第一節第一節

(1)

第二章第二章第二章

第二章文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討第一節

第一節第一節

第一節融合教育的衝擊融合教育的衝擊融合教育的衝擊融合教育的衝擊

美國特殊教育學者 K i r k 和 G a l l a g h e r （ 1 9 8 3 ）認為早期大家對殘障兒童態度的演變，分為四個階段 — 第一階段：基督教興起之前，特殊兒童遭受到漠視、虐待與摒棄。第二階段：基督教擴展時期，特殊兒童受到保護與憐憫。第三階段：即十八世紀、十九世紀養護機構興起，提供特殊兒童隔離的教育。第四階段：二十世紀中葉後，接受特殊兒童並讓他們儘可能回歸社會主流的運動。

由上可知，特殊兒童的處境，完全決定在當時社會大眾對特殊兒童的態度反應，從先前極度的隔離，逐漸演變到回歸社會的主流。換言之，社會對特殊兒童態度的改變，反映在正常化、去機構化、回歸主流與融合的過程中；教育安製型態就在這股思潮下逐漸由傳統的隔離，走向統合性安置，各國也紛紛立法朝向融合教育而努力（王天苗、邱上真、莊妙芬、葉瓊華、鄭麗月，民 8 6 ）。

美國在 1 9 7 5 年提出「殘障兒童教育法案」（ E d u c a t i o n f o r A l l H a n d i c a p p e d C h i l d r e n A c t ），其中，零拒絕（ z e r o r e j e c t ）、無歧視評量（ n o n d i s c r i m i n a t o r y e v a l u a t i o n ）、

個別化教育計畫（ i n d i v i d u a l i z e d e d u c a t i o n p r o g r a m ）、

最少限制的環境（ t h e l e a s t r e s t r i c t i v e e n v i r o n m e n t ）、

合法過程（ d u e p r o c e s s ）、父母參與（ p a r e n t a l

(2)

p a r t i c i p a t i o n ）的實施，使原先被排除在普通學校外的特殊教育學生，得以有法源保障進入普通學校就讀，不但有和普通班學生一起學習的機會，更保障特殊兒童接受普通教育之權利；其中也明訂要求州政府在 1 9 7 8 年 9 月 1 日前，提供免費的教育機會給所有 3 歲至 1 8 歲的障礙兒童，甚至在 1 9 7 0 與 1 9 8 0 年代，用一連串的法律案件來鞏固特殊兒童接受免費與適當教育的地位與權利。 1 9 9 0 年開始，美國大力推行融合教育，「殘障兒童教育法案」，可以說是實施融合教育重要之里程碑（黎慧欣，民 8 5；蘇燕華，民 8 9 ）。

美國 1 9 9 7 年修正的 I D E A 法案（ T h e I n d i v i d u a l s w i t h D i s a b i l i t i e s E d u c a t i o n A c t）對「特殊學生免費的、合適的公共教育機會有保障的權利」有更清楚的明示。換句話說 , 9 4 - 1 4 2 公法對全部殘障兒童的教育保障 , 透過 1 9 9 7 年的立法，特殊學生的需要，已經有支援實施的規則和條例，且由聯邦和國家法律來處理。

英國則由教育與科學部（ D e p a r t m e n t o f E d u c a t i o n a n d S c i e n c e ）設立 W a r n o c k 委員會，於 1 9 7 8 年提出報告，其中有兩項要點：（ 1 ）不應將有特殊教育需求的學生分類，

（ 2 ）對統合做法提出若干建議。並在 1 9 8 1 年通過教育法案（ T h e E d u c a t i o n A c t ）中，清楚地將該報告中不分類的精神納入，並要求除非有特殊理由，不得將學生安置在普通班以外的場所（引自洪儷瑜，民 9 0 ）。 2 0 0 0 年七月底在

(3)

的 2 0 0 0 年國際特殊教育研討會（ I n t e r n a t i o n a l S p e c i a l E d u c a t i o n C o n g r e s s ，簡稱 I S E C 2 0 0 0 ）中，大會即以融合教育為主題，貫徹實施融合教育的決心。

為順應世界各國特教發展之潮流，我國也開始立法朝向融合教育方向發展。我國在民國八十六年修正特殊教育法，第一條即明白指示：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。」依照特殊教育法第十三條規定：「 … ，身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則 … 」。第十四條第一項：「就讀普通班之身心障礙學生 , 應予適當安置及輔導 ; 其安置原則及輔導方式之辦法 , 由各級主管教育行政機關定之。」，第十四條第二項：「為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生與其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數。 … 」，第十五條：

「各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學、及行政支援服務。 … 」（特殊教育法，民 8 6 ）由以上許多條文，可知修正的特教法主要特色之一，即包含「規劃在普通班的特殊教育服務，朝向融合教育」（教育部特殊教育工作小組，民 8 8 ）。

國外學者指出，自 9 4 – 1 4 2 公法公佈後，在普通班級接受教育的身心障礙學生有逐年增加的趨勢。從 1 9 8 5 到

(4)

1 9 9 3 年， 6 至 1 2 歲身心障礙兒童的安置情形來看，隔離式的特殊學校住宿機構和在家、醫院三項安置方式明顯減少而普通班安置則明顯增加。 1 9 9 4 年美國教育部向國會報告的資料顯示：有超過 7 0 % 以上的障礙學生在普通班就讀

