第二章 文獻探討
本章探討學習型組織及學校效能之相關理論及文獻；第一節學習型組織理 論之探討，包括學習型組織與組織學習學、習型組織的定義、學習型組織的構 成要素、學習型組織的特徵、學習型組織的行動步驟、及學習型組織的運作核 心等；第二節 學校效能理論之探究，包括學校效能學校效能基本概念、學校 效能的意義與特徵、學校效能研究發展、學校效能評量模式、學校效能評量指 標；第三節學校學習型組織與學校效能的相關研究。
第一節 學習型組織理論之探討
壹、學習型組織與組織學習
Marquardt (1996)特別指出：「學習型組織」與「組織學習」不同，學習型 組織強調的是「什麼」(what) ，並描述系統、原則、及在組織中「學習」與「生 產」是一體等特性；而組織學習則強調組織學習「如何」(how) 發生，旨在建 立知識並且運用知識的過程。因此，組織學習只是學習型組織的一個層面而已。
艾昌瑞等（民 88）指出：學習型組織與組織學習是兩個相類似且相互關聯 的構念(constructs)，並且常被學者與實務界人士交互使用。從 Senge (1990)的 觀念來說，學習型組織是一種系統層次的構念，用來架構能跳脫傳統威權組織 型態的新組織特質，該特質能開發組織成員的組織認同與學習能力，使成員從 工具導向轉換為成就導向的工作觀，進而取得市場競爭的優勢；所以，學習型 組織被認為是一種能迅速的反應並適應環境改變的組織型態。
另一方面，組織學習被視為是一種行動構念，用來描述組織改變過程中，
各個層次可能出現的特殊行動。換句話說，只要在組織內部出現的行動，任何 偵測及改正錯誤的集體行動，都可算是組織學習；有可能是個人層次匯總之後 的學習活動，也有可能是團體共同學習的現象。Huber (1991) 認為行動必須透
過訊息處理，引導組織中可能行為的改變，才算是一種組織學習；而訊息處理 的過程是立基在過去的經驗上，共同進行心智模式與知識分享。
貳、學習型組織的定義
Senge 總結個人長期的企業諮商與觀察經驗，從經營成功的案例中歸納、
抽離出來的理想境界。而根據 Senge 主張的「行動科學」(action science)方法論，
學習型組織是一種理想型的理論概念，也是具體行動的藍圖和線索；其精義在 於鼓勵每一種類型的組織都能從實作經驗中發展出屬於自身獨特風格的實際 作法，所以任何組織只要躬身力行都有可能成就其學習型組織，而每一種學習 型組織也都不會一樣。論述的學習型組織只是一種意念的精髓、概括的意象，
其所揭示的方法是一種取乎其上的「道」，而非用乎其下的「術」（盧偉斯，民 85）。
然而，學習型組織的定義如何？謹將國內外專家學者對學習型組織的界 定，簡述如下：
Garvin (1993) 認為，學習型組織是一個精於獲取知識、轉換知識以及創造 知識的組織，而且能不斷修正組織行為來反應新知與創見的組織。
Watkins & Marsick (1993) 認為，學習型組織是一種不斷在學習與演化的組 織。學習是一種策略性的，且與實際工作相結合的過程，從成員個人、工作團 隊一直到組織全體學習的結果，將引起知識、信念與行為的改變，最終強化組 織創新與成長的動力。
鍾燕宜（民 85）強調學習型組織是由成員間相互學習，創造新知，不停的 進行個人、團體以及組織自我更新的一種組織型態。
朱愛群（民 86）認為，學習型組織是一個團體，此一團體善於創新，學習 並且轉化知識，經由組織成員與菁英的學習及其知能的改變，促成一個團隊做 必要的調整，以便能創造知識、運用知識、轉化知識，因而能持續其整體的生 命力與適應力，如此的團體即是學習型組織。
吳清山（民 86）則認為，學習型組織是指一個組織能夠持續不斷的學習，
以及運用系統思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而增強個人知識與經驗 和改變整個組織行為，以強化組織變革和創新能力。
孫本初（民 86）認為，學習型組織是一種能完全調適的組織，所屬員工必 須自我思考及設想，並能主動辨認問題與機會，進而去掌握。
林金源（民 87）認為，學習型組織，顧名思義，最直接的解釋就是一個可 以促進個體不斷互動反省學習與成長，而導致團隊學習與不斷地擴充其能力，
厚植組織耐力與開創未來的組織。
陳思明（民 87）認為，學習型組織是指一組織，支持並鼓勵每一位組員不 斷並有效地學習，以滿足市場的變遷，同時達成組織的目標。
洪明洲（民 87）認為，學習型組織簡單的講就是全員參與組織價值創造的 組織。
管康彥（民 87b）認為，學習型組織是一個精於創造、累積與內化知識，
並且能因應新的知識及觀念，改變其行為的組織。
吳定（民 87）認為，學習型組織基本上是指能夠應用組織學習理論以增進 組織績效的一種組織型態。亦指一個組織的成員能夠持續擴展能力，以創造所 欲的結果，並於其中培育嶄新且周延的思考型態，促進集體鬥志的自由伸展，
同時持續的學習如何去學習。它強調個人學習的重要，並透過團體合作使組織 基礎結構產生變革，強化組織成長及創新能力。
楊國德（民 87b）認為，所謂學習型組織，係指組織能支持成員學習活動，
同時組織的功能、結構、與文化亦能繼續的創新與成長，最終目的在導致成員 與組織同時進步與發展。換句話說，學習型組織是一種新型的組織概念，強調 分權、扁平化、有彈性、能夠不斷學習、不斷超越自我與創造未來的組織。學 習型組織的成員可以不斷擴展能力，創造其所期望之結果；也可以培養創新的 思考方式，自由發揮靈感，大家一起學習如何學習。因此，學習型組織會持續 的進行轉型，使組織不斷進行變革，不單是為了適應環境，而是要創造未來。
魏惠娟（民 87a）認為，學習型組織的核心概念為改變，學習首重知行合 一，不只是要創造知識、獲取知識、更要轉化知識而產生改變，講求持續的學 習、轉化與改變，是一種演進的過程，而不是終結的狀態。改變、轉化與持續 進行，可以說是學習型組織的核心要素。
