第肆章 結果與分析
本章共分為三節：第一節、探討兩種教學方法對學生技能學習成效的 影響。第二節、分析兩種教學方法對學生學習態度的影響。第三節、對本 研究的結果進行討論與解釋。
第一節 兩種教學方法對技能學習成效的影響
本節旨在探討實驗組與控制組學生參與技能學習後進步情形。所謂進 步分數，指籃球技能測驗之「30秒投籃」，「運球後定點投籃動作要領得 分」，所獲得的分數，代表學生在實驗教學對學習內容吸收的情形，亦可 代表學生學習的成效。
表4-1-1實驗組30秒投籃前後測t 值考驗摘要表
測驗 人數 平均數 標準差 t值 t值顯著性 前測 69 2.51 2.1
後測 69 3.48 2.46 -2.49 .014*
*p<.05
表4-1-2控制組30秒投籃前後測t 值考驗摘要表
測驗 人數 平均數 標準差 t值 t值顯著性 前測 65 2.68 2.22
後測 65 3.6 2.57 -2.19 .03*
*p<.05
表4-1-3實驗組與控制組30秒投籃技能進步分數t 值考驗摘要表 組別 人數 平均數 標準差 t值 t值顯著性 實驗組 69 0.97 2.28
控制組 65 0.9 2.26 0.194 .85
*p<.05
由表 4-1-1 可看出，實驗組在技能「30 秒投籃」方面有大幅進步前後測成 績達顯著差異（P<.05）。
表 4-1-2 控制組在技能「30 秒投籃」方面也有大幅進步前後測成績達顯著 差異（P<.05）。
表 4-1-3 實驗組與控制組，兩者在技能「30 秒投籃」平均數中，實驗組略 高於控制組但兩者未達顯著差異（P<.05）。
表4-1-4實驗組運球後定點投籃動作前後測t值考驗摘要表 測驗 人數 平均數 標準差 t值 t值顯著性 前測 69 16.06 3.91
後測 69 17.83 4.14 -2.58 .011*
*p<.05
表4-1-5控制組運球後定點投籃動作前後測t值考驗摘要表 測驗 人數 平均數 標準差 t值 t值顯著性 前測 65 16.12 3.57
後測 65 18.34 4.4 -3.22 .002**
*p<.05
表4-1-6實驗組與控制組運球後定點投籃動作技能進步分數t 值考驗摘要表 組別 人數 平均數 標準差 t值 t值顯著性 實驗組 69 1.77 4.34
控制組 65 2.22 4.47 -0.6 .55
*p<.05
由表 4-1-4 可看出，實驗組在技能「運球後定點投籃動作」方面有大幅進 步前後測成績達顯著差異（P<.05）。
表 4-1-5 控制組在技能「運球後定點投籃動作」方面也有大幅進步達顯著 差前後測成績異（P<.05）。
表 4-1-6 實驗組與控制組，兩者在技能「運球後定點投籃動作」平均數中，
控制組略高於實驗組但兩者未達顯著差異（P<.05）。
第二節 不同教學法對學生學習態度的影響
一、實驗組學習態度學習前、後測之比較 研究結果如下：
表4-2-1實驗組學習態度前後測t 值考驗摘要表
測驗 人數 平均數 標準差 t值 t值顯著性 前測 69 115.16 19.74
後測 69 118.35 23.96 -0.85 .395
*p<.05
二、控制組學習態度在學習前、後測比較
表4-2-2控制組學習態度前後測t 值考驗摘要表
測驗 人數 平均數 標準差 t值 t值顯著性 前測 65 123.22 17.82
後測 65 130.93 20.03 -2.35 .02*
*p<.05
表4-2-3實驗組與控制組學習態度進步分數t 值考驗摘要表 組別 人數 平均數 標準差 t值 t值顯著性 實驗組 69 3.19 18.94