（ S a l e n d ﹐ G a r r i c k ﹐ & D u h a n e y ﹐ 1 9 9 9 ）。

為配合融合教育之趨勢，國際融合組織在 1 9 9 3 年會員大會通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條揭示障礙者須在融合的環境下接受平等的教育，並提供他們所需的支持性服務；而為使障礙者獲得適當的教育，各國政府應有明確的政策、彈性的課程、充足的教學輔助器材、師資訓練及教師支援系統。這是國際組織以公平正義、人道立場，並通過準則，要求全球國家朝融合教育努力，這個努力包括政策、課程、教學輔助器材、師資訓練及教師支援系統，為特殊學生做實質的服務（ I n c l u s i o n I n t e r n a t i o n a l ， 1 9 9 6 ）。

從相關的國際組織及美國、英國、我國等在內的特殊教育發展及立法來看，我們可以清楚的了解： 1 . 各國都相繼立法保障特殊兒童在普通學校接受教育的權利。 2 . 身心障礙學生與普通學生一同安置在一般學校普通班學習已是世界特殊教育發展的潮流與趨勢，也成為身心障礙學生安置的另一種選擇。今天以融合教育的觀點而言：特殊兒童應該不受先天因素影響，應有均等的機會接受教育。 3 . 由此看來，國民中小學校長有責任推動特殊教育，且責無旁貸。

(5)

第二節第二節第二節

第二節國民中小學校長特教工作角色與職責國民中小學校長特教工作角色與職責國民中小學校長特教工作角色與職責國民中小學校長特教工作角色與職責

一一

一一、、、、角色的概念與角色的概念與角色的概念與角色理論角色的概念與角色理論角色理論角色理論

（一）角色的概念

角色（ r o l e ），源自戲劇領域的專門用語，最早被運用在戲劇中，以表現劇中人物不同的個人特質；由於後來行為科學的發展，因此逐漸在心理學、社會學、教育學、醫學等學術領域凸顯出研究的價值。學者之間由於應用範圍及研究領域的不同而各有不同的定義，以下就國內、外專家學者的看法，列舉於後：

1 . 國內部份

黃昆輝（民 8 5 ）將角色定義為：系統內外有關人員對某一職位者，應表現何種行為所懷的期待。

張春興（民 8 5 ）定義為：「個人在社會團體中被賦予的身分及該身分應發揮的功能。」

張宏文（民 8 6 ）認為：如果將地位代表我們所佔的位置，角色的概念就是個人佔有特別地位所表現的行為模式；一個人佔據某一個地位，而扮演某一個角色；一個工作可視為一個地位，而工作的實際表現就是角色。

(6)

2 . 國外部份

L e v i n s o n（ 1 9 5 9 ）認為，角色並不是一個固定的概念，而是個體與他人的社會互動過程，此一過程包括三部分：

（ 1 ）對方給予角色的要求；（ 2 ）個體接收此一要求後對角色之解釋；（ 3 ）個體依照自己對此角色之解釋後所表現出的角色行為。（引自楊永全，民 7 5 ）。此一過程如圖示：

圖 2 - 1 角色之過程

Z a n d e n（ 1 9 9 3 ）指出：角色是依地位而來的行為模式。地位是靜態的結構層面，決定個人在團體中的地位；角色是動態的行為層面，界定位置的佔有者在各種社會情境中如何行為。

趙居蓮譯（（（（民 8 4 ））））認為角色是一些規範，用以定義特定社會身分所適合的行為，角色也說明團體中個體的功能與貢獻。

L i n t o n 分析角色的特質，認為具有下列五個特徵（引自彭懷恩，民 8 2 ）：

（ 1 ）角色的行為模式是個體經由社會化過程而習得；

（ 2 ）角色的具體行為表現須遵守社會規範並接受社會角色之接收

角色期望賦予者表現角色行為

(7)

規範的準則來評估；

（ 3 ）角色具有連結社會機構組織關係與構成社會體系人際互動的意義；

（ 4 ）角色是具有合理性和合法性的行為模式；

（ 5 ）角色含有對社會規範行使義務的性質。

綜合以上學者所述，本研究歸納角色的定義包含以下三種意涵：

（ 1 ）角色是代表社會組織中的一個位置或地位，其人與他人互動的一種規範或標準的行為。

（ 2 ）角色應包含個人或群體的態度、價值或行為等內在表現。

（ 3 ）角色是社會團體對於某一社會職位、地位的人，應表現行為的一種期待。

根據上述之定義，本研究所指的「國民中小學校長特教工作角色」，包含以下之涵義：

（ 1 ）國民中小學校長特教工作角色，係指國民中小學校長在履行該校長身份地位所特有的權利與義務時，所展現的行為模式，其權利義務來自於學校系統內外與其職務互動之相關人員，所產生之期

(8)