林益昌（民 88）認為有關學習型組織的界定，可謂是莫衷一是，有人重視 組織學習的結果，如行為的改變；有人視學習型組織為一種過程而非結果，與 知識的獲取、累積、轉化有關；亦有人認為是一種新的思考方式，而所謂的新 的思考方式是指組織為回應環境改變的刺激，整合過去經驗、當前情勢、及未 來評估，所產生具有個別特性的推論邏輯。
綜上所述，無論對學習型組織抱持何種看法，可以肯定的是：「學習型組 織是藉由持續不斷學習如何學習的態度，回應環境的改變，具有強化組織創新 與成長的動力，而不斷地擴展及開創未來的能力，以實現共同願景的一種組 織。」
參、學習型組織的構成要素
學習型組織的主要構成要素是相當複雜的，國內外專家學者提出各種不同 的觀點，分敘如后。
Senge (1990)認為，學習型組織至少要有五項基本的修練：
一、自我超越 (personal mastery)
自我超越事一巷自我精進的期許與承諾，它以個人追求學習為起點，不斷 釐清個人願景與現況，並經由願景與現況產生創造性張力，促使人更有耐性及 毅力為達成願景而努力。
二、改善心智模式 (improving mental models)
心智模式是根深蒂固於我們心中的思維方式，決定我們如何認知週遭世
界，以及影響我們如何採取行動被後的假設、成見、圖像及故事，Senge 認為 在組織中心的想法無法付諸實施，嘗試因為他和人們深植心中，對於週遭世界 如何運作的看法和行為相牴觸，因此學習如何將我們的心智模式攤開，並加以 檢視和改善，有助於改變心中對於週遭世界如何運作的既有認知，改善心智模 式的修練就是要我們透過反思與探詢的技巧，放開心胸虛心接受他人的建議，
持續不斷的釐清、反省以及改進我們內在的世界圖像，並檢室內再圖像如何影 響我們的行動及決策。
三、建立共同願景 (building shared vision)
共同願景是一種共同的願望、理想或目標。建立共同願景係以自我超越、
個人願景為基礎，藉由一 連串的溝通、聆聽、分享及深度匯談，逐步釐清、
融匯、修正而發展出共同想要實現的未來。願景的形成必須由組織成員共同策 定，透過由下而上的程序使組織成員都能表達對組織目標的看法，彼此互動參 與、凝聚共識，勁兒激發對組織的承諾與盼望，孕育組織無限的創造力。
四、團隊學習 (team learning)
在現代組織中，除了個人學習之外更重視團隊學習。Senge 指出團隊學習 的修練紙再透過「深度匯談」的技巧，轉換對話及集體思考的技巧，讓群體發 展出超乎個人才華總合的偉大知識和能力。
五、系統思考 (systems thinking)
為解決組織的問題，應拋去僵化片段的思考方式，應以整體視野觀察事件 發生的環狀因素與互動關係，以及組織問題一連串變化過程。Senge 認為企業 和其他人類的活動都是一種「系統」，組織也是一種系統，因此組織的問題，
應避免侷限在片段的個別事件，而應以整個系統來思考。
Tobin (1993)認為，若想建立學習型組織，組織必須先具備五項基本條件：
明確清晰的領導 (visible leadership)。
思考的能力 (thinking literacy)。
跨越機能性的近視 (overcoming functional myopia)。
建立有效的學習團隊 (learning teams)。
塑造全能的管理者 (managers as enablers)。
Otala (1995)指出，學習型組織應包括下列要素：
了解組織內部優點、缺點及威脅。
開放式管理。
流線型組織運作流程。
團隊精神。
終身學習的理念。
免除焦慮。
充分授權。
成員具有持續致力於改進的動機。
吳明烈（民 85）認為：「學習型組織」具有兩項基本觀念：其一組織進行 學習；另一為為組織促進學習。學習型組織具有五大要素：
有效的學習途徑與具體措施。
終生學習的習慣。
激發個人生命潛能並提升人生價值。
形成良好的組織氣候與組織文化。
促成組織順應變遷與永續發展。
魏惠娟（民 87b）綜合各家說法抽取學習型組織有三大要素：
學習型組織的核心概念為改變。
學習型組織的學習重知行合一（知識轉化為行為）。
學習型組織講求持續的學習、轉化與改變。
肆、學習型組織的特徵
Watkins & Marsick (1993)及楊國德（民 83）則以七個 C 來說明學習型組織 的特質：
一、繼續不斷(continuous)的學習：在組織中應讓成員知道如何從自己的經驗中 學習、如何從群體中學習的更多、如何促使自己學習的更有效率，唯有透 過繼續學習才能夠帶動個人與組織不斷的進步。
二、親密合作(collaborative)的關係：經由組織成員的合作學習與共同參與以加 強成員間彼此支持的能力，透過成員間的良性互動以建立其親密合作的關 係。
三、彼此聯繫(connected)的網路：一方面促使成員的互動關係更為增進，另一 方面則要促使組織與社會環境相連結。
四、集體共享(collective)的觀念：個人或小組間的學習分享，凝聚成組織成長 的力量。
五、創新發展(creative)的精神：促使組織運作的改良與多方面的發展，隨時為 組織增添創意。
六、系統存取(captured and codified)的方法：善用科技能力與方法，建立組織 的學習文化。
七、建立能力(capacity building)的目的：養成組織成員終生學習的習慣與能力。
組織成員能學習到如何因應改變及增進問題解決的能力，以促進組織的發 展。
Watkins & Marsick(1993)根據美國 Johnsonville Foods 及 Chapral Steel 兩家 公司採行學習型組織的管理方式，而將其特徵作更具體性的描繪，其主要特徵 如下（孫本初，民 84）：
一、領導者能採行風險承擔及實驗性的模式。
二、分權式的決策，並對員工進行授權賦能。