控制組 65 7.7 9.78 -1.74 .08
*p<.05
從表 4-2-1 合作學習組（實驗組）在學習態度方面，後測得分稍微高於前 測，但未達顯著差異（P<.05）。
表 4-2-2 傳統教學組（控制組）在學習態度方面有大幅進步前後測成績達 顯著差異（P<.05）。
表 4-2-3 實驗組與控制組，兩者在技能「學習態度」中，兩者未達顯著差 異（P<.05）。
第三節 分析與討論
本節旨在就研究結果，逐項討論，從教學結果的觀察及學生學習行為 意見反映中來探討影響研究結果的原因，及兩種不同教學方法研究結果不 一樣的原因。
一、實驗組、控制組技能學習成效方面探討：
從實驗組、控制組技能學習結果前、後測比較，由表4-1-1；4-1-2；
4-1-4；4-1-5 看出，兩組學生的技能後測成績較前測成績均有大幅的進 步，且達顯著性差異（p<.05），達到體育課教學的目的及有效教學的目標，
但從表4-1-3與表4-1-6看出兩組學習結果的差異並未達到顯著水準。
雖然合作學習在最近二十幾年來，已被視為有效的教學方法之一，且 有大量的實驗研究證明其能增進學生學習的成就，包括認知、情意、技能 各方
面的成效（黃政傑等，1993）。在體育教學研究實驗上，國內亦有研究印 証
其學習效果（熊明禮，1996；林建宏，1997；鄭金昌，2003）。
由研究中得知如果能在傳統教學中融入多元智慧課程的內涵，其學習成效 一樣令人欣喜。有效的教學方法並不是只侷限於一種或某幾種特定的教學 方法，任何的教學方法都可以成為有效的方法，也可以成為無效的方法，
這要看教師呈現的方法與時機與學習者參與的態度而定。由此可知，不是 教學方法的好與不好的問題，而是如何將教學方法的優點表現出來，最重 要的是否能引起學生學習的興趣，如何讓學習者在學習的過程中能認真的 參與學習，
同時教師能依據預先設計的教學過程認真的教學、同時配合其教學理論，
經過了一段的教學歷程，必然能獲得不錯的教學效果，達到教學的目標（鄭 金昌，2003）。
二、兩種不同教學法之學習成效比較：
從表4-1-3 ；4-1-6中兩種不同教學法的教學效果t 檢定摘要表得知，
兩項技能的測驗在合作學習及傳統教學下進步的幅度均未達到顯著的差 異。可見兩種教學方法其學習成效並無差異。根據Slaivn（1991）分析七 十幾篇有關合作學習的研究報告，結果顯示合作學習法的實施約有60%對學 生的學業有正向的效果，而40%的研究結果發現相較於傳統與個別的教學，
合作學習法並未有顯著的差異，甚至於較傳統或個別的教學法表現較差的 反應（林達森，2001；杜紹萍，1999）。
如果合作學習如果單純從學習成就來看，或許在各種教學法當中並不 是相當的突出，但從學習成就及社會技巧來比較時，會有相當傑出的表現，
尤
其學校體育課程並非單純的強調技能的學習在情意、認知以及積極人生態 度的培養更為重視。針對此結果，探討實驗組與控制組的籃球技能學習成 效並無顯著差異部份，可能的原因如下：
（一）教學的過程：合作學習在前測以後，依照全班成績高、低採異質性 分組進行教學活動，在學習的過程完全依照小組教學形態進行，小組成員 互動幫忙學習與互相激勵，以提升技能水準。雖然合作學習提供較多的互 動及面對面的討論機會，但是相關的研究也發現，在合作學習小組中所發 生的同儕互動並非均為建設性或積極的參與學習，在教學活動中總會發現 少數躲在角落的「客人」，這些「客人」學習意願低落，不願意加入小組 學習的行列（黃政傑；林佩璇，1996）。或做一些無關學習內容的瑣事如 聊天，或偷懶等行為，多少會影響到學習的效果，因此無法完全達到預期 的效果（鄭金昌，2003）。