望和社會規範。

（ 2 ）國民中小學校長特教工作角色存在於與他人的交互作用中，與其互補角色的有教育行政人員、教師等

（二）角色理論的相關概念

角色理論（ r o l e t h e o r y ），是現代社會學、心理學和人類學所共同研究的理論，常被用來解釋人類複雜的行為

（ B i d d l e & T h o m a n ， 1 9 6 6 ； S a r b i n ， 1 9 6 8 ）。茲說明如下：

A l l p o r t（ 1 9 6 1 ）認為構成角色的四個層次有：角色期望（ r o l e e x p e c t i o n ）、角色踐行（ r o l e p e r f o r m a n c e ）、

角色知覺（ r o l e p e r c e p t i o n ）與角色接受（ r o l e a c c e p t a t i o n ）（郭為藩，民 6 0 ），也就是說，個體對於自身所知覺到的角色與個體被他人期望的角色會有所不同，其接受的程度也會不一樣。就像校長知道自己應該推動特教工作，社會及學校人員也期望校長應該做到，但有些校長內心卻不以為然，不認同這樣的角色安排而產生落差，在角色的行為表現上就會使得角色踐行的成效不彰，而影

響校長在推動特教工作的認知和表現上產生問題。

玆就與本研究有關者說明如下：

1 . 角色期望

沙賓（ S a r b i n ﹐ 1 9 6 8 ）認為所謂「角色期望」是一種

(9)

認知的概念，其中包括信仰、期許、主觀的可能性、權利與義務的行使，他解釋「角色期望是居於某一職位者被期望的行為或特質」。個體身處在社會中，其行為模式受到多種因素的影響，而形成其自身的角色意識，同時也包括社會期待個體表現的行動方式。

人們對個體行為的假設就是「角色期望」，這樣的期待通常有「相互期望」（ m u t u a l e x p e c t i o n ）的意涵（ B i d d l e ﹐ 1 9 7 9 ）。換言之，這是一種雙途徑的觀念，包括他人的期望和本身的行為及期望，在角色期望中包括兩方面： 1 . 為自我形象，指個人對其本身行為的期望； 2 . 為公共形象、指公眾對某一特殊角色的期望。以國中小校長為例，其他人假設他會有一些行為。這些有關他行為的假設，稱之為「角色期望」。

2 . 角色踐行

沙賓（ S a r b i n ﹐ 1 9 6 8 ）認為，角色踐行是指個體行使角色權利與義務的行動，可依下列三點加以評斷：

（ 1 ）適合性（ a p p r o p r i a t e n e s s ） — 行動是否與其社會職位適合？是否合乎時宜？合乎情境？踐行是否正確？是否恰如角色的要求？

（ 2 ）合理性（ p r o p r i e t y ） — 所表現的行為是否合乎規範標準？是否為好的行為？

（ 3 ）信服性（ c o n v i n c i n g n e s s ） — 表現的行動是否能

(10)

使他人相信是在行使該種角色？或踐行是否確實？

角色踐行所強調的是角色的實然層面。由於人們在日常生活中常會面臨「應該如何行為」與「實際上的行為」的差異（ Z a n d e n ﹐ 1 9 9 3 ）；同一職務的角色任務雖然相同，但是由不同的人員來扮演，就會產生不同的角色行為（陳浙雲，民 9 2 ）。

然而影響角色踐行的因素很多， B r o o k o v e r 和 G o t t l i e b （ 1 9 6 4 ）指出，角色期望對角色踐行的影響，

必須由兩個因素而定，一是個體受到自我介入（ s e l f i n v o l o v e m e n t ）的影響，自我介入的程度愈大，则期望

對個體的行為影響愈大；一是受到個體知覺到這些期望的程度影響。

基於以上的探討，本研究測量校長角色踐行，由特教教師、普通班教師，依實際情形填答每個陳述句，並將實踐程度分成四個選項，以「完全做到」「大致做到」「部分做到」「很少做到」來測量。

(11)

二二二

二、、、、校長校長校長推動特教工作校長推動特教工作推動特教工作推動特教工作之角色職責之角色職責之角色職責之角色職責

融合教育的提出，在這個教育改革的時代，是學校校長的一大挑戰，能否提供身心障礙學生和他們同儕適性的教育，學校校長是關鍵，因為校長應該提供「所有學生」這樣的服務，因此，校長在學校行政、教師教學與學生的學習中，都扮演著非常重要的角色；換言之，校長對於學校的氣氛、教學的品質、教育的成就有著決定性的影響力。校長既是行政管理者，也是教學領導者（林文律，民 8 8 ）。

校長主要的工作是在啟發老師的教育理念，引導老師成為專業的老師，所以校長在校務工作的重點是扮演好領導者的角色。國外學者 O ’ R o u r k e （ 1 9 8 0 ）和 T y l e r （ 1 9 8 3 ）都認同校長的態度與教師的表現有顯著相關，校長的態度也決定了學校教師、學生、家長和社會對特殊學生的態度。 L e i b f r i e d（ 1 9 8 4 ）亦指出校長在促進教師服務態度與學校氣氛扮演相當重要的角色。秦夢群（民 8 8 ）也認為校長在學校中是個領導者，對於學校的氣氛、教學的品質、教育的成就有著決定性的影響力。

在 1 9 7 0 年代之前，校長的角色定義較為狹義：校長為組織管理員及學生管理者。在 1 9 7 0 年代間，校長的角色開始大幅度演變，因為已開始對經營良好的學校進行研究