三、對學習能力進行技術性的記載並審核。
四、有系統的分享資訊，並將其運用至實務上。
五、對員工的創見予以獎賞，並形成一套制度。
六、對長期的成果，以及對他人工作之影響等均能作深入的考量。
七、經常運用跨功能性的工作團隊。
八、從日常工作的經驗中提供員工學習的機會。
九、培養出回饋與坦誠的組織文化。
Gene Calvert (1994)等人即根據其對五十位與會之實務者的觀點，將學習型 組織的特徵歸結為如下幾項（孫本初，民 84）：
一、是一種集體性、開放性、以及跨越組織範疇的學習。
二、對學習的過程及結果是等量齊觀的。
三、能夠以快速及聰穎的學習來取得有利的競爭優勢。
四、能快速地、適時適地將資料轉化為有用的知識。
五、能使每位員工均感受到每次的工作經驗，皆是提供其學習到有用事物的機 會。
六、成員較不會表現出恐懼與防衛的心態，並能從錯誤中獲得獎勵與學習。
七、具有承擔風險的勇氣，但不會危害到整體組織的安全。
八、能致力於實驗性與相關性的學習。
九、對想從事行動學習的個人或團隊予以支持。
十、鼓勵個人或團體相互分享所得的資訊及結論，以利學習的產生。
吳清山（民 86）認為學習型組織的特徵，可歸納如下：
一、持續的學習。
二、系統的思考。
三、開放的文化。
四、工作的激勵。
五、不斷的嘗試。
張菀珍（民 87）歸納出學習型組織的五項特徵為：
一、強調學習者自我導向學習能力的鍛鍊。
二、重建領導人的角色與功能。
三、培養組織的學習文化。
四、激發組織成員創新潛能。
五、實現終身學習社會的願景。
陳思明（民 87）認為學習型組織的特質有下列七項：
一、每一位組員的參與。
二、有遠景的。
三、持續的。
四、從錯誤中學習。
五、減少恐懼。
六、挑戰假設。
七、加強溝通。
伍、學習型組織的障礙與克服方法
一、建構學習型組織所面臨的主要障礙
Senge (1990)指出，要建構「學習型組織」必須先能辨識組織的學習障礙，
他列舉出下列七項組織的學習障礙（senge, 1990；高淑慧，民 84；劉書寧，民 84；張明輝，民 88）：
本位主義(I am my position)
由於受到組織專業分工的影響，組織成員只關注自己的工作內容，形 成侷限一隅的思考模式。
歸罪於外(the enemy is out there )
由於組織成員慣以片段思考推斷整體，當任務無法達成時，常歸咎於 外在原因所造成，而不會先檢討自己。
負責的幻想(the illusion of taking charge)
組織的領導者常認為自己應對危機提出解決方案以示負責，而忽略與
其他組織成員共同思考解決問題。
專注於事件(the fixation on events)
當組織產生問題時，大家通常只專注於事件或問題本身，而忽略事件 或問題實是經由緩慢、漸進過程形成，只能以預測的方式提出解決方案，
卻無法學會如何以更有創意的方式來解決問題。
煮蛙效應(the parable of the boiled frog)
意指組織成員應保持高度的覺察能力，並且重視造成組織危機那緩慢 形成的關鍵因素。
從經驗中學習的錯覺(the delusion of learning from experience) 組織中的許多重要決定的結果，往往延續許多年或十年後才會出現，
因此，組織成員難以純從工作經驗中學習。
管理團隊的迷思(the myth of team management)
組織團隊係由不同的部門及具有專業經驗能力的成員所組成，有時為 維持團體凝聚力的表象，團體成員會抨擊不同意見的成員，久之，團隊 成員即易喪失學習的能力。
二、克服學習型組織障礙的方法
組織學習無力感的現象不斷地出現，如何提昇組織的學習能力，以克服學 習型組織所面臨的障礙，其方法分敘如后（王冠惠，民 86；劉書寧，民 84；
吳瓊恩，民 81）：
建構具有重疊功能的組織系統
為了避免組織成員將自己工作與身分相混淆或只關注於自己的職 務，遇到困難的問題則怪罪於外的情況，應將組織設計加入「全像圖組 織」中的「功能的重疊性」，以取代在工具理性型模以機械化原則層級結 構中「部門重疊性」，在這種設計下的組織，成員被訓練得具有多種能力，
視野及思維方式也不再受到工作單一性的侷限，可以說是一個「全能工
作者」。而整個組織由於功能的重疊，可以產生以下優勢：即組織中每一 件事皆相互關連，由於功能重疊，使每一部分均具有各種功能，每一成 員均需接受多重技術的訓練，必要時彼此可相互替代。如此，使組織能 游刃有餘的對抗變遷的情勢或未預期的狀況，強化其適應能力。換言之，
未來組織設計已轉朝個人與組織、部門與組織、組織與環境等層層交織 為一整體與部分不可分割的系統發展。
建立具有「前瞻性」及「全局架構」的思考方式
組織學習障礙的原因一部分來自於太專注於對個別事件的探討，而不 能以整體性的思考方式來指導行動。因此往往無法應付複雜的問題，故 需要具備前瞻的眼光來思考組織的問題。
所謂的前瞻性思考方式是以極主動的精神推動變革，欲具有前瞻性得 有真、善、美、聖等內在價值的體驗，並具有創造性的思維，包括想像、
直觀、靈感等非邏輯的思維方式，能從不同的觀點、面向去思考問題。
此外，採取「全局的架構」，而非僅單純的從經驗歸納來看問題，並要能 培養一種創造思維，才能完全解決重重複雜及矛盾的環境。
放慢步調，體察漸變的環境
所謂「過去成功的因素，可能正是你走入失敗的陷阱」，培養對細微 事物的注意力，不要犯上「被煮青蛙」的悲劇。所以組織不能只專注於 突發的事件，而忽略了那些最具威脅性的緩慢、漸進的過程。誠如易經 所帶我們的啟示：那些看來是突變的現象，亦是漸漸而來的。因此，組 織成員應學習放慢腳步，放鬆自己，才能發現到那些在其快速步調進行 中，所無法發現的一些緩慢、微妙的過程與事物，克服功能性的的近視。
如此，才能常保組織具有高度的學習能力、活力，而不致於出現學習障 礙。