（二）教學型態：合作學習除了全班授課外，練習時完全以小組方式進行，
由於室外技能教學場所屬開放性空間，空間廣闊（四面球場），因此教師
較無法完全兼顧到全體學生的缺憾，甚至於小組成員有搭便車的心態，學 習效果自然會受到一些影響。
（三）本研究對象為國中一年級學生，進行合作學習時又選在學期初，同 儕之間尚未熟悉，學生的社會技巧尚未建立，學生在態度上無法適應合作 學習，讓學習成效打折。
三、實驗組、控制組學習態度方面探討：
從表4-2-1 合作學習組（實驗組）在學習態度方面，後測得分稍微高於前 測，但未達顯著差異（P<.05）。
表4-2-2 傳統教學組（控制組）在學習態度方面有大幅進步達顯著差異
（P<.05）。
針對此研究結果可能的原因如下：
（一）學習者的學習行為：本研究的對象為一年級學生，體育課從小學即 是最受歡迎的課程之一，再加上融入多元智慧的課程內涵，學生多半感到 新鮮有趣，但也有學生反應體育課不該有紙筆作業或不喜歡同組的同伴等。
雖然經過四週的籃球學習過程，學生對學習態度上的表現並未在前、後測 的分數產生顯著的改變。
原因可能是，實驗組實施合作學習教學法，強調小組的互相幫助、互 動學習，學習過程採異質性分組，因此每個小組中均有成績好的也有成績 差的學生，雖然在分組練習中能互相指導、互相幫助。但根據（張金淑，
1990）探究發現：高職學生覺得教材無趣且感受較為負面的情況之下，合 作學習學習效果仍然顯著優於個別學習。但我國學生由於較少接觸此類學 習方式，並且較不習慣合作，態度上不是很歡迎。
而在合作學習成功的要素中很重要的是合作技巧指導的建立，第一，合作 技巧的指導，需先建立一個讓學生能體會到浮沈與共的環境；其次，合作 技巧有賴直接的指導，學生並非天生具有人際及團體技巧，第三，越早教
導合作技巧效果愈顯著（引自黃政傑、林佩璇，1999〉在此次教學活動中，
雖也應用了分組討論，但不難發現有許多同學沒有真正參與討論，也不知 道如何與人合作。
（二）教學方式：合作學習教學法強調學習的過程與成績的評量，皆以小 組方式進行，但小組內如有人無故缺席，則會造成學習的不便或讓小組成 員感到不受重視，是合作學習缺點。控制組的學生參與傳統教學，以自由 團體方式進行教學，經過形成性評量後，其學習過程中與舊經驗很相似，
強調以教師為中心的班級教學，注重個人的學習成果，因為教師對學生關 懷程度的高低，對學生適應行為有決定性的影響（簡茂發，1984）。可見 多元智慧的課程編排確實照顧到了一些並非以傑出的肢體技能表現之學 生。因此在控制組的學習態度表現出現顯著的差異反應。
五、兩種教學方法之學習態度前後測比較分析
從表4-2-1 合作學習組（實驗組）在學習態度方面，後測得分稍微高於前 測，但未達顯著差異（P<.05）。
表4-2-2 傳統教學組（控制組）在學習態度方面有大幅進步達顯著差異
（P<.05）。但兩種教學法在學習態度上並無出現顯著的差異。從兩組均出 現進步狀況的情形下，籃球課程融入多元智慧理論反映現實生活中智慧活 動的多樣性與複雜性，讓在不同智力上各有所長的學生，獲得了自我肯定 與他人的尊重，是一個相當符合人性的理論，也真正落實了尊重學生個別 差異以及因材施教的教育理念。讓學生透過多元化的管道發揮他們的智慧
（趙淑芬，2004）。因多元智慧理論強調尊重個別差異，認為每位學生都有 其與眾不同智慧分佈與組合，故在設計課程、安排教學與進行評量時以學 生為中心，也激起了學生對體育課的興趣。