（ P e t e r s o n & D e a l , 1 9 9 8 ）。研究報告顯示，校長的功能與學生的成就有直接的關係（ B r o o k o v e r e t a l . , 1 9 8 2 ），明確地說，有工作效益的校長應強調：高學業標準與期望、

(12)

共同領導和合作、不間斷的高品質計劃，還有有效的溝通

（ M a r e u s , 1 9 7 6 ; W e l l i s c h & M a c q u e e n & C a r r i e r e &

D u c k , 1 9 7 8 ）。

在 1 9 7 5 年特教工作者最大的困難有 I E P 的制定、特教人員安排、法令不清等問題，校長職責上也面臨領導上之挑戰。

國內有關校長職務的相關文獻不勝枚舉，但在特殊教育工作方面的研究卻如鳳毛麟角。我們試著從過去校長的特教角色，以及在融合教育潮流下校長角色的演進，來看校長特教工作的角色職責。

（一）過去角色

早期 9 4 - 1 4 2 公法提出後， C o c h r a n e 和 W e s t l i n g

（ 1 9 7 7 ）對校長職責的說明：

1 . 校長應該對身心障礙學生之特質有所了解； 2 . 校長應該提供特殊教育的資訊給同仁； 3 . 校長應該善用特教教師作為支持人員； 4 . 校長應該知道各種支持教師與學生的方法； 5 . 校長應該融入社區資源以教育特殊學生； 6 . 校長應該將特教經費運用於課程中；

7 . 校長應鼓勵教師教導各種不同障礙類別的學生。

（（

（（二二二二）））現在角色）現在角色現在角色現在角色

R u d e 和 R u b a d e a u（ 1 9 9 2 ）提出十六個校長必須具備的角色：

(13)

1 . 慎選具有融合理念的特教業務承辦人； 2 . 持續培育教職人員的特教知能；

3 . 促進特教學生的融合教育；

4 . 具「特殊學生的融合對全體學生受益」觀念； 5 . 了解學生的學習風格並提供適當的教學策略； 6 . 了解學生的特殊需求並提供專業的支持； 7 . 能尋求相關特教民間團體的幫助；

8 . 在授權時能運用做決定的技巧； 9 . 知道特殊教育課程的重要性； 1 0 . 和相關機構或人員溝通；

1 1 . 了解並運用特教服務理念於所有學生身上； 1 2 . 了解特教的法令層面；

1 3 . 容忍特教許多不確定的狀況； 1 4 . 科技融入特教教學；

1 5 . 善用科技以支持行政運作； 1 6 . 善用特教經費。

綜合以上得知，傳統校長的角色較傾向於本位工作的執行，未來校長的角色主要在扮演觀念領導及傳達者的角色，建立教師及學生有融合教育的觀念及確保特殊學生的受教權益。

毛連塭（民 8 1 ）強調國民中小學校長要辦好特殊教育，必須具備下列的教育理念：

1 . 承認兒童間個別差異的存在，願意加以了解，並能實

(14)

施因材施教；

2 . 領會特殊教育計畫之價值，承認特殊教育為某些兒童所需，且對他們有幫助；

3 . 肯定特殊教育對普通班的幫助，因其可以減輕普通班教師負擔，但不是有意把特殊兒童從普通班中推開或拒絕；

4 . 校長有責任經營學校內的各種教育措施，包括特殊教育計畫在內；

5 . 願意多了解特殊兒童、特殊教育課程、及特殊教育法規；

6 . 希望為全體兒童，包括特殊兒童，提供高品質的教育服務；

7 . 以積極態度領導全體教師，包括特殊教師，改進教學，並爲特殊兒童提供最少限制的教育環境。

依據毛連塭（民 8 1 ）、鄭麗月（民 8 8 ）提出，國中小校長在特教行政中，應扮演領導者、支持者、訓練者、計畫者、協調者、管理者、評鑑者。說明如下：

1 . 特殊教育的領導者特殊教育的領導者特殊教育的領導者特殊教育的領導者

特殊兒童就讀於一般學校內，學校行政人員負有領導特殊教育工作的職責。毛連塭教授指出：校長要創造開放、實驗、與革新的特殊教育環境。許多的特殊教育學者認為，小學校長在特殊教育中應領導的範圍包括：特殊教育長程

(15)

目標的訂定，設計並擬定評鑑特殊教育的方法，解決特殊兒童的交通問題，特殊兒童鑑定工作的辦理，徵求特殊教師和協助教師專業進修（ H a l l i n g e r , 1 9 9 2 ）。 S i r e s 和 T o w n s e n d （ 1 9 9 3 ）認為校長的領導功能包括為同仁解說教育法令，鼓勵依法行事，執行特殊教育規章和政策。

2 . 特殊教育的支持者特殊教育的支持者特殊教育的支持者特殊教育的支持者

由於保障全體兒童就學的權利受到重視，加上特殊教育立法保障兒童入學的機會均等，學校教育行政人員成為維護支持特殊兒童就學的執行者。身心障礙兒童以及資賦優異兒童能在學校內接受適性的教育，有賴於學校教育行政人員的支持。要達到支持特殊教育，學校教育行政人員在策劃特殊教育的方案時，應容納社會人士、教師、學生家長與學生的意見，要支持特殊教育的設備及經費分配使用，要支持教師實驗新的特殊教育課程、教材、教法等新的觀念（毛連塭，民 7 8 ）。雖然，校長本身可能非特殊教育的專家，但是校長的職責應了解特殊教育課程的結構和組織，學生的學習活動內容，最重要的是要支持特殊教師在教材及教法方面的彈性應用（ P a j a k & M c A f e e , 1 9 9 2 ）。