培養組織成員採取「雙圈學習」的態度
個人與組織往往習於依循組織現有的規範來偵測並修正錯誤的過
程，即稱為「單圈學習」，此種過程易使組織犯上從經驗中學習的組織學 習障礙，唯有培養組織成員採「雙圈學習」的態度──透過重新設定組 織規範優先順序和比重，或對組織規範與策略重新建構，以達成解決組 織規範衝突的目的。雙圈學習具有向既定價值、規範、政策、程序及其 他操作模式之「實用理論」提出質疑、挑釁並加以變更的能力，所以雙 圈學習涉及信念、典範的改變，必須具有修養反省的習慣，才可達到雙 圈學習境界。一旦組織具有雙圈學習的能力，就能跳脫出「從經驗中學 習」的錯覺。
培養組織的溝通能力
在組織中最珍貴的是組織成員間坦誠陳述意見、公開、開放、無扭曲 的溝通，並同時採行「討論」與「對話」方式來促進組織中溝通行動的 進行，因此，組織必須避免相惜顏面、上下雷同的情形產生。所以，假 使組織中的成員只為了維持和諧、一致性，面對一些需經過辯論才能把 握住的關鍵問題，由於大家不希望有摩擦衝突的情況出現，以維持表面 上的一致性，但實已為組織埋下潛伏性的危機，更可能使組織缺乏活力，
不利於學習團隊的建立。
因此培養組織及其成員具有溝通的技巧及能力，使個人與組織能學習在行 動中進行批判反思，革除自我防衛機制、行為與抗拒變遷的惰性，具有面對真 實的勇氣並保持開放的心靈，如此才能使組織成員坦誠、自由開放地討論。
陸、學習型組織的運作核心
建立學習型組織旨在將組織及個人的潛能極大化，以面對未來的挑戰，達 成組織經營的目標。國內外多位專家學者，根據不同的概念及理論基礎，提供 不同的學習型組織運作核心，分敘如后。
一、張莞珍（民 88）所提出「學習型組織的行動策略」
根據 Marquardt(1996) 學習型組織的五個次系統及 Senge(1990) 學習型組 織的五項修練，認為欲建立學習型組織，唯有結合組織次系統連結策略、枓技 應用策略、知識管理策略、授權與促進個人能力策略、及轉化為學習型組織的 策略，方能建立有效的學習型組織。
二、陳聰勝、林益昌（民 88）所提出「學習型組織的建構」
統合陳光華（民 87）學習型組織的運作、Marquardt(1996) 學習型組織的 五個次系統、Watkins & Marsick (1993) 學習型組織的六項行動指令、管康彥（民 87b）及張一岑，林傑斌（民 86）學習型組織的五項主要活動，認為學習型組 織的建構可分為三個運作核心、五個次系統、六項行動指令、及五項主要活動。
三個運作核心
1.學習型文化；2 .學習型領導；3.學習型環境。
五個次系統
1.學習；2.組織；3.人；4.知識；5.科技。
六項行動指令
1.偏向於創造有利其持續學習的機會。
2.透過各種安排來提昇與其他成員相互探究與對話的機會及能力。
3.傾向於鼓勵成員間的相互合作並進行建立團隊學習的制度及氣候。
4.建立體制以吸取學習經驗並建立分享學習的系統。
5.對成員授能並使邁向共同願景。
6.促使組織與外在環境相結合。
五項主要活動
1.系統化的解決問題方案。
2.新方法的嘗試實驗。
3.透過本身的經驗去學習。
4.從他人的成功案例中學習。
5.有效快速地將知識轉化為生產力。
第二節 學校效能理論之探究
壹、學校效能的基本概念
不論那一種類型組織，「效能」是令人關切的焦點，更是組織運作的核心，
也就是所謂組織效能；學校是教育的主要場所，教育品質的提升首賴學校教育 的成功，成功的學校教育表現在有效能的學校。所以如何建立有效能的學校，
提供受教者最大潛能的學習機會，是教育革新的真正意義(卓秀冬，民 84)。
學校組織效能又稱為學校效能，它是學校辦學的核心，Goodman and Pennings 認為，學校效能是與學校成員關係最密切，但極少被闡述的構念，之 所以如此，主要關鍵可能是學校效能的定義人言言殊，學校非營利組織，其目 標比一般營利組織來得抽象、籠統，因此學校效能雖常被使用，但仍是相當模 糊的概念，不同學者各有不同定義，可說是莫衷一是（吳清山，民 81）。
為建立本研究有關學校效能的理論基礎，以下分別就學校效能的意義與特 性、學校效能研究的發展、學校效能的理論模式、學校效能的研究方法與研究 途徑、學校效能的評量指標、以及學校效能的相關研究等方面進行剖析探討。
貳、學校效能的意義與特徵 一、學校效能的意義
學校效能是一個複雜的理念（Cheng,1990；鄭燕祥，民 85）。因此，有關 學校效能的意義各家看法也不一致，以下擬先引述若干學者專家對學校效能的 意義，然後再加以綜合歸納，提出本研究的觀點。
Purkey & Smith(1983) 認為有效能的學校不單是有較高的智育成績之單一 特徵，而是具有普遍而共同的多元特性；學校效能應是由多元因素形成的，如 校長的領導、學校組織氣氛、課程與教學、學校文化與價值等方面（張奕華，
民 86）。
Frederick (1987)認為高成就學校包括：強勢的行政領導，特別是在課程與
教學方面；可促進學習的安全、有秩序環境；教師普遍瞭解教學重心；教師對 學生傳達獲得最起碼熟練程度的期望，並且將學生的成就作為評鑑的基礎。
Reid, Hopkins & Holly(1987 ) 指出學校效能可分為十一個範圍：學校領 導、學校管理、學校氣氛、紀律、教師和教學、課程、學生的學習、閱讀、照 顧學生、學校建築及學校規模等。
Levine & Lezotte(1990)認為學校效能是指學校在生產性的學校氣氛和文 化、學生重要學習技巧的獲得、適切地監視學生的進步、實用取向的教職員發 展、傑出的領導、家長積極參與、有效教學的安排與實施、學生高度的期望與 要求等各方面都能達成目標（沈翠蓮，民 83）。
Scheerens(1992) 認為學校效能與教育品質有密切關連，效能的概念是方法
－目的的歷程，應用在教育上，效能乃是經由教育方法或過程，達成教育目標 的程度。
