每道議題所要花費討論的時間，也了解關鍵性議題是哪幾個。儘量熟悉大綱內容，使提問言詞像是在對話而不像在背稿子。

團體討論時的紀錄方式一般為錄音和作筆記，為了紀錄更完整，事後能回溯當天討論時老師們互動的狀況，也利用攝影機，將每一場團體討論過程都錄影下來。

團體訪談之後，我都儘可能於當日將錄影帶以電腦擷取、編輯、燒製成VCD光碟片。為避免繁忙的教學工作耽誤研究進展，除了我自己親自轉譯逐字稿之外，也央請他校一位⁵及校內兩位公費實習老師，利用下班或假日空閒時間，幫我將影片內容轉譯成逐字稿，我再從頭觀看、聆聽，加以修正，並整理成整理稿，寄給各特優學校教師檢核，轉譯符號如個別訪談（詳表 3-4-1）。

四、焦點團體訪談大綱

5 她是逐字稿主要協助轉譯者，轉譯篇數較多。

(21)

本研究之焦點團體訪談向度如下：

（訪談對象為五所特優學校資優班教師，大綱詳細內容請見附錄三）

(一)總體觀感 (二)方案成效 (三)運作

(四)課程、教學與區分性 (五)父母的參與

(六)優缺點及改善空間

參、文件分析

為達研究目的，我除了利用個別訪談及焦點團體訪談蒐集必要的資料以外，也利用文件分析來深化我的研究。於研究方向與焦點確定之後，即分別從臺北市教育局、臺北市資優教育資源中心及五所特優學校著手，蒐集相關資訊與資料。文件分析的目的，首重在豐富研究內容，並與個案訪談及焦點團體訪談之內容相互參照佐證或驗證。

文件來源之一：向臺北市教育局蒐集最新出版之臺北市資優教育實施概況資料，以獲知資優教育評鑑特優學校資優班基本資料、教師名單。

文件來源之二：自臺北市資優教育資源中心蒐集之資料包括：資優教育評鑑計畫公文、評鑑項目與內容、評鑑績優及特優學校名單、評鑑籌備會議紀錄、複評綜合座談會紀錄表、評鑑「自評手冊」、複評結果摘要表、資優教育評鑑報告書……等等資料。

文件來源之三：訪談當天或之後向特優學校蒐集或借閱之資料，包括：評鑑簡報、各校辦理特色之書面資料、學生檔案或學生作品、……等等。

除此之外，也上網到特優學校之資優班網站瀏覽，蒐集有關之資訊。無論是哪一類文件，我都只取與研究最相關的部份加以探討。

(22)

第五節資料整理與分析

每一次閱讀都是讀者與作者和文本之間一次新的遭遇，

都可能產生新的意義火花。

(Eco,1992)

Wolcott(1990)強調：質性研究中最重要的不是儘可能地聚積所有的資料，而是儘可能地「拋棄」你所堆積的資料。這需要持續的篩選，找出精粹，將適合的內容展現出來（引自顧瑜君，2002）。本研究所獲資料皆為文字資料，一面蒐集資料，一面即刻進行篩檢、整理與分析的工作。每一階段訪談過後，一定將訪談整理稿呈送給研究參與者過目，確認沒有問題，再進行進一步分析。分析過程中，若有任何疑義，亦立即與研究參與者聯繫、確認，以得到最確切的資訊，作真實的闡述與解釋。