3 . 特殊教育的訓練者特殊教育的訓練者特殊教育的訓練者特殊教育的訓練者

學校教育行政人員的職責，應比過去更重視教育人員的在職進修。在融合的教育安置下，普通班教師和特殊班教師均有機會同時教導特殊兒童。學校教育行政人員的職

(16)

責應提供教師定期的在職進修的機會。進修的內容要包括特殊教育新知，心理輔導，特殊兒童親職教育，研究教學等方面的知識，以培養全體教師具備有特殊教育的理念，了解特殊兒童，給予適切的協助。對於學校內一般行政人員，亦應給予機會參與和特殊教育有關的活動，使其在辦理特殊教育有關的業務時，能對特殊教育多方協助（ S i r e s

& T o w n s e n d , 1 9 9 3 ）。積極爭取或辦理特殊教育在職訓練活動，這些均需要學校教育行政人員的推動，特別是校長的策劃和用心辦理。

4 . 特殊教育政策的計畫者特殊教育政策的計畫者特殊教育政策的計畫者特殊教育政策的計畫者

過去，特殊教育不發達，公立學校內的特殊兒童為數極少，即使有部分的特殊兒童，亦是由教師單獨處理。然而，現在大多數的特殊兒童進入學校內接受教育，特殊教育的設施及教學活動必須要有一完整的規劃，始能為特殊兒童提供適性的教育。從特殊班的設立、招生、特殊兒童的鑑定、教育安置、師資聘任、教育設備、教育經費分配、教學及課程的年度目標、社區支援系統的協調、與家長的溝通、辦理親職教育活動等，均是學校校長需要帶領著教育行政人員規劃的項目（ B u r r e l l o & S a g e , 1 9 7 9 ）。

5 . 特殊教育工作的協調者特殊教育工作的協調者特殊教育工作的協調者特殊教育工作的協調者

特殊兒童的回歸主流和接受特殊輔導，有賴於學校行政人員的調和配合始能達成。普通班教師與特殊班教師間

(17)

的合作，學校資源共享，需要學校教育行政人員的協調。對於重度身心障礙的兒童的就醫、轉介就學、與社區支援系統聯繫、與家長之間的溝通協調，亦需要學校教育行政人員的協助。因此，學校教育行政人員，特別是校長要發展有效的協調功能，把學校內的普通教育和特殊教育融合一起，互相支援（ A n d e r s o n & D e c k e r ﹐ 1 9 9 3 ）。

6 . 特殊教育行政特殊教育行政特殊教育行政特殊教育行政事務的管理者事務的管理者事務的管理者事務的管理者

特殊兒童的檔案資料管理為學校教育行政人員的工作範圍。學校教育行政人員在辦理特殊教育工作上，要訂定紀錄、報告和資料的保管方法。不但要定期向上級報告有關該校特殊教育計畫和執行的情形，而且要保存特殊兒童合法的紀錄並保障紀錄的隱私權（毛連塭，民 7 8 ）。其次，協助特殊教師善於利用社會資源，安排教師與學生所需的支援服務，提供高品質的學校教育空間設計，讓教師參與經費的分配和使用。學校教育行政人員在行政事務的管理上具有甚大的影響力（ F u t r a l , 1 9 9 3 ）。

7 . 特殊教育的評鑑者特殊教育的評鑑者特殊教育的評鑑者特殊教育的評鑑者

特殊兒童就讀於普通學校內，學校教育行政人員應負有督導和評鑑特殊教育措施的責任。每年定期評量校內特殊教育計畫實施情形，並加以紀錄。運用評鑑結果，以檢討特殊教育工作的得失。行政人員如校長，負有考核特殊教師的責任。對於優秀的教師應給予鼓勵支持，對於需要

(18)

改進的教師，應協助其改善並追蹤導（張清濱，民 7 7 ）。

國外學者 B u r r e l l o 和 S a g e（ 1 9 7 9 ）強調學校教育行政人員的特殊教育素養與角色的定位十分重要，尤其是校長，其在特殊教育所扮演的角色有：特殊教育的擁護者、贊助者、協助者、訓練者、領導者、評鑑者、管理者、經營者等。

T o u r g e e ﹐ B a r b a r a ﹐ D e c l u e 和 L i n d a （ 1 9 9 2 ）認為校長的角色在為全部的學生提供融合教育，須包括以下幾個職責：

1 . 滿足特教學生需求為目標； 2 . 校長在領導特教時行為須有效；

3 . 鼓勵特教學生和他們的同儕接受特教的方法； 4 . 把特殊教育融入一般教育而非獨立的實體； 5 . 改進特教學生出席率；

6 . 使一般教育和特殊教育之間的合作變得容易； 7 . 確定融合學生上課的有效技巧與管理策略； 8 . 幫助父母接受孩子特殊教育安排的方法； 9 . 使父母關心孩子的學校教育；