Stoll & Fink(1993)認為有效能的學校包括教學領導、清楚目標、分享價值 和信念等一般性任務層面；學生投入和有責任感、物質環境、再認知和激勵、
積極的學生行為、父母和社區的投入和支持等引導學習氣氛層面；教學與課程 的重視、教師發展、高期望、時常監督學生的進步等強調學習層面。而一般性 任務、引導學習氣氛、強調學習等層面能達到目標即是有效能旳學校。
沈翠蓮（民 83）認為學校效能的意義是指學校中校長、老師、家長、學生 都能夠為完成教育目標及達到學校所預定的目標而努力，而使學校獲致良好績 效。它包括學校的教學領導、參與溝通、課程與教學設計、學生的行為表現與 學業表現都能有良好績效。
張德銳（民 83b）將學校組織效能界定為：學校組織的實際表現，包括學 校組織目標的達成、外部環境的調適、組織資源的獲得以及組織成員需求的滿 足之程度。
吳清山（民 81）認為學校效能是指一所學校在各方面均有良好的績效，它 包括學生學業成就、校長的領導、學校的氣氛、學習技巧與策略、學校文化和
價值，以及教職員發展等，因而能夠達成學校所預訂的目標。
劉春榮（民 82）指出學校效能是學校為達成教育目標所進行的方法、步驟 或程度。學校能採取有效的方法、步驟達成教育目標，便是有效能的學校。
卓秀冬（民 84）認為學校效能是學校為達成教育目標所採取有效的方法步 驟或程度。
黃久芬（民 85）認為學校組織效能是指學校在各方面的表現所能達成學校 教育目標的程度，它包括學校環境規劃、教師教學投入、教師工作滿足、學生 學業表現、和學校氣氛等。
余瑞陽（民 86）界定學校效能為學校為達成目標而產生預期的結果，同時 它具有許多普遍共同的特性，包括學校環境規劃、教師教學品質、學生學習表 現、家長參與和領導表現等。
林偉人（民 87）指出學校效能是指一所學校在各方面均有良好的績效，以 達成學校教育目標。學校效能包含多個層面，包括學生學業成就、校長的領導、
學校的氣氛、學習技巧和策略、學校文化和價值、成員發展、教師工作滿足、
學校環境規劃、學校與家長和社區的關係、師生以及家長的需求等。
高義展（民 87）認為學校效能是指學校中校長、主任、教師能夠為完成學 校共同的教育願景，攜手合作共同策劃及努力，而使學校在教學品質、工作滿 足、學校氣氛、運作績效、及工作士氣均能獲致學校成員所訂定的理想期望與 境界。
綜合以上學者專家的看法，學校效能可以定義為：學校效能是指學校在教 育目標達成的程度，它包括：行政溝通、環境規畫、教師工作滿意、教師教學 品質、學生行為表現、學生學習表現、家長與學校關係等方面的表現與達成程 度。
二、學校效能的特徵
國內外不同的專家學者對學校效能的定義皆有不同的看法，吳清山（民，
87）歸納學者的看法，列出有效能學校的特徵如下：
強勢的行政領導。
和諧的學校氣氛和良好的學校文化。
重視學生基本能力的習得。
對學生有高度的期望。
教師有效的教學技巧。
經常督視學生的進步。
教職員的進修與發展。
妥善的學校環境。
社區、家長的參與和支持。
Reid，Hopkins and Holly（1990）研究發現，有效能的學校有下述 11 項 因素：
學校領導。
學校管理。
學校精神。
學生紀律。
教師與教學。
課程。
學生學習。
閱讀。
學生照顧。
學校建築。
學校規模。
Edmonds（1979）綜合文獻及其研究成果，歸納學校效能六項因素：
校長強有力的領導。
對學生抱有高度期望。
強調基本技巧。
良好的秩序。
有效的運用教學時間。
明訂課程進度與成績考核標準。
Creemers（1996）歸納早期效能研究結果，確認某些因素與效能有關，包括：
強的教育領導。
對學生成就高的期望。
對基本技巧的強調。
一個安全且有秩序的氣氛。
對學生的進步經常加以評鑑。
林月盛（民，84）歸納學者們的看法，認為有效能的學校其特徵方面比較 重視以下幾點：
學生學習成績表現。
對學生的照顧。
家長及社區人士的支持。
有效的行政領導。
學校的環境設備。
整體的團隊精神。
綜括上述，學校效能不外反應在 1.學校行政績效。2.教師專業品質。3.學 生成就表現。4.社區認同支持。等幾大方面。
參、學校效能研究的發展
學校效能的研究，最早可追溯到 1960 年代中期至 1970 年代初期，當時所 提出的法案和報告書，如 1965 年的初等及中等教育法案（1965 Elementary and Secondary Education）、1966 柯爾曼（J.S. Coleman）等人提出的教育機會均等
報告書（Equality of Education Opportunity）,均可視為研究學校效能的起源
（Miller,1983；吳清山，民 87）。至 1980 年化美國對學校教育經費的投入比過 去大大幅增加，但是一些研究報告卻指出學生的學業成就並未顯著的提升，面 對學生學業成就低落的事實，引起美國各界的重視，遂於 1983 年國家在危機 之中（A Nation at Risk）報告裡，呼籲改革學校教育的品質，以追求卓越、績 效的學校，學校效能的研究更受到重視（吳宗立，民 87）。
學校效能研究的發展，依政策分析目的而言，可分為三個階段：因素認定
（factor specification）時期、概念架構發展（conceptual framework development）
時期和模式發展（model development）時期，茲將這三個階段說明如下（Murphy, Hallinger & Mesa, 1985；吳清山，民 87）：
一、因素認定時期
學校效能研究，受到柯爾曼教育機會報告書影響，使後來研究朝向下列三 個方向：
致力於研究學校真正能造成學生的差異。
利用學生成就作為測量重要指標。
分析可變變項和學校過程。
因 此 ， 學 校 效 能 早 期 研 究 都 在 致 力 於 學 校 效 能 特 徵 的 認 定 ， 例 如 Weber(1971)所認定學校效能的特徵為：強勢的課程領導、對學生高度的期望、
