國立台東大學體育學系 體育教學碩士論文

體育教學碩士論文

指導教授：陳玉枝

Mosston 互惠式與包含式教學 在國小游泳教學效果之比較研究

研 究 生：吳佳玲

中 華 民 國 九 十 六 年 八 月

游泳教學效果之比較研究

日 期：2007.08

摘要

本研究旨在探討 Mosston 教學光譜中互惠式和包含式二種不同教學形式的 教學效果，並探討其對國小六年級男女在性別教學效果的影響，以及在游泳技能 客觀性、技能主觀性、認知發展和情意發展上的差異。本研究採用準實驗研究法，

以高雄市某國民小學六年級二個班級共 68 名學生為研究對象，實施三週六節課 的游泳教學。統計方法採用成對樣本 t 考驗、獨立樣本變異數分析和獨立樣本單 因子單變量共變數分析。最後就研究結果提出建議，以供領域教師與相關單位作 為實施游泳教學未來研究之參考。

統計方法採用成對樣本 t 檢定、獨立樣本單因子變異數分析和獨立樣本單因 子單變量共變數分析，所得結論如下：

一、在互惠式教學形式的游泳教學後，學生在認知發展評量和技能主觀性評量的 前後測成績之間具有顯著差異；在包含式教學形式的游泳教學後，學生在認 知發展評量和技能主觀性評量的前後測成績之間具有顯著差異。在互惠式和 包含式二種不同教學形式的游泳教學後，各組學生在認知評量上達到顯著差 異，而在技能客觀性、技能主觀性和情意態度評量上沒有達到顯著差異。

二、在互惠式教學形式，男女學生在教學效果上無顯著差異。

三、在包含式教學形式，男女學生在教學效果上無顯著差異。

四、在互惠式和包含式二種不同教學形式，男生在認知評量達顯著水準，互惠式 教學形式優於包含式教學形式，而在技能客觀性、技能主觀性和情意態度評 量上則沒有達到顯著差異。

五、在互惠式和包含式二種不同教學形式，女生在認知評量達顯著水準，互惠式 教學形式優於包含式教學形式，而在技能客觀性、技能主觀性和情意態度評 量上則沒有達到顯著差異。

關鍵字：教學光譜、游泳、互惠式、包含式、教學效果

Mosston's Reciprocal and Inclusion Style in Elementary School Swimming Lessons

M.Ed.Thesis, 2007 Graduate: Chia-Ling Wu Adviser: Yuh-Chih Chen, Ph.D.

Abstract

quasi-experimental method. The participants consisted of 68 students from two classes in sixth grade of a elementary school in Kaohsiung . After three weeks of 6 classes swimming teaching, the quasi-experimental design used pretest, posttest of the subjective skill evaluation, cognitive development and affective development . All the data were used in discussion concerning the difference circumstances of the two teaching styles to teaching effects. The statistic methods used the paired-sample t test, one-way ANOVA and one-way ANCOVA. The conclusions were as follows:

1. After the two different teaching styles of the reciprocal style and the inclusion style swimming teaching, all participants showed significant differences in the cognitive development and the subjective skill evaluation between pretest and posttest. After the two different teaching styles of the reciprocal style and the inclusion style swimming teaching, all subjects showed significant differences in the development of cognition, showed no significant difference in the objective evaluation, subjective evaluation, and affective development.

2. After the reciprocal style swimming teaching, the male and female showed no significant differences in teaching effect.

3. After the inclusion style swimming teaching, the male and female showed no significant differences in teaching effect.

4. After the two different teaching styles of the reciprocal style and the inclusion style swimming teaching, the male showed significant differences in the cognitive development and the reciprocal style was better than the inculcation style.

5. After the two different teaching styles of the reciprocal style and the inclusion style swimming teaching, the female showed significant differences in the

cognitive development and the reciprocal style is better than the inculcation style.

Key words：teaching spectrum, swimming, reciprocal style, inclusion style,

teaching effect

本論文得以順利完成，首先要感謝的是指導教授陳玉枝教授的指 引和教導，陳教授在我研究所求學過程中給予我許多寶貴的意見，其 為人處世方面的風範更是我學習的楷模；口試委員闕月清教授與陳漢 棟教授在百忙當中審閱論文，提供諸多寶貴的意見，讓本論文可以更 臻完善，在此致上最誠摯的敬意與謝意。

其次要感謝研究所同學的砥礪、學校同事的協助、好友們的鼓勵 與家人的關心與支持。也由衷感謝四維國小那群熱情活潑的孩子，樂 意參與我的研究，因為有您們的支持，我才能堅持到最後。謝謝您們！