1 0 . 相關支援服務適合父母；

1 1 . 與特教學生一起改進普通教師的教學效果； 1 2 . 要有實施最少限制環境的決心；

1 3 . 使用有限資源滿足無限特教需要的數量； 1 4 . 為普通教育人員提供融合的法律規定以及對教職員訓練的需要。

(19)

B o s s e r t 等（ 1 9 8 2 ）強調校長還必須努力完成以讓身心障礙學生融入學校的四個特定目標是：

1 . 能促發學習的學校環境。

2 . 著重基本技能教學的學校環境。

3 . 所有教師都有每位學生將有所成就的期待。 4 . 追蹤與評量學生表現的清楚教學目標。

綜合上述，校長應具有特殊教育的理念並體認其存在價值，有能力管理和統整特殊教育，有責任將之推展到學校與社區，使普通班教師與一般民眾對特殊教育有所認識並了解特殊教育學生比一般學生需要更多的協助與支持。

校長另外亦須扮演促進者的關鍵角色， K o u z e s 和 P o s n e r （ 1 9 9 5 ）認為這是學校發展的必要條件，研究鑑定校長有五個教育領導優先權 1 . 確定學校教育任務； 2 . 管理課程和指導； 3 . 支持和監督； 4 . 協助學生發展； 5 . 促進學習氣氛；學校校長不需要是生理殘障專家，但他們必須要有基本知識和技能足以進行特殊教育領導任務。

P e t e r s o n 和 D e a l ( 1 9 9 8 ) 主張校長是塑造正向學校文化的關鍵者。有效率的校長有技巧地介入以下的關係，如：學生、教師、專家、輔助性專業人員、其他提供支援的人、家庭。他們合力培育以所有兒童為中心的社群，立基於共同付出的價值與信仰、對未來一致的願景以及教育全體學生包含特殊學生的使命 ( L i p p , 1 9 9 2 ) 。有效率的校長有鼓勵教師的統御力、團隊學習、應變彈性 ( f l e x i b i l i t y ) 以及

(20)

學生自身的自我統御能力。他們強調創新、合作、和專業的成長 ( p r o f e s s i o n a l g r o w t h )。他們持續關注全體學生有力的學習成果。 V i l l a a n d T h o u s a n d a n d M e y e r s a n d N e v i n ( 1 9 9 3 ) 發現：校長的行政領導能力是這個過程中預視正向教師態度最有力的因素。

歸納以上之說法，可知校長在推動特教工作中扮演的角色大致為：計畫者、發展者、管理者、促進者、溝通協調者、觀念領導者、指導者、領航員。因此校長角色必得從科層體制的權威者轉為協調者、學校的設計者、教學領導者、人性化的領導者與教改催化者，以因應新世紀教育之需求。

第三節第三節第三節

第三節國民中小學校長特教工作角色之相關研究國民中小學校長特教工作角色之相關研究國民中小學校長特教工作角色之相關研究國民中小學校長特教工作角色之相關研究

在本節茲再舉一些國外文獻，以補足校長在整個特教工作的推動中是最重要的關鍵者的說法，並再次強調，國民中小學校長在特教工作的推動上所須具備的角色。

一、行政領導與規劃

國外文獻強調：校長是領導改進特殊教育的關鍵要素 ( L e v i n e ﹐ 1 9 9 0 ； M u r p h y & H a l l i n g e r ﹐ 1 9 9 2 ； P i g f o r d ﹐ 1 9 9 5； G o l d m a n ﹐ 1 9 9 8； D u n k l e e ﹐ 2 0 0 0 )。 L i e t z 和 K a i s e r ( 1 9 7 9 ) 認為校長必須提供一個學校整體的計畫，在一盞確

(21)

定的明燈指引下，將特教學生和一般學生結合起來服務，而不是把它放在一邊作為單獨實體。

S a g e 和 B u r r e l l o ( 1 9 9 4 ) 認為校長除執行歷史責任之外，還被期望能為特殊教育學生做好管理並且實施相關計畫； D y a l ﹐ F l y n t 和 B e n n e t t - W a l k e r（ 1 9 9 6 ）認為校長甚至是一般學生和特教學生之間的互動中，形成良好氣氛的關鍵作用者。 K a u f f m a n 和 H a l l a h a n （ 1 9 8 1 ）強調，學校校長在辦理特殊教育時，應擔任特殊教育規劃者、領導者、經營者、發展者、訓練者、贊助者和評鑑者。

二、溝通與倡導

B u r r e l l o 和 L a s h l e y（ 1 9 9 2 ）認為校長在融合教育中所扮演的角色是：領導者，支持者和協調者，認為學校校長在特殊教育方面應有的理念和職責，包括以下各項：

（一） . 讓學校所有的教師及其他的工作人員，了解教育所有的學生是每個人工作的責任。

（二）教師在學校，應為所有學生提供適合學生需要的教育，把學生貼上標籤或加以隔離，是違反教育的理念。

（三）提供教師進修特殊教育知能的機會，以便有足夠的技能，協助普通班之特殊教育學生。

（四）讓學校所有的學生在融合教育班級中獲得互惠。

（五）實施融合教育應預防學生可能產生的學習困難問題。

（六）召集並協調特教教師與相關服務工作人員，組

(22)