良好的氣氛、重視閱讀、拼音的利用、個別化教學、仔細地評量學生的進步。
二、概念發展時期
此時期研究仍以量化為主，但已逐漸轉至質的研究，採用觀察及個案研究 等質的研究方法進行研究（余瑞陽，民 86）。此時期主要研究在確定學校效能 因素的功能，並將這些因素和功能加以組織，作為政策和方案發展的行動，故 稱為概念發展時期。在此階段可以以 Purkey & Smith(1983)與 Murphy, Hallinger
& Mesa(1985)的研究為代表，茲分別說明如下：
Purkey & Smith(1983)提出學校效能架構的兩層面十三個因素；結構層面
（包括學校管理、領導、教職員穩定性、課程組織、教職員發展、家長參 與和支持、學校認可和學術成功、最大學習機會和社區支持）及過程層面
（包括合作社計畫和同事關係、共同一致感、明確的目標和高度期望、秩 序和紀律）。
Murphy, Hallinger & Mesa(1985)將學校效能分為兩個層面：技術層面（包 括課程的緊密性、學習的機會、直接式教學、明確的學術任務和目標、教 學的領導、經常的監督、結構性的成員發展）及學校環境 氣氛層面（包 括學生參與機會、普遍的酬賞與認可、合作性的組織過程、高度的期望、
家庭－學校間的合作與支持、安全和諧的環境、教職員的同心協力與支 持）。
此階段大部分的研究者皆接受輸入與認知輸出結果間有因果關係，已經發 展出學校效能的概念性架構，包括了效能變項功能的認定，以及把這些功能轉 化為方案和政策的行動（吳清山，民 87）。
三、模式發展時期
此時期在發展一些學校效能模式，以提供究發者參考和改進學校效能的指 南。模式發展時期大部份仍以早期所認定的學校效能因素和概念發展為基礎，
目前仍在持續發展中，並有走向整合觀點的趨勢。
綜觀上述，可以得知學校效能研究的發展，從早期因素認定時期到概念發 展時期，已逐漸發展為強調整合的觀點，以獲得更為完整的學校效能。
沈翠蓮（民 83）將學校效能的發展趨勢依年代、取向及核心主題，歸納整 理如表 2.2.1。從表 2.2.1 所示，可更清楚瞭解學校效能研究在各年代所發展的 趨勢及重點。
表 2.2.1 學校效能研究的發展趨勢
年 代 取 向 核 心 主 題 1966-1979 年
1980-1989 年 1990 年以後
因素分析取向 概念發展取向 整合模式取向
重視提升學生的學業成就 確認可影響學生實效的變項 整合變項以發揮學校效能 資料來源：沈翠蓮，民 83
肆、學校效能的評量模式
Seashore(1983) 認為組織效能應有自然系統模式、目標模式及決定歷程模 式等三種理論模式。
Hoy & Miskel(1996)則提出目標模式、系統資訊模式、整合模式等三種組 織效能模式。
陳明璋（民 71）歸納出五種組織效能的研究途徑，分別是目標研究途徑、
系統研究途徑、參與者滿足研究途徑、制宜－結構研究途徑及評估研究途徑。
張竺雲（民 79）則提出目標模式、自然系統模式及參與滿意模式三種組織 效能模式。
游進年（民 80）將學校效能理論模式分為目標模式、系統資源模式、決定 過程模式及參與滿意模式四種。
吳清山（民 87）將評量學校效能模式分為三種：目標中心模式、自然系統 模式及參與滿意模式。
綜合上述各家看法及國內外文獻，本研究將學校效能評量模式歸納為目標 中心模式、系統資源模式、參與滿意模式及目標與系統整模式等四種理論模 式，茲分別說明如下：
一、目標中心模式（goal model）
目 標 中 心 模 式 認 為 組 織 效 能 即 指 目 標 達 成 的 程 度 (Hoy & Ferguson, 1985)。假使組織活動的結果符合或超過組織目標，則是有效能的組織（吳培
源，民 83）。
學校目標亦可分成三種，分別是官方正式目標（official goals）、學校運作 目標(operative goals)及操作性目標(operational goals) (Hoy & Ferguson, 1985)。
正式目標指教育行政當局對於學校目標的正式陳述，如各級學校教育目標；運 作目標反映學校組織實際採行的目的和意向；操作目標則指較為具體，有一定 程序與標準而具可評鑑的教育具體目標如精熟學習(master learning)目標(劉春 榮，民 82)。
目標中心模式雖有其價值，例如目標能提供組織成員方向，減少盲目摸索 時間，並可做為評量組織的標準（Steers, 1997；吳培源，民 83），但仍遭到許 多學者的批評，有關目標中心模式的評述如下（Cameron, 1978；方德隆，民 75；吳清山，民 87；張正霖，民 86）
重視教育行政人員所決定的目標，忽略教師、學生及社會目標。
忽略潛在、不明顯的非正式目標與程序。
忽略學校組織追求多重且相互衝突的目標。
組織目標是動態的，不是目標中心模式所認為是靜態的，環境和成員行為 會影響而改變目標，非一成不變的。
組織的正式目標不一定就是運作目標或者操作目標。由於運作標或操作目 標的分析工作既複雜又困難，因此正式目標容易被研究者認識不清，而較 其他兩種目標受到更大的重視。
組織目標是回顧性的，可用來確認學校和教育人員的行為，卻不能用來指 導他們的行為。
二、系統資源模式（system-resource model）
基本假設學校組織是一個環境開放系統，它與環境經由資訊及能源的相互 交換而相互依存。組織的效能即代表組織效能在環境中獲得有利的地位，並利 用此一有利的地位獲得有價值的資源。學校領導人須注意成員與整體的和諧，
才能團結一致向外爭取資源。因此在學校組織中，士氣、共識、溝通協調等便 成為評量的重要指標。而教職員素質、教學過程、組織氣氛、人際關係、溝通 決策過程、資源設備級社區支持成為本模式重要組織結構（吳清山，民 87）。