吳佳玲 謹誌

2007 年 8 月

果之比較研究

目 次

中文摘要………i

英文摘要………ii

謝誌………iii

目次………iv

表次………vii

圖次………ix

第一章 緒論………1

第一節 問題背景………1

第二節 研究目的………3

第三節 研究問題………4

第四節 研究假設………4

第五節 研究的重要性………4

第六節 研究範圍與限制………5

第七節 名詞界定………6

第二章 文獻探討………9

第一節 教學光譜的理論基礎………9

第二節 互惠式教學形式的理論與評析……… 16

第三節 包含式教學形式的理論與評析……… 20

第四節 Mosston 教學光譜之相關文獻研究……… ………… 23

第五節 游泳教材與教法……… 33

第六節 國小階段的年齡特徵與體育教學……… 37

第一節 研究架構………40

第二節 研究對象………41

第三節 研究方法………41

第四節 研究工具………42

第五節 實施過程………51

第六節 資料處理………52

第四章 結果與討論………54

第一節 不同教學形式教學效果的分析………54

第二節 男女學生在互惠式游泳教學效果的分析………60

第三節 男女學生在包含式游泳教學效果的分析………63

第四節 男生在二種教學形式之教學效果分析………66

第五節 女生在二種教學形式之教學效果分析………68

第五章 結論與建議………72

第一節 結論………72

第二節 建議………73

參考文獻 ………76

一、中文部分………76

二、英文部分………78

附錄 ………82

附錄一 研究參與者同意書………84

附錄二 游泳教學認知發展評量預試試卷………83

附錄六 游泳教學情意態度評量預試量表……… …………86

附錄七 游泳教學情意態度評量正式量表……… …………88

附錄八 互惠式教師行為檢核表………89

附錄九 包含式教師行為檢核表………90

附錄十 互惠式教學節課教案………91

附錄十一 互惠式教學時敘教案 ……… 97

附錄十二 互惠式教學標準卡 ………100

附錄十三 包含式教學節課教案 ………106

附錄十四 包含式教學時敘敘案 ………112

附錄十五 包含式教學標準卡 ………118

表 2-1 教學形式的群集特徵………12

表 2-2 十一種教學形式之特質一覽表………14

表 2-3 教學光譜的操作性定義……… 15

表 2-4 國內 Mosston 體育教學光譜實證性相關文獻摘………23

表 2-5 國外 Mosston 體育教學光譜論述性相關文獻摘要………29

表 2-6 國外 Mosston 體育教學光譜論述性相關文獻摘要………32

表 2-7 國小學童的身心發展特徵與體育教學………38

表 2-8 國小學生身心發展與因應措施表………38

表 3-1 教學實驗人數統計表………41

表 3-2 Ebei 鑑別力評鑑標準表……… 42

表 3-3 游泳教學情意發展態度預試量表項目分析摘要表……… ……… 47

表 3-4 游泳教學情意態度評量預試因素分析摘要表……… ……… 46

表 3-5 游泳教學情意態度評量預試分量表與總量表之信度…… ……… 47

表 3-6 教師行為檢核分析摘要表………48

表 3-7 游泳專業教師檢歷一覽表………50

表 4-1 互惠式形式教學在游泳教學評量前後測驗教學效果比較表………54

表 4-2 包含式教學形式在游泳教學評量前後測驗教學效果比較表………55

表 4-3 各組學生在不同教學形式之前測成績描述性統計表………56

表 4-4 各組學生均質性摘要統計表………57

表 4-5 各組學生在客觀性評量、主觀性評量和情意態度評量後測描述性 統計表……… ……… 57

表 4-6 各組學生在客觀性評量、主觀性評量和情意態度評量後測變異數 分析摘要表……… ……… 58

表 4-7 各組學生游泳認知評量後測迴歸係數同質性考驗摘要表……… 58

表 4-8 各組學生游泳認知評量後測描述性統計表………59

表 4-9 各組學生游泳認知評量後測共變數分析摘要表………59

表 4-13 男女生互惠式教學後測變異數分析摘要表……… ……… 62

表 4-14 男女生包含式教學前測成績描述性統計表………63

表 4-15 男女生包含式教學均質性摘要統計表……… ……… 63

表 4-16 男女生包含式教學後測成績描述性統計表………64

表 4-17 男女生包含式教學後測變異數分析摘要表……… ……… 64

表 4-18 男女學生包含式教學認知評量後測迴歸係數同質性考驗摘要表…65 表 4-19 男女學生包含式教學游泳認知評量後測描述性統計表… ……… 65

表 4-20 男女學生包含式教學游泳認知評量後測共變數分析摘要表…… 65

表 4-21 男生游泳前測成績描述性統計表……… ……… 66

表 4-22 男生均質性考驗摘要表……… ……… 67

表 4-23 男生游泳後測成績描述性統計表……… ……… 67

表 4-24 男生游泳後測變異數分析摘要表……… ……… 68

表 4-25 女生游泳前測成績描述性統計表……… ……… 69

表 4-26 女生均質性考驗摘要表……… 69

表 4-27 女生在技能客觀、技能主觀、情意態度之後測描述性統計表… 70 表 4-28 女生在技能客觀、技能主觀、情意態度之後測描變異數分析 摘要表……… ……… 70

表 4-29 女生游泳認知評量後測迴歸係數同質性考驗摘要表…… …………71

表 4-30 女生游泳認知評量後測描述性統計表……… …………71

表 4-31 女生游泳認知評量後測共變數分析摘要表……… …………71

圖 2-1 Mosston 的體育教學光譜理論架構圖………10

圖 2-2 教師、觀察者、動作者三元素間互動關係圖………17

圖 2-3 包含式教師、目標與學習者間之關係圖………20

圖 3-1 研究架構圖………40

圖 3-2 游泳教學認知發展評量試卷編製流程圖………43

圖 3-3 實驗流程圖………49

圖 3-4 實驗地點及技能主客觀性評量場地圖………51

圖 3-7 技能評量場地圖………55

第一章 緒論

本章共分為七節：第一節闡述問題背景；第二節說明研究目的；第三節說明 研究問題；第四節說明研究假設；第五節陳述研究的重要性；第六節訂定研究範 圍與限制；第七節詳述名詞界定。

第一節 問題背景

體育是生活的一環，也是教育的一環，其教育功能在發展身體機能、運動能 力、心智能力和社會行為（蔡貞雄，1982）。所謂的體育教學就是根據學童的學 習心理，身心特徵和需要，安排適當的教學情境，提供合適的教材，運用妥善的 教法，在有目的、有組織、有計劃的身體活動中，因勢利導，循循善誘，以其達 到體育的目標，實現整個教育的理想（蔡貞雄，1994）。

近年來隨著國家經濟蓬勃發展，國民教育水準提升，體育運動發展漸受到國 人重視，加上台灣是一個海島型國家，國民與水關係相當密切，游泳更是民眾喜 歡休閒活動之一。游泳運動在國際諸多國家推動相當普及，原因在於具備游泳能 力，了解水中求生技巧，可以保障民眾的生命安全。例如日前肆虐南亞的大海嘯 奪走超過 20 萬民眾的生命，而災區多在國際知名觀光度假勝地，吾人可觀察到 許多歐美前往度假之觀光客不僅未蒙難，還能在現場協助救難工作，可見具備游 泳能力對於保障個人生命的重要性。

由於台灣四面環海的地理特性，每年幾乎都重聞學童溺斃案件，有鑑於此，

教育部為減少溺斃意外、保障學生生命安全，於民國九十年度至九十三年度訂定

「提升學生游泳能力中程計畫」，內容為希望中小學生畢業以前要學會游泳；國 小要會游 15 公尺，並有水上安全基本觀念。國、高中要能游 25 公尺且要簡單的 自救和游泳能力進行檢測，目標要使學生人人都能游泳，並且具有水上安全常識 及自救能力（陳和睦，2004）。然而每一個人的體質、喜好、個性、反應等有所 不同，有些人入池後猶如水中蛟龍，有些則害怕的不知所措，因此教師在游泳的 教學過程中如何能跳脫傳統的游泳教學模式，而注入新的游泳教學理念與方法，

以追上二十一世紀游泳教學法的新趨勢，此乃研究動機之一。

目前高雄市政府正積極推動「海洋都市」計畫，因此極為重視各級學校的游 泳教學，並且舉辦游泳認證來了解學生的游泳能力。研究者曾仔細觀察游泳教 學，並且詢問游泳教師，教師們皆表示礙於班級人數眾多，學生游泳程度不一，