成教學小組，在校長的領導下一起工作，並提供服務普通班之身心障礙學生。

（七）籌措經費以支持特殊教育費用，包括校內和社區內特殊教育的服務。

（八）評鑑學校內的特殊教育方案，包括學生離開學校之後的適應情形。（引自鄭麗月，民 8 8 ）

在國外一項以三所國小、兩所中學、四個學區，對至少在該校服務兩年，校內並有多元身心障礙學生之校長做研究，想了解校長身為行政領導者的角色職責為何？研究結果發現（ S a g e & B u r r e l l o ﹐ 1 9 9 4 ）：

一、在內容向度上

（一）信念與經驗：校長對特教的信念與態度，深深影響他們對特殊學生的接納程度，接受研究的校長漸漸了解，提供身心障礙學生融合教育的重要性，否則在隔離的環境中，無法發展出人際關係。

（二）與家長的互動：這些校長不認為社區支持團體對其特教推行有所影響，反而是家長個人或家長會對特教影響較大。

（三）專業知識：並非每位校長的職前訓練都是特殊教育，因此特教的知識大半來自於就職後的自我充實或從經驗中學習，願意不斷學習是非常重要的。

二、在過程向度上

（一）促發改變的力量：在初辦融合教育時，應給普通教師和特教教師信心與支持增強改變的動力。

(23)

（二）授權與建立團隊：校長主要的功能是引導理念並成為精神上之領導者，特教召集人應善於溝通協調，而學校特教運作之成功，在於校長是否能夠給予足夠的資源與空間；在融合教育中，召集人的作為，深深影響到普通班教師對特教學生的接納態度。

三、在教育規劃上：職業訓練與就業安置，對中學階段的特教學生十分重要，應在就學期間為學生畢業後的轉銜做好準備。

我們可從以上結果，獲得以下啟示：

一、校長對特殊教育的信念和態度是影響身心障礙學生作為的關鍵因素。

二、在身心障礙學生融合教育中，校長的角色是精神之領導者。

三、在提供特殊教育服務時，校長的角色是被動的而非主動的。

四、校長依賴核心團隊提供協助與諮商，而非第一線從事工作推動。

研究者認為，社區的溝通協調仍不能少。 E p s t e i n

（ 1 9 9 0 ）認為身為特殊教育領導者，在二十一世紀必須持續和社區保持一持續的對話。除了父母和支持者以外，還須對社區成員說話，他需要證明教育、訓練和學校後教育，對障礙學生於社區生活的貢獻；他需要對沒有障礙學生的家長證明，她們孩子的教育和學習將如何被同樣正向的影響；並努力爭取地方資源，統整社區資源以協助學校發展，

(24)

提高家庭與學生的學習成效（引自林純真， 2 0 0 4 ）。

研究者認為校長既是領導者，亦是執行者，因此校長需要具備特殊教育的知識，應具備帶動者的角色；需要了解特殊教育的法令，校長應具備法律執行者的角色；需要

了解如何督導特殊教育的實施，校長應具備督導者的角色。

一、帶動者的角色

N e v i n ( 1 9 7 9 ) 是第一個提出，要求普通教育管理者 ( 尤其是負責人 ) 的能力之一，便是具備與特殊教育計畫有關的管理能力。 B u r r e l l o 和 Z a d n i k ( 1 9 8 6 ) 認為在特殊教育方面可把主要能力分類成為三種︰一種是特殊教育的基礎知識，一種是有關特教的法律工作知識，另一種是最佳實踐並能起作用的知識。校長須對與特殊教育有關的眾多職責負責（ J a c q u e l i n e ﹐ S a n d r a & L o v e n i a ﹐ 2 0 0 4 ）。

B u r r e l l o 和 Z a d n i c k ( 1 9 8 6 ) 認同校長對在如何提供有效領導，解決衝突，評價有效計畫並且確定人員功能和資格等方面的知識十分需要。校長即使可能授予大多數職責，但為了提供有效的監督管理，應該對特殊教育每項工作有所了解。

對特殊教育有基本的了解，方能有效帶動與領導，所以是校長執行特殊教育計畫的根本角色職責。

二、法律執行者的角色

(25)

校長推動特教工作需要特殊教育法令的知識，當今特殊教育服務支援，通常最多只是被一個主要培養訓練計劃要求的一門綜合的部分法律課程而已（ J a c q u e l i n e ﹐S a n d r a

& L o v e n i a ﹐ 2 0 0 4 ）。 H i r t h 和 V a l e s k y ( 1 9 8 9 ) 發現特殊教育的很多管理者和監督人沒有要求需要有效且高效率地執行他們的工作特殊教育法令的基礎知識。 B u r r e l l o 和 Z a d n i c k ( 1 9 8 6 ) 認為負責人具體且必要的能力，包括具備合法過程的知識和解釋聯邦和州法律的能力。 B a t e m a n 和 B a t e m a n ( 2 0 0 1 ) 甚至建議在生理殘障與學生有關的聯邦規章的實施過程中，討論負責人的角色。