系 統 資 源 模 式 也 有 其 缺 點 ， 仍 有 學 者 批 評 ， 茲 闡 述 如 下 （ Hoy &
Ferguson,1989;劉春榮，民 82，蔡素琴，民 86）：
由於過度強調投入(input)，很可能會影響到組織的產出（output）。也就是 說，如果學校組織只注重資源的取得，而喪失原來之功能。例如在美國許 多大學為了增加學費收入而大量超收學生，結果危急了這些大學的學生素 質與課程品質。
無論增加投入或獲得資源，事實上都可以說是組織的一種運作目標，因此 系統資源模式也是可以歸類為目標中心模式之一種。
三、參與滿意模式(participative model)
參與滿意模式是以組織成員的利益與滿足來衡量組織效能。組織的活動必 須能使成員獲滿足，組織所追求的目標才有意義。因此，成員的滿意程度，仍 成為評量組織效能的重要層面（吳清山，民 78；劉春榮，民 82）。
參與滿意模式著重各層面人員的滿足，不僅合乎人際關係的管理模式且順 應民主、人本的世界潮流，對學校效能深具指導作用。但參與滿意模式也有其 受批評之處，說明如下（吳壁如，民 79）：
參與者的利益和滿足常常互相衝突矛盾，因此難以瞭解是由教師、社區家 長或社會大眾來決定學校政策與效能的指標。
參與者滿意模式牽涉利益滿足的分配，究竟應重質或者重量，採最大利益 或最小傷害原則，取絕對或相對的標準等問題，均有爭議。
在魅力型領導的組織中，即使組織無法滿足甚或損害參與者個人的需求，
參與者仍可能主觀地評定組織是有效的，而產生矛盾、不易解釋的狀況。
四、目標與系統資源整合模式（integrated model）
組織效能是多層面而非單層面的概念（Hoy & Ferguson,1985）。因此，上 述目標模式、系統資源模式及參與滿意模式三種理論模式，雖然各有不同，但 彼此並非無法相容調和，若能形成一個統整的模式，則更能符合組織效能的特 性（吳培源，民 83）。Steers(1977)就認為目標模式和系統資源模式兩者是可以 互補的，透過這兩種觀點的結合而確定組織效能的構念是理想可行的（吳培 源，民 83）。
統整模式採取的效能規準須兼顧多重過程與結果，依據 Hoy & Miskel(1990) 的看法，尚須從三個附加的特徵以予以考慮(Hoy & Miskel,1990 ;卓秀冬，民 84)：
時間層面：
短期效能的代表性指標有學生成績、士氣、工作滿足感和忠誠；中期 效能的規準包括學校的適應和發展、教育人員的工作進展和畢業學生的 成就。最終的長期規準是組織的生存。
組成份子：
效能規準的界定需考慮校內外不同組成份子的觀點。如學者、教師、
家長、行政人員等對組織效能之不同觀點和要求。
多樣化規準：
組織效能是多層面的構念，沒有單一、永久的規準。對於規準層面的 選擇，Parsons(1960)提供了一個很好的架構，他假定社會系統的生存仰賴 四個功能的作用。這些功能是獲得資源的基本要項，並顧及組織與個人 的目標。這四個功能是（吳培源，民 83）：
1.適應（adaption）。
2.目標達成（goal achievement）。 3.統整（intergration）。
4.潛力（latency）。
對於統整模式的評述，可由下列三點說明（高義展，民 87）：
1.兼容目標模式與系統模式。
2.具有多樣化的指標。
3.組織效能指標廣泛，難以同時全盤加以研究。
伍、學校效能的評量指標
研究學校效能必須建立評量指標，然因學者所持觀點不同，故所採用的評 量指標也不盡相同（蔡培林，民 82）。因此，欲評量學校效能必須從多個變量 來加以測量，亦即須從多方面、有系統的角度來看學校效能（林偉人，民 87）。
茲將不同學者對學校效能評量指標略述如下：
一、國外學者
Cameron(1978)在高等教育背景中，發展出評估組織效能的有效工具，指出 有效能學校包括下列九個指標：
學生教育的滿足感。
學生學業的發展。
學生職業的發展。
學生個人的發展。
教師與行政人員的工作滿足感。
教師的專業發展。
開放系統/社區交互作用。
獲取資源的能力。
組織的健康情況。
Edmonds(1979)綜合文獻及本身的研究成果，歸納出六項學校效能的因 素，分別是（謝小岑，民 77）：
校長強而有力的領導。
對學生抱有高度的期望。
強調基本技能。
良好的秩序。
靈活而有效地運用教學時間。
明訂課程進度。
Hoy & Miskel(1987)選擇「整體組織效能」和社會系統四層面都有關係的 指標，分別如下：
適應力。
成就。
工作滿足感。
主要生活興趣。
整體組織效能。
Baldwin, Coney & Thomas(1993)發展出「學校效能問卷」，計有兩份，分 別為教師及家長填寫，內容包括十一個層面：
有效的教學領導。
清晰的任務。
安全有序的環境。
積極的氣氛。
高度的期望。
經常評鑑學生的成就。
重視基本技能的學習。
提供學習的最大機會。
家長參與社區。
專業的發展。
教師參與作決定。（吳培源，民83）。
二、國內學者
吳清山（民 78）在其博士論文中，發展出國內評量國小學校效能指標有十 項：
學校環境規劃。
教師教學品質。
學生紀律表現。
學校行政溝通與協調。
學生的學業表現。
教師工作滿足。
學校課程安排。
學校家長彼此關係。
師生關係。
校長領導能力。
沈翠蓮（民 83）在其碩士論文中發展出國小學校效能評量指標：
教學領導。
參與溝通。
課程教學。
學生學習表現。
學生行為表現。
卓秀冬（民 84）所建構的高級中等學校效能指標為：
行政效能：校園規劃與維護、師資課程之安排、生涯規畫及校務行政電腦 化。
教師效能：教學品質、班級經營、工作士氣及在職進修。
學生效能：中途輟學率、留級重讀率、生活適應力及生涯規劃力。
社會資源：家長支持、社區支援、社會評價及親職教育。
黃久芬（民 85）探討國小全面品質管理與學校組織效能之關係，將學校.