大多採用傳統教學方法，一個動作、一個動作慢慢教。其結果是已經有基礎的學 生顯得興趣缺缺，動作生疏者不斷機械化練習，整節課上下來像是一堂「玩水」

課，學生們游泳技能並沒有因此日漸進步。根據研究指出，有效的教學過程在於 教師能清楚說明學生的角色與任務取向，並且提供適當的練習時間，同時師生間 應有高比率的互動，且能立即提供正面的回饋（王宗進，1999）。此外，體育學 習的過程中不只是要獲得運動技能，對於運動知能的學習，互助與合群等態度的 養成更要兼具，而這些都是傳統式教學法所欠缺的。研究者初接觸體育教學光譜 時，便對其中的十一種教學形式深感興趣，如果能嘗試將游泳教學以這十一種教 學形式來呈現，或許能提高學生的學習興趣和教學效果，也能為日後從事游泳教 學的老師，提供有別於傳統式的教學方法作為參考，此乃本研究動機之二。

體育教學是由教師、教材、教法（學習集團）、學生、學習計劃、教學目標、

場地設備、學習活動等八種要素構成（葉憲清，1994）。而其中又以教師要素最 為重要（吳萬福，1989）；教師的教學方法，直接影響學習成效，而教師的教學 態度，間接影響學生的學習效。因此，對教師在教學過程中，所使用的教學方法 與策略，必須要深入了解（鄭金昌、陳進發，2005）。

Mosston 自 1966 年前首次公開發表「體育教學（Teaching Physical Education）」中的教學光譜後，即潛心研究並擴張教學光譜中的教學形式與功 能，期使體育教學能迎合不同的教學目標、教材內容、及學生的個人需求。體育 教學一書，分別於 1966、1982、1986、1994 年再版，並在西班牙、法國、葡萄 牙、希臘、日本等國家翻印發行；而書中所提供的教與學的架構，成功的實施在 師資培育計劃及各公立學校內（周宏室，2005）。該光譜創立迄今已三十多年，

由原先的八種體育教學形式，經多年的研究，至今已發展出十一種教學形式，是 一種可根據實際來應用的理論。

國外對 Mosston 體育教學光譜的研究已行之多年，而國內也陸續有研究者進 行研究。相關文獻有周宏室（1994）、陳則賢（1995）、王宗進（1995）、張銘羽

（1996）、李勝雄（1996，1997）、房瑞文（1997）、石昌益（1998）、張定忠（1998）、

陳垣翰（2006）等人的研究。從研究者搜集和 Mosston 體育教學光譜有關的文獻 中，發現這些研究形式大部分以命令式、練習式和互惠式居多，而研究的項目則 是以球類較多，在游泳方面的研究很少，因此本研究以國小學生為對象，採用互 惠式、包含式二種教學形式實際應用在游泳教學上，並探討其教學效果，期能在 體育教學和研究上提供一些值得參考的資料，此乃研究動機之三。

第二節 研究目的

根據上述的問題背景，本研究旨在探討 Mosston 體育教學光譜中的互惠式

（The Reciprocal Style）和包含式（The Inclusion Style）此二種不同的教 學形式對國小六年級的學生，施以游泳教學的實驗，探討其在教學效果上的差異 情形。因此，本研究的目的如下：

一、比較各組學生施以互惠式和包含式二種不同教學形式的游泳教學效果之差異 情形。

二、比較男女生在互惠式教學形式的游泳教學後，在教學效果上的差異情形。

三、比較男女生在包含式教學形式的游泳教學後，在教學效果上的差異情形。

四、比較男生在互惠式和包含式二種不教學形式的游泳教學後，在教學效果上的 差異情形。

五、比較女生在互惠式和包含式二種不教學形式的游泳教學後，在教學效果上的 差異情形。

第三節 研究問題

根據本研究的目的，所擬探討的問題如下：

一、各組學生在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的游泳教學後，在認知發 展評量、技能客觀性評量、技能主觀性評量和情意態度評量上是否有差異？

二、男、女學生在互惠式教學形式的游泳教學後，在認知發展評量、技能客觀性 評量、技能主觀性評量和情意態度評量上是否有差異？

三、男、女學生在包含式教學形式的游泳教學後，在認知發展評量、技能客觀性 評量、技能主觀性評量和情意態度評量上是否有差異？

四、男生之間在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的游泳教學後，在認知發

展評量、技能客觀性評量、技能主觀性評量和情意態度評量上是否有差異？

五、女生之間在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的游泳教學後，在認知發 展評量、技能客觀性評量、技能主觀性評量和情意態度評量上是否有差異？

第四節 研究假設

根據本研究前述之研究目的與研究問題，提出本研究假設如下：

一、各組學生在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的游泳教學後，在認知發 展評量、技能客觀性評量、技能主觀性評量和情意態度評量上有差異。

二、男、女生在施以互惠式教學形式的游泳教學後，在認知發展評量、技能客觀 性評量、技能主觀性評量和情意態度評量上有差異。

三、男、女生在施以包含式教學形式的游泳教學後，在認知發展評量、技能客觀 性評量、技能主觀性評量和情意態度評量上有差異。

四、男生在施以互惠式和包含式教學形式的游泳教學後，在認知發展評量、技能 客觀性評量、技能主觀性評量和情意態度評量上有差異。

五、女生在施以互惠式和包含式教學形式的游泳教學後，在認知發展評量、技能 客觀性評量、技能主觀性評量和情意態度評量上有差異。

第五節 研究的重要性

親水是人類的天性，水域活動是大多數學生所喜愛。教育部於 2001 年 1 月 開始推動的「提升學生游泳能力中程計畫」，此計畫已使得學生游泳能力提升，

進而減少溺水死亡的人數。除此之外，行政院體育委員會於 2002 年 8 月也推動

「海洋運動發展計畫」開拓諸多海洋運動以豐富民眾的休閒活動。而行政院於 2002 年 5 月公佈「國家發展重點計畫」之「一人一運動，一校一團隊」計畫，

均是現階段政府積極推動的各類體育活動的政策，亦為發展學生水域運動的重要 依據。

由此可知藉由積極推動學生水域運動專案計畫，不僅可有效增加我國水域運 動人口，提升國人親水觀念，減少溺水事故，豐富國人正當休閒機會，亦可帶動

流；因此，學校體育課程也跳脫傳統的框架，以學習者為主體，因此在教學目標 之設定、教材教學之選擇，教學活動的設計與教學評量之方式，都要以學生的需 求為依歸。而 Mosston 的體育教學光譜理論能使體育教學能兼顧不同的教學目 標、教材內容、及學生的個人需求。其中又以互惠式和包含式的教學形式最能兼 顧到同儕間的互相觀摩學習與尊重個別差異的適性學習，因此研究者決定採用 Mosston 體育教學光譜理論中的互惠式與包含式，實際應用在國小游泳教學上，