在國內對於特教學生受教權及相關權益的維護，有特殊教育法予以保障，但對於遵守度卻未嚴格要求，亦未有明確條文約束，其原因也許是不諳法令，也許是礙於學校客觀因素，而功效不彰，因此對於校長在特殊教育法令方

面有訓練的需要，是十分明顯的。三、督導者的角色

L e i b f r i e d ( 1 9 8 4 ) 認為培養和使全校人員接受融合變得容易是使校長感到有壓力的角色。 Z a d n i c k ( 1 9 9 2 ) 認為教育監督的角色是包括評估、鑑定教師能力。學校校長將是一個良師成功的基本部分（ J a c q u e l i n e ﹐ S a n d r a &

L o v e n i a ﹐ 2 0 0 4 ）， G a m e r o s ( 1 9 9 5 ) 認為特教學生學問上競爭的能力，在有規律教育的教室方面必須被考慮。因此校

(26)

長必須做好努力，提升能力，扮演好透過監督，引導教師優秀教學，提升特教學生成就的角色。

校長除具備領導者、支持者、訓練者、計畫者、協調者、管理者、評鑑者外，亦應具備督導者、帶動者、法律執行者、監督者的角色。

綜合以上第二節與第三節所述，研究者認為國民中小學校長推展的特殊教育工作角色，應可歸納成五個向度，內容如下：

一、領導與倡導

一個學校，校長的領導作風深深影響著學校的行政運作方式、教學與學習氣氛，也實實在在的影響著老師的教學與學生的學習成效。領導要帶人帶心、校長要洞識學校組織文化，了解學校成員的能力、需求、動機及彼此互動關係，以作為領導的依據（林明地，民 8 8 ）並做好領導者的角色示範。學校的發展與校長的專業知能又息息相關，在融合教育倡行的時代裡，校長更必須具有特教專業知能與理念，並且常在公開場合宣導，校長不宜再是校務最終的決策者，而應調整為學校領航員，領導教師、家長、社區民眾，共同建構及發展特教願景，讓每ㄧ位學生都能獲得教育機會並得以發展。

二、計畫組織與管理

(27)

每個組織都要面對四個問題：環境的變化、組織目標的達成、個人或團隊活動的協調、組織共同價值與信念的維持，有遠景的領導者能夠充分發揮這種功能

（ S a s h k i n ﹐ 1 9 8 8 ）；校長既是教學領導者，也是行政管理者，校長應強化學校教育相關人員參與特殊教育管理之能力，並重視特教學生身心需求，提供適性的教育環境；積極參與擬定特殊教育計畫，主持特教推行委員會，重視教學資源的運用與管理，以及遵行特教法制規章，以確保學生教育權益。

三、支持與激勵

校長可建構將來發展藍圖，提出前瞻遠景，並傳遞給成員，並對組織成員深具信心，鼓勵見賢思齊，鼓舞有才能的教師發揮所長，營造開放學習型環境，創新思考，鼓勵經驗傳承，時時自我進修。 M i c h a e l G . F u l l a n （ 1 9 9 1 ）在「教育改變的新義（ T h e N e w M e a n i n g o f E d u c a t i o n a l C h a n g ）」裡提到，在學校的改造過程中，校長居於關鍵樞紐的地位，假如沒有校長明白清楚的支持，單靠老師是無法成功的；校長要作士氣的激勵者，諸如：鼓勵特教教師編訂教材、製作教具；提供進修機會、鼓勵教師成長；爭取資源，隨時提供有效支援：適度提供激勵與保健因素，讓教師既能投入也能深入於教學領域。

四、溝通與協調

校長要使整個單位行政業務有圓滿的發展，溝通與協

(28)

調是必須的；校長在校務經營上應扮演意見溝通者和協調者的角色（張素貞，民 8 9 ），多廣徵教師意見，尤其與教學相關之措施或活動，更宜先徵詢教師意見；校長並且協助建立溝通管道，凝聚特教團隊成員的共識，發揮協調功能，使學校的普通教育和特殊教育相互支援；也要協調教師、家長、行政人員建立彼此間的良性互動，維護受教者權益。

五、督導與評鑑

江文雄 ( 民 8 7 ) 認為校長考評校務，應設計一套客觀、公平、容易實施的標準，採量化、質化評鑑，建立校內特教自評機制，做好本位管理；先自評後考核，亦可針對學校行政事務當中一、兩項，做徹底而深入的瞭解。本研究指的校長評鑑督導，是以學校效能評鑑角度來看，其重點在於學生學習的表現、教學品質、環境規劃、家長參與、教師工作滿意度、課程安排、學校氣氛，計畫擬定等層面（郭昭佑， 2 0 0 0 ）。換言之，評鑑督導的目的，即在於積極促進特教專業領域間對話，改進特殊教育過程以確保教育品質，對於繼續努力或改善的方向有很明確的指引作用。

校長應主導並鼓勵教師具有進步的特殊教育理念，促使融合教育普遍在一般學校內實施，提供特教學生平等的教育機會，讓特教學生學習成長，獲得正確的態度、技能和價值觀，以提升特教學生成就，保障全體學生的教育權利。

第 一 節 第 一 節

第 二 章 第 二 章 第 二 章

第 二 章 文 獻 探 討 文 獻 探 討 文 獻 探 討 文 獻 探 討 第 一 節