過程中持續比較、澄清與統整，並隨時書寫研究札記，且常與研究所同學、同事好友討論，最後再做統整性分析，並利用自定之編碼系統，進行分類與統整事宜。編碼系統如下：

表 3-5-1 資料文件編碼與意義

資料文件類別 資料文件編碼舉例 意義說明 個別訪談評

鑑承辦者

（個訪 C0_930915，p.5） 930915 那天個別訪談 C0 委員的第 5 頁逐字稿資料個別訪談評

鑑委員

（個訪 C5_931104，p.14） 931104 那天個別訪談 C5 委員的第 14 頁逐字稿資料焦點團體訪

談特優學校

（團訪 S5_931229，

p.83-84）

931229 那天焦點團體訪談 S5 國小的第 83 到 84 頁逐字稿資料

個別訪談特優學校資優班教師

（個訪 S2-T2_940406，

p.37）

940406 那天個別訪談 S2 國小的 T2 老師，第 37 頁的逐字稿資料

訪談資料

個別訪談特優學校資優班教師

（個訪 S4-T4T5_940526，

p.21）

940526 那天個別訪談 S4 國小的 T4 和 T5 兩位老師，第 21 頁的逐字稿資料

評鑑工作進度表

（評鑑工作進度表_92） 92 年度評鑑工作進度表評鑑籌備會

議紀錄

（籌備會議紀錄_920619） 920619 那天資優教育評鑑籌備會議的記錄

資優教育評鑑報告

（評鑑報告_92）民國 92 年出版的資優教育評鑑報告書

簡報（S5 簡報_92） S5 資優班於民國 92 年製作的簡報

文件資料

自評手冊（S5 自評手冊_92） S5 於民國 92 年參加資優教育評鑑的自評手冊

(23)

活動設計（S1 家族活動設計） S1 國小家族活動課程的計畫

網站資料（S4 網站_950120） 950120 那天查詢的 S4 網站資料

與研究參與者 E-mail 來往信件

（S3-T3_E-mail _940412） 940412 那天收到的 S3-T3 E-mail 信件

語音與研究參與者通電話

（電話 S3-T4_950325） 950325 那天與 S3-T4 通電話團誌

日誌

（團誌 931222）

（日誌 930616）

931222 那天團體訪談寫的日誌；930616 個別訪談那天所寫的日誌

紀錄省思

札記（札記 930917） 930917 那天我寫的省思內容

上課筆記筆記（筆記 911221） 911221 那天上課時我記載的筆記

壹、資料整理與分析之實施過程

顧瑜君說⁶：「當你在蒐集資料時，已經在分析資料了」。沒錯，當我在蒐集資料當中，已經以自我判斷進行第一層次的分析了。

本研究資料整理分析之實施過程簡述如下：

一、確定大觀念

在訪談之後隨即歸納出大觀念，作為後續分析之初步架構，以防見樹不見林之缺失。訪談內容也儘量在隨後一週內轉譯成逐字稿，最遲於兩週內完成，避免遺漏重要觀點與訊息。

二、將資料單位化

多次詳細閱讀逐字稿之內容，分辨其與主題的關聯性之後，將有關的資訊分解成有意義的資訊單位（一個片語、一個句子或一個段落），為每一個資訊單位編碼。

文件分析的內容亦同，加上適當的碼號。

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三、將單位歸類

將所有的資訊單位分別依照概念聚合、歸類在一起，再分別賦予類別名稱。

四、確定論題

以資料單位為基礎，掌握訪談者的主要概念，密集分析詮釋資料，以確定論題。

基本上，此一步驟係重新檢查在第一個步驟所確定的觀念，是否得到衍生類別的支持，經過檢查修正的觀念及是確定的論題，並據之形成研究發現。

在整理與分析資料有初步結果時，我對於自己濃縮、歸納所獲得的結論深感不安，我覺得我的結論看起來似乎很普通、很平常，根本沒什麼稀奇，感覺可能一般尋常學校也都如此，算不上特優學校的辦理特色。我向曾經擔任評鑑委員的口試委員陳長益教授提出我的疑惑，他回覆道：「我不知道你所期待的稀奇結果是什麼？我猜想你會覺得普通的可能原因，包括：一、你是主觀者，而且身陷論述當中，看久了就不覺得有哪裡是稀奇的。其實稀奇與否，不妨交給讀者去研判。二、你只要以你的角度去詮釋所得的結論，在資優教育上的意義、影響和啟發就好了，因為你本身就是研究工具，所以就從你自己的角度去論述即可。」⁷（E-mail_950519）

這樣的釋疑增強我很大的信心，提醒我「杓子」與「鏟子」基本上就是不同的，

而杓子與鏟子也各有其價值，不需自我矮化；也點醒我浸泡資料太久，深陷其中，

可能感覺都鈍化了，要跳脫原來的高度重新俯視。

7 E-mail請教陳長益教授後，他於 2006 年 5 月 19 日回覆。