並做教學效果上的探討，期望能在體育教學及研究上有些許的幫助。

第六節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）內容：本研究是以 Mosston 體育教學光譜理論中的互惠式和包含式為 教學形式；教學效果是以 Mosston 體育教學光譜理論中的技能客觀性 評量、技能主觀性評量、認知發展評量和情意態度評量為面向。

（二）項目：以捷泳教學及測驗之項目。

（三）對象：本研究的教師為研究者本人，學生為高雄市苓雅區某國民小學 六年級二個班級學生，共計 68 名。

（四）時間：本研究實驗時間在國小九十五學年度第一學期，教學課程的內 容共有六節課，配合國小六年級每週二節體育課的實施，故本研究實 施三週六節課，每節 40 分鐘的游泳教學。

二、研究限制

（一）Mosston 體育教學光譜理論中，教學效果有五個發展面向，分別是技 能的發展、社會的發展、情意的發展、認知的發展及道德的發展。限 於研究者本身的時間及工作上的因素考量，因此本研究主要針對技 能、認知及情意三方面做探討，社會及道德發展則納入情意範圍內討 論。

（二）基於學習保留的原理，實驗期間，前測的學習效果可能對後測的成績 造成影響。

（三）在實驗期間，參與研究的同學是否完全不在課暇之餘練習，無法確實 掌控。

第七節 名詞界定

一、Mosston 體育教學光譜

Mosston 於 1966 年出版「體育教學」（Teaching Physical Education）

一書，書中介紹了命令式（A 式）、練習式（B 式）、互惠式（C 式）、自測式

（D 式）、包含式（E 式）、導引式（F 式）、集中式（G 式）、擴散式（H 式）、

設計式（I 式）、創造式（J 式）、自教式（K 式）等十一種。這一系列教學 形式稱為教學光譜。教學光譜分為兩大群集，A 至 E 式為再製群集，又稱直 接教學法，是以教師為主的教學形式；F 至 K 式為生產群集，又稱間接教學 法，是以學習者為主的教學形式（周宏室，2005）。本研究採用互惠式和包 含式二種教學形式，並探討這二種教學形式教學效果之差異。

（一）互惠式

以教師（Teacher）、觀察者（Observer）、動作者（Doer）三元素 組成的教學形態，教師事先設計好活動動作的內容和動作的標準，在時 敘中監督、觀察、回饋觀察者的行為表現，並直接與觀察者溝通意見，

不糾正動作者的動作，抑制與動作者於活動時的互動關係。動作者須依 教師所設計的活動做動作，以及接受觀察者的回饋來修正動作；觀察者 須依教師所設計的標準給予動作者回饋，並與教師溝通意見。當動作者 完成動作後便與觀察者交換角色。當二者皆完成動作時，即開始另一時 敘（周宏室，2005）。本研究指的是將 Mosston 體育教學光譜中之互惠 式教學形式應用在國小三週六節課的游泳教學，其目的是將教師許多直 接、立即回饋的決定，讓學習者了解其做的動作以及有更多的機會去修 正他的動作。

（二）包含式

本質是在相同的動作，設計多種不同難度的作業內容，以供學習者 選擇他們所要做的難度動作；當學習者通過後，可選其他難度的作業或 再選同一難度的作業去演練，其目的在使學習者，皆能經驗到成功，同 時藉著不斷挑戰不同的難度，以測試自己做動作的能力。因此，在課前，

準卡之內容自我做評量（Mosston，1992）。本研究指的是將 Mosston 體 育教學光譜中之包含式教學形式應用在國小三週六節課的游泳教學，其 目的是讓所有的學習者都能參與學習活動，並在活動中獲得成功的滿 足。

（三）標準卡

標準卡是 Mosston 教學光譜中互惠式、自測式、包含式教學形式的 特點。教師於教材準備時事先設計好提供給學習者使用，讓學習者於活 動時有所依據。其內容包括五個部分：1.活動內容的描述，也就是分析 活動整個程序。2.找出學習者於活動時可能會發生困擾的部分。3.使用 圖片或程序舉例說明活動的內容。4.提供觀察者給予口語行為回饋的範 例。5.提示觀察者的角色（周宏室，2005）。而本研究所採用的是互惠 式的單一標準和包含式的多重標準卡。

二、教學效果

所謂的教學效果乃是根據學生個人的本能和需求，以最經濟之精力、時 間與設備，而收到最大效果之意（焦嘉誥，1973）。而本研究中所謂的教學 效果是指研究對象先進行前測均質性考驗再經過三週六節課的游泳教學實 驗之後，二組實驗組的後測成績之間的差異比較而言。亦即在本研究測驗中 所獲得的認知發展評量、技能客觀性評量、技能主觀性評量及情意態度評量 的測驗成績（分數），成績愈高表示教學的效果愈好。

（一）認知發展評量

認知發展評量是體育教師根據平時教學講授之體育知識之內容，以 筆試、口試測驗之評量結果，也可利用資料授課整理、剪貼有關體育運 動文章及書寫體育筆記方式來做評量（教育部，1997）。本研究中所指 的認知發展評量是有關游泳教學教材中內容，涵蓋動作要領、規則和安 全知識。即研究對象在「游泳教學認知評量正式試卷」所得的總分而言。

（二）技能客觀性評量

技能客觀性評量是指學習結果，可用距離、時間、次數予客觀基準 評量者（教育部，1997）。本研究所指技能客觀性評量是依據教育部於 民國 92 年公佈的「中、小學學生游泳能力分級標準」，測驗學生以捷泳 游完 25 公尺需要的時間為技能客觀性評量之分數。

（三）技能主觀性評量

技能主觀性評量是指姿勢表現的優劣與正誤，為求主觀性評量之客 觀化應先將動作加以因素結構分析，再依各因素之比重給分（教育部，

1997）。本研究所指技能主觀性評量，是指教師於技能客觀性評量過程 中，依研究對象之捷泳划臂動作（30％）、打腿動作（30％）、換氣動作

（20％）及身體的協調性（20％）各方面的姿勢結構做一主觀的給分。

（四）情意態度評量

情意態度評量在瞭解學生學習態度、樂趣的養成、人際關係及適 應能力等，其考查內涵包括運動精神與學習態度兩方面（教育部，

1997）。本研究中所指的情意發展是指研究對象在「游泳教學情意態度 量表」中「運動精神」和「學習態度」所測得的分數而言。

第二章 文獻探討

本研究之目的在探討 Mosston 體育教學光譜中互惠式和包含式兩種教學形 式在高雄市國小體育課中游泳的教學效果。本章共分為六節：第一節為 Mosston 體育教學光譜的理論基礎；第二節為互惠式教學形式的理論與評析；第三節為包 含式教學形式的理論與評析；第四節為 Mosston 體育教學光譜之相關文獻研究；