組織效能的指標定為：
學校環境規劃。
教師教學投入。
教師工作滿足。
學生學習表現。
學校氣氛。
鄭彩鳳（民 85）應用競值架構將學校組織效能分成四個效能模式，每個模 式中包括二個效能層面：
理性目標模式：計畫與目標、工作績效。
開放系統模式：支持成長、革新調適。
人群關係模式：開放參與、成員士氣。
內部過程模式：科層管理、穩定控制。
余瑞陽（民 86）在其研究中所發展的學校效能指標為：
學校環境規劃。
教師教學品質。
學生學習表現。
家長參與。
校長領導表現。
蔡進雄（民 88）在其博士論文中依據行政、教師、學生及家長等四個面向，
選取七個指標作為學校效能內涵：
行政方面：環境規畫、行政溝通。
教師方面：教師工作滿意、教師教學品質。
學生方面：學生行為表現、學生學習表現。
家長方面：家長與學校關係。
江志正（民 89）在其博士論文中將學校效能分為：
行政服務績效。
教師專業品質。
學生成就表現。
社區認同支持。
陳慶生（民 90）在其碩士論文高職工業類科學校效能評量指標為：
學校行政管理。
學生學習表現。
學校教學品質。
學校資源應用。
學校發展計畫。
學校社區關係。
綜合上述各學者專家對學校效能指標的看法，有關學校效能的評量指標，
各家的看法頗為紛歧。研究者參考上述各學者專家的觀點，且衡酌台北市高職 學校的現況，並依據行政、教師、學生及家長等四個面向，選取四個向度七個 指標作為本研究的學校效能內涵，敘述如下：
行政服務績效：環境規畫、行政溝通。
教師專業品質：教師工作滿意、教師教學品質。
學生成就表現：學生行為表現、學生學習表現。
社區認同支持：家長與學校關係。
第三節 學校學習形組織與學校效能的相關研究
學習型組織理論源自於企業，國內也有許多學者對學校轉型為學習型組織 與學校效能之研究，以下僅就相關的實證研究加以彙整如下：
張奕華（民 86）針對台灣現職國小教師探討組織學習與學校效能的關係，
進行問卷調查發現：
一、組織學習與學校效能有密切關係，即組織學習愈好，學校效能也愈佳。
二、組織學習的構面中，以「系統思考」最能解釋並預測學校效能。
彭淑珍（民 87）針對學習型組織理論在國民中學行政應用進行問卷調查發 現：
一、教育人員的系統思考能力有待加強。
二、僵化的學校科層組織結構會限制教育革新發展。
三、資淺教師的自我精進理念需要加強。
四．性別對共同願景的建立存有顯著差異，普遍而言男性高於女性。
五、學校規模小有利團隊學習的進行。
六、學歷對教育人員的 心智模式的改善及自我精進意願存有顯著差異。
七、學校規模及所在地區影響教育人員心智模式的改善。
八、擔任行政工作與否對心智模式的改善及團隊學習的感受存有顯著差異。
九、教師共同討論有促進教育共同願景的形成。
賴桑雲（民 87）針對學習型組織在台灣省國民小學發展現況進行問卷調查 發現：
一、國民小學學習型組織現況知覺良好。
二、國民小學組織具有學習型組織之認知，尤其在自我超越層面。
三、不同性別及服務年資之校長所知覺國民小學學習型組織發展現況並無差 異。
四、不同學歷的校長所知的國民小學學習型組織發展現況有差異。
五、國民小學學習型組織發展會因教師人口變項的不同而有差異，普遍而言男 性高於女性。
六、不同地區的教育人員所知覺的國民小學學習型組織發展現況中並無差異。
七、不同學校規模的教育人員所知覺的國民小學學習型組織發展現況中有差 異。
白穗儀（民 88）針對國民中學的組織學習狀況進行問卷調查發現：
一、國民中學的組織學習現況普通。
二、男性教師、資深教師及兼任行政職務的教師，其知覺組織學習的情況較佳。
三、規模較小、創校年數短及年數很長的學校，其知覺組織學習的情況較佳。
李佳霓（民 88）在國民中學組織學習、教師個人學習與學校效能關係之研 究中發現：
一、組織學習對學校效能有顯著的正相關。
二、教師個人學習與學校效能有顯著的正相關。
三、組織學習與教師個人學習對學校效能有交互作用。
李麗玉（民 89）採問卷法及觀察法研究一所國中個案進行組織學習的成效 及困境發現：
一、個案進行組織學習，呈現在五項修練之能上的成效，以團隊學習的成效最 大，系統思考成效居末。
二、個案進行組織學習過程中因應阻力的對策有時，其中以校長的堅持、喚醒 教師的危機意識以及建立強而有力的領導團隊最為重要。
楊進成（民 89）針對台北縣國民小學校長營造學習型組織的情形進行問卷 調查發現：
一、教師在營造學習型組織量表各向度的得分高低依序為「自我超越」、「建立 共同願」、「改善心智模式」、「系統思考」、「組織組織」。
二、不同「年齡」、「服務年資」、「現任職務」、「學校所在地區」、「學校規模」
的教師在營造學習型組織的差異皆達顯著水準。
林貝絲（民 89）針對國民小學學習型學校的情形進行問卷調查發現：
一、國民小學已具備學習型學校的雛形。
二、國民小學在學習型學校特質中，已「系統思考」最為突出。
三、國民小學在「改善4.男性教師較能知覺學習型學校特質。
四、師專畢業教師在學習型學校特質知覺較為明顯。
五、資深教師較能知覺學習型學校特質。
六、小型學校有利於學習型學校的建立。
七、鄉村學校較能形成學習型學校特質。
綜合上述有關國內學校學習型組織的調查研究可知：
一、目前國民中小學對於學習型組織的現況知覺普通，亦即基本上已具備學習 型學校的雛形。
二、不同研究者在五項修練的知覺或能力上所得的結論不一，有待進一步分析 比較。
三、男性教師、兼任行政工作教師在學習型組織整體知覺表現較佳。
四、學習型組織與學校效能有顯著相關。
五、 學習型組織能預測學校效能。