第五節為游泳教材與教法；第六節為國小階段的年齡特徵與體育教學。茲依各節 分述如下：

第一節 Mosston 體育教學光譜的理論基礎

Mosston 體育教學光譜理論之發展始於 1966 年的第一本書 Teaching Physical Education，至 1992 年，美國 Journal of Physical Education﹐

Recreation & Dance 為紀念他發展教學光譜理論達 25 年之久且推展至世界各地 非常具有成效，特為他撰文，以資肯定其貢獻。其原理就是教學行為是一連串的 決定。決定者由教師與學生視情況而分擔並扮演之。Mosston 體育教學光譜理論 架構分為六個層次，如圖 2-1 所示，以下茲就其架構的六個層次加以說明：

做決定者:

教師 最大 － － － － － － － － － － － － 最小 學生 最小 － － － － － － － － － － － － 最大

光譜 A B C D E F G H I J K 任何教學形式的剖析

課前

課中

課後

—

—

—

＝

—

—

—

＝

—

—

—

＝

一連串必須做的決定 教學行為是一連串的決定

原理

誰 做 決 定

群集 再製 生產 發展的效果

發展的效果

最小＜－ －＞最大 身體的發展 ---×--- 社會的發展 ---×--- 情意的發展 ---×--- 認知的發展 ---×--- 道德的發展 --- ×---

一、Mosston 體育教學光譜的原理─教學行為是一連串的決定

每一個教學的慎重舉動是先前決定的結果。Franks（1992）認為教學光譜起 源於一簡單的前提:「教與學」的過程，也就是師生所做的一連串決定。Mosston

（1992）認為，教學光譜的基本主張是:「教」是被單一的過程「決定」所管理 的，即每一「教」的動作是先前決定的結果。決定是中心或是主要的行為，它管 理所有的行為，例如我們如何對待學生，如何處理教材內容，如何管理時間、空 間和器材，如何選擇我們的口語行為，如何與學習者創造與生產認知的交集。這 些行為都是由先前的決定而來的，而這些也都是由決定所管理的。

從上可知教學光譜的中心思想即是決定。其有選擇的意義，任何事情何時 做、做什麼、用何方法等均有選擇之意，亦即有決定的思考;而就管理方面來看，

應有其決定的一定程序。

二、任何教學形式的剖析

Mosston 體育教學光譜中任何一種教學形式均永遠存在三組的決定，分別 是:

（一）課前（Pre-impact）：所有的決定必須先於教與學的執行。

（二）課中（Impact）：在實際教與學中，執行有關之決定。

（三）課後（Post-impact）：驗證學習前的決定，它關係到教師與學習者執行 結果的評鑑。

三、決定者

教師與學習者的決定是互動的，有「最大極限」的決定與「最小極限」的決 定。從圖 2-1 可知，命令式的決定者─完全在教師身上，到自教式的決定者—完 全在學習者身上，是一條漸進式的教學光譜。因此，除了教師與學習者在決定的 主導權是互動外，以教師為主的各式決定主導權隨著各式的順序排列成反比。

四、Mosston 體育教學光譜

Mosston（1992）提到: 體育教學光譜是教與學中可替換的典範，它是一種 證實為從命令式到發現式，各式中組織與功能之排列典範。每一種形式有其實證 之教的行為、學的行為與特定形式的目標。體育教學光譜從 1966、1981 年的八 種教學形式，命令式、練習式、互惠式、自測式、包含式、導引式、擴散式及創 造式。到 1986 年又增加了設計式與自教式。1990 年再增加了集中式共計十一式，

其間命令式到導引式的順序及英文名稱均未變動，其餘的順序與英文名稱，有些 微之變更，其各式之間均有不同的決定範圍，其內容亦不同。如此的變化意味著，

體育教學光譜在未來應仍有開放的空間容納其他教學形式。

五、群集（cluster）

Mosston 體育教學光譜分「再製」（reproduction）與「生產」（production）

兩個群集。前者是以教師為主的群集，後者是以學習者為主的群集。再者，一個 屬認知群集，一個屬發現群集，以教師為主的教學應屬學習者認知的群集；以學 習者為主，教師只是從旁協助，讓學習者有發現或創造的機會，因此它是屬於發 現群集。另外，亦可稱為直接教學與間接教學，前者因老師的直接參與而稱之為 直接教學；後者因老師從旁協助，故稱之間接教學。

六、發展的功效

每一教學形式在進行當中，對於以上五種領域的發展有著不同程度之影響，

例如命令式在各領域的發展均很低;練習式在身體、社會、情意的發展上，比命 令式高；互惠式的社會與情意發展比練習式高，但身體發展則低於練習式；自測 式的道德（精神）情意發展很高;包含式的身體與情意發展很高；導引式的認知 發展很高。

目前在國內各教育學科，對每科的教育目標，大都採用 Bloom 所倡導的認 知、情意、技能三大目標，做為教學時發展的指標。而 Mosston 體育教學光譜的 五大發展功效，在每一教學形式裡，皆有不同偏重的發展，這對教師在教學時，

特殊需要的選擇有很大的幫助，同時亦可與一般的教學目標發展有些許的區別。

上述提及 Mosston 體育教學光譜主要方向是在原理之架構下分成兩大群 集，一是再製，又稱直接教學;一是生產，又稱間接教學。兩大群集的特徵如表 2-1 所示。

表 2-1 教學形式的群集特徵表

A-E 式的共同特徵（直接教學） F-J 式的共同特徵（間接教學）

1.已知的知識與技巧的再生（再製）。 1.對老師與學習者新的知識與技巧的生 產。

2.教材內容是固定的。包含事實、規則 與特定的技巧（基本知識、混合知 識）。

2.教材內容是可變的。包含觀念、策略、

原則。

表 2-1 教學形式的群集特徵表（續）

A-E 式的共同特徵（直接教學） F-J 式的共同特徵（間接教學）

3.有一正確的方式來表現活動—以呈現 對抗、比賽、競爭、仿效方式。

3.設計是可變的，表現是被要求的。沒 有獨一的模式來對抗、比賽、競爭、

仿效。

4.時間是被需要來練習與學習用的，以 符合該模式。

4a.時間是被需要來作為認知過程的涉 入。

4b.時間是被需要來包含情意的情境，有 助於生產與接受可變的與選擇的。

5.認知的操作其主要是記憶與回應。 5a.認知的操作是比較的、對照的、分類 的、難題解決的、發明的、以及其 他等。

5b.發現與創作在認知的操作上是明顯 的。

5c.學習者的發現乃透過集中與分散或 兩者之組合方式所發展的。

6.回饋是特定的，它參照活動的表現，

以及接近該模式之結構。

6.回饋乃參照生產可變的與非獨一之解 答。

7.個別差異只在學習者的生理與情緒上 是被接受的。

7.為維持與繼續這些形式，在生產的 量、比率、種類上之個別差異是主要 的。

8.教室的氣氛（學習環境的精神）是表 現模式、重複、減少錯誤之一。

8.教室的氣氛（學習環境的精神）是找 尋、測試可變的有效性、超越已知者 之一。

資料來源：周宏室，2005，Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用，192。

Mosston 體育教學光譜主要之特色，乃是它有一理論（原理）為依據，而導 出一整套教學形式，且保有開放的彈性，隨時暗示體育專業人員提供各種教學形

式，使光譜能光茫四射，原本是八種教學形式至今已發展至十一種。十一種教學 形式的特質如表 2-2 所示。

表 2-2 十一種教學形式之特質一覽表

教學形式 特 質 Style A

命 令 式

學習是聽從教師口令，在短時間內做正確的動作。

Style B 練 習 式

教師提供給學習者個別或私下的時間練習動作，並對所有學習者個 別或私下的回饋。

Style C 互 惠 式

學習者們根據老師所準備好的標準，與一同伴做動作，並提供這位 同伴回饋。

Style D 自 測 式

學習者們個別地或私下地做這個動作，同時，藉著老師發展出來 的標準來提供回饋給他們自己。

Style E 包 含 式

教師將相同的動作，設計成不同的難度。學習者們決定他們自己的 難度動作，通過了以後，再做另一個難度。

Style F 導 引 式

教師提出的一連串有順序的問題，來引導學生發現回答某一個觀 念。

Style G 集 中 式

老師們提出問題。這個問題的內在結構需要一個單一且正確的答 案。學習者們參與之並找尋這單一且正確的答案。

Style H 擴 散 式

教師提供一個問題，學生回答出多樣可行性的答案。亦可說成散發 生產式。

Style I 設 計 式

學生依教師規定的標準，自我設計一連串的動作。

Style J 創 造 式

學生創造個人的學習經驗，自選教材，教師居輔導角色。

Style K 自 教 式

教師不介入學生的學習過程，學習者對於問題的解決、學習活動的 決定和執行，發表和評鑑，都由自己作主，教師只能提供資源，可 說是個別參與的自我教學。

資料來源：潘義祥，1996，東師體育，34。

Mosston 所研究發展的教學光譜之十一種教學形式，其各式的操作性定義如 表 2-3 所示。

表 2-3 教學光譜的操作性定義

教學形式 操 作 行 定 義 A 式

(命令式)

1.動作正確，立即的反應。

2.教師決定。

B 式 (練習式)

1.學生有個別或私下做動作時間。

2.教師提供學生個別或私下的回饋。

C 式 (互惠式)

1.與同伴做動作。

2.給同伴回饋。

3.教師提供標準。

D 式 (自測式)

1.學生自我檢查動作。

2.教師提供標準。

E 式 (包含式)

1.相同動作，教師設計不同的難度。

2.學生通過自己選擇的難度。

F 式 (導引式)

1.教師提出一連串有順序的問題，直到學生找到答案為止。

2.教師有預定的「答案」但不說出。

G 式 (集中式)

1.教師提出問題。

2.學生找尋單一且正確的答案。

H 式 (擴散式)

1.教師提出問題。

2.學生提供「可能性」「可行性」「可想性」多樣答案。

I 式 (設計式)

1.學生設計、發展及表現一連串動作。

2.與教師商量後,組成個人的動作計畫。

J 式 (創造式)

1.學生創造他的學習經驗,設計它、表現它、評鑑它。

2.學生與教師一起共同訂下目標。

K 式 (自教式)

1.學生創造他的學習經驗，設計它、表現它、評鑑它。

2.教師基本上不涉入。

資料來源：周宏室，1994，Mosston（摩斯登） 體育教學光譜的理論與應用，

183～184。

綜合上述的表格得知命令式與練習式教學形式主要是以教師為主導，學生們 依照教師指示做練習；互惠式、自測式及包含式教學形式最大特色則是在標準卡

的使用；導引式、集中式及擴散式教學形式則是以教師提出問題，讓學生們從中 思考問題的答案；設計式、創造式及自教式教學形式是將主導權下放給學生，由 學生們依據自己的經驗設計與發展一連串的學習動作。

第二節 互惠式教學形式的理論與評析

本節針對互惠式教學形式的意義及目的、特質、時敘、標準卡的設計、適 用範疇及使用限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

Mosston（1992）指出，互惠式教學形式是學習者依教師先前準備的標準卡 與同伴一起活動，並提供同伴回饋，其本質有四：

（一）與同伴一起活動的關係。

（二）接受立即的回饋。

（三）遵循教師所設計的動作標準來活動。

（四）發展回饋與社會化的技巧。

因此，互惠式教學形式是一種以教師、觀察者、動作者三元素組成的教學型 態，教師事先設計好活動動作的內容和動作的標準，在時敘中監督、觀察、回饋 觀察者的行為表現，並直接與觀察者溝通意見，不糾正動作者的動作，抑制與動 作者於活動時的互動關係。學習者（即觀察者與動作者）在分組後與同伴一起活 動，協助同伴學習，並代替教師提供有效的回饋。動作者須依教師所設計的活動 做動作，以及接受觀察者的回饋來修正動作;觀察者須依教師所設計的標準給予 動作者回饋，並與教師溝通意見。當動作者完成動作後便與觀察者交換角色。當 二者皆完成動作時，即開始另一時敘。互惠式教學形式三元素間的關係如圖 2-2 所示。

圖 2-2 教師、觀察者、動作者三元素間互動關係圖

資料來源：周宏室，2005，Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用,64。

二、特質

互惠式教學形式是學習者依據教師所設計的標準活動，一方面觀察同伴動 作，了解動作的內容提供回饋;另一方面接納意見，適當修正動作。這種觀察、

接納的互動關係，有助於學習者了解、修正動作，能有效改進運動技巧。所以，

歸納來說，互惠式具有七項特質：

（一）強調教師、觀察者、動作者三元素組成的教學型態，以學習者為主角，

教師為配角的教學形式。

（二）強調同伴不只是協助，而是共同參與活動。

（三）教師將回饋的決定轉移，讓教師有充裕時間彈性運用，可與觀察者相 互溝通意見，及能應付突發狀況。

（四）訓練觀察者如何給予動作者有效、適切的回饋，以及養成動作者能接 納別人意見的雅量。

（五）強調經由同伴間共同參與活動，彼此溝通意見，能適當的發展社會技 巧，發揮互助合作的精神。

（六）給學習者較多的機會來獨立完成工作，增進個人創造力，及激發學習 興趣。

於動作者動作中或 動作結束後，給與 適當、直接、立即 的回饋，並於觀察 中學習動作內容。

T

O D

目標

（標準）

教師於時敘開始 的的課前（Pre- impact）設訂。

動作者依據教師所 設計的標準動作（

間接），不直接與 教師有互動的關係

於動作中或動作結 束後，接受觀察者 所給予的回饋，修 正動作，並與觀察 者溝通意見。

監督、觀察、回饋 觀察者的行為表現

，並直接與觀察者 溝通意見。

觀察者依據教師設 計的標準觀察動作 者的動作，並直接 與教師溝通意見。

三、時敘的描述

互惠式時敘中的三個時段的決定者，因教師將回饋的決定轉移給學習者，所 以，課前的決定者仍是教師，課中、課後則為學習者，也就是分別為動作者與觀 察者。其各時段的描述如下:

（一）課前

除了與 A 式(命令式)相同外，其另一主要的工作就是設計標準卡，標準 卡是提供給觀察者使用，須以觀察者的行為為媒介，其是用來做為教師 與觀察者間溝通的橋樑和做為動作者所應依據的標準。

（二）課中

1.告訴學習者此式之目的是與一個同伴合作，同時學習提供回饋給同 伴。

2.說明學習者所扮演的特定角色。

3.解釋動作者的角色，就如練習式中學習者於課中所做的九種決定。

4.觀察者的角色，是依教師所準備好之標準給予回饋。回饋的發生是在 動作者動作時或動作完成之後。

（三）課後

1.接受教師所準備和設計的標準。

2.觀察動作者的表現。

3.以標準卡之內容來比較與比照動作者之動作。

4.評論動作者動作是否正確（是否符合標準）。 5.將結果與動作者溝通。

6.如果有創新動作時，可與教師商量。

7.當決定轉移給學習者時，學習者開始做決定。

8.教師觀察時敘的活動同時與學習者個別接觸。

9.提供回饋給所有學習者。

10.上課結束後集合學習者，很快地複習上課內容，再給予回饋，並提 示下次上課內容…等。

四、標準卡的設計

在互惠式教學形式中，教師於課前的決定有一項重要的工作，就是依據教材 的內容設計標準卡。標準卡是教師與學習者之間溝通的橋樑，因此，標準卡的設 計關係著互惠式成功與否。標準卡的設計，需教師於教材準備時事先設計好提供

給所有的學習者，人手一卡;如果無法人手一卡，至少需提供一張大的圖表，讓 學習者能於活動時有所參考或遵循。教師在開始準備標準卡時會花費許多的時 間，但是，教師在持續設計不斷的收集和組織資料時，會發現這些資料的彙整有 助於對教材內容更深切的了解，而且能夠重複使用，就如同建立試題的「題庫」，

能隨時視情況的需求來參考或引用。

標準卡設計的五大要點：

（一）活動內容的描述，也就是分析內容的程序。

（二）在執行時有明確的要點可循－教師在先前的經驗能找出學生有困擾的 問題。

（三）使用圖片或程序舉例說明。

（四）提供觀察者給予口語行為回饋的範例。

（五）對於觀察者角色的提示。

五、適用範疇

互惠式提供學習者同儕學習的機會，讓學習者依據教師所設計的標準，並透 過與同儕共同參與活動，其不但可學習技巧，提升學習效果，還可以有社會互動 的作用。就此一特性，其在體育教學可適用的方向有：

（一）活動內容的安排應是進階的，學習者即使是學習新的動作，也需具備基 礎的學習能力。

（二）適合於同質性較高或認知程度較高的團體實施，並能給予適時回饋的最 好。

（三）適合個人動作技巧的學習，如體操、羽球、網球、射箭、雙人芭蕾...

等運動項目。

（四）具有發揮團隊合作之活動，如籃球、排球、棒球、壘球...等。

（五）適合學習者個別適應學習的型式，並可用來協助動作學習較為遲緩者。

六、使用的限制

互惠式教學形式強調與同伴一起活動，一方面協助同伴學習，一方面經由觀 察自我學習。因此，在實施時，如果學習者的認知程度或動作能力有太大的差異 時，可能會造成學習者間的互動產生摩擦。

第三節 包含式教學形式的理論與評析

本節針對包含式教學形式的意義及目的、特質、時敘、標準卡的設計、適 用範疇及使用限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

在一般組織的教學形態中，因學習者的能力和起點行為不盡相同，學習者個 別差異的存在是不爭的事實，要求學習者達到共同標準是不易之事，如果教師於 教學時不強求一致的標準，保留彈性，讓學習者能於從事活動之前，依自己的能 力，估計所能達到的目標，獲得較多的成功而避免失敗，自然就容易能引起學習 者的學習興趣（周宏室，2005）。在 Mosston 體育教學光譜中，包含式教學形式 就是企圖提供所有的學習者能獲得成功的經驗。Gerney ＆ Dort（1992）認為，

包含式教學形式指的是教師提供遠近、大小之不同程度之難度（同一動作或技巧）

作業，要求學習者所選擇的要能成功，若不成功則一致低一程度再嘗試，直至成 功或滿意為止。Jewett ＆ Bain（1985）亦指出，包含式中教師設計和提出一項 活動，其包含多樣性層次的困難度，學習者自行決定在何種層次的困難下開始其 活動。綜合以上所述，包含式教學形式乃是在活動設中允許許多種不同的執行標 準，對教學者來說，其是希望所有的學習者都能參與學習活動，而且都能在活動 中獲得成功的喜悅。對學習者來說可以不斷地提升自我水準與層級。包含式教學 形式教學者與學習者之關係，如圖 2-3：

活動作業

（按學習者之能力，自行選項，自我挑戰）

標準一 標準二 標準三 標準四 標準五 ………..

自我評鑑 自我評鑑 學習者自我練習

圖 2-3 包含式教師與學習者間關係圖 學習成功

歸納言之，包含式教學形式目的有：

（一）給予學習者感受學習成功的經驗，引發學習動機。

（二）指導學習者在實際活動中，依據自我能力來評估，尋找適當的抱負或期 望。

（三）從活動中獲得自尊，享受活動的樂趣。

二、特質

包含式教學形式的本質是，相同的動作，針對學生個別上的差異，訂定不同的 教材標準。學習者決定他們自己的難度動作，通過了以後，再做另一個難度

（Mosston﹐1992）。其允許所有學習者有成功的表現（Harrison﹐1992）。所以，

包含式教學形式具有下列幾項特質：

（一）讓所有的學生都能參與活動。

（二）強調個別適應的差異。

（三）讓學習者在從事活動中能了解和接受自己的能力與個人的抱負水準間之 差距，並同時試圖藉著持續的學習活動來縮短二者間之差距。

（四）透過不同程度標準的達成來滿足學習動機，刺激學習的興趣，獲得成功 的喜悅。

（五）排除使用單一標準的執行教材，採用多重標準的教材。強調「沒有抗衡」

的教學觀念。

三、時敘的描述

包含式教學形式與練習式教學形式、互惠式教學形式和自測式教學形式等三 種教學形式都有作業的設計，不同的是練習、互惠和自測式的作業設計是由教師 單方面決定，學習者乃在執行教師所預定的標準；而包含式教學形式允許學習者 自行決定作業中所要執行的標準。因此，包含式時敘中的活動則略有改變，列述 如下（Mosston ＆ Ashworth﹐1986）：

（一）課前：

1.教師做所有的決定。

2.教師準備了「個別的計畫」作為學習者選擇活動之用。

（二）課中：

1.藉著說明觀念來布置情境。

2.說明包含式的主要目的，提供一個作業執行的範圍。

3.描述學習者的角色：

a.調查選擇。

b.選擇一個最初標準來表現。

c.表現活動。

d.依據標準來評量每個人之表現。

e.決定是否到另一個層次去嘗試。

4.描述老師角色：

a.回答學習者的問題。

b.與學習者溝通。

5.呈現教材內容：描述「個別計畫」。

6.說明教學資源之事宜並建立可能的變數（如時間或位置）

7.學習者可分散來開始參與個人的角色與活動。

（三）課後：

1.學習者依標準來評量自己的表現。

2.教師在觀察後，與學習者做私下的接觸，並提供回饋。

四、適用的範疇

包含式教學形式是要讓所有學習者成功的可能性提高到最大限，滿足學習者 的成就感，引發學習者的學習動機。大體而言，幾乎是包含所有的學習者都是適 合的對象，也幾乎包含所有的學習項目都是適合的教材內容。如果是新教材的學 習；或曾經受過、缺乏信心、有不好的學習經驗之學習者；或可區別不同標準（目 標性）的項目，如高爾夫球、射箭、游泳、體操……等；或較具危險性高難度動 作的運動項目，如跳高、跨欄等。上述這些的教學使用包含式會較易達到所預期 的教學

目標。

五、使用的限制

雖然包含式教學形式對幾乎所有的學習對象或所有的項目均適用，但在實施 仍有幾點須注意：

（一）教具設備器材的數量或場地的大小要能充足。

（二）因為容許不同執行的標準，事先的說明、情境的規劃、安全的防護特別 重要。

（三）為因應個別的差異，難度標準的設計要能事切安排，符合學習者的需求。

（四）在教學時應注意整個教學過程的流暢，避免有較長的停滯時間影響教學

第四節 Mosston 體育教學光譜之相關研究

一、國內有關 Mosston 體育教學光譜相關文獻的探討

以下將國內有關 Mosston 教學形式的研究分為實證性的研究與論述性的研 究兩部分，實證性的研究整理如表 2-4 所示；論述性的研究如表 2-5 所示。

表 2-4 國內 Mosston 體育教學光譜實證性相關文獻摘要 研究者

(年代)

教 學 形 式

研 究 對 象

研 究 結 果

周宏室 (1994)

命令式 練習式 設計式

1991、

1992 年 國際體 育教學 研討會 的講師 共 16 名

以 1991、1992 年國際體育教學研討會的部分教學活動為 主要範圍，計採錄十六節課（其中 1991 年有五節課、1992 年有十一節課），項目有球類、游泳、舞蹈、田徑、體操、

民俗、遊戲等。採觀察法進行，就教學形式而言，結果 如下：

1.球類教學均採命令式與練習式。

2.舞蹈類除中國舞蹈、扇子舞與蒙古舞外，其餘皆使用 命令式教學。

3.本研究只出現命令式、練習式及設計式。

4.除動作教育平衡的教學外，本研究均屬直接教學形式。

陳則賢 (1995)

命令式 練習式

國中一 年級男 女學生 共 174 名

以籃球投籃為教學內容，施以三週的實驗教學，以教學 形式、學生性別及技能水準為自變數；身體、認知、情 緒、社會及道德發展的教學效果為依變數。結果如下：

1.兩種教學形式在各發展面向的教學效果沒有差異。

2.不同性別的教學效果沒有差異。

3.不同技能水準在身體發展面向有不同的教學效果，而 在認知、情緒、社會及道德發展面向的教學效果沒有 差異。

4.教學形式在性別及技能水準各發展面向的教學效果無 交互作用。

表 2-4 國內 Mosston 體育教學光譜實證性相關文獻摘要（續）

研究者 (年代)

教 學 形 式

研 究 對 象

研 究 結 果

王宗進 (1995)

命令式 練習式 包含式

大學日 間部一

、 二年 級學生 共 90 名

以羽球反手發短球為教學內容，施以三週六次 190 分鐘實 驗教學，結果如下：

1.在教學效果上，命令式、練習式優於包含式。

2.男生的教學效果優於女生的教學效果。

3.在認知獲得上，以練習式最好。

李勝雄 (1996)

命令式 練習式 互惠式

師院二 年級學 生共 60 名

以標槍為教學內容，施以三週三次 360 分鐘的實驗教學，

結果發現三種教學形式對於學習成就並無顯著差異，亦無 交互作用，其投擲成績亦無顯著差異。

張銘羽 (1996)

練習式 國小五 年級學 生共 68 名

以排球低手傳球為教學內容，施以二週六節課的實驗教 學，在練習式下使用導引教學與講解教學兩種方式，結果 如下：

1.學生在認知發展上有顯著差異，在身體發展上則沒有顯 著差異。

2.男生在認知發展上有顯著差異，在身體發展上則沒有顯 著差異。

3.女生在認知發展上有顯著差異，在身體發展上則沒有顯 著差異。

4.男女學生在導引教學後，男生在身體發展有顯著差異，

其他則沒有顯著差異。

5.男女學生在講解教學後，在教學效果上沒有差異。

研究者 (年代)

教 學 形 式

研 究 對 象

研 究 結 果

李勝雄 (1997)

命令式 練習式 互惠式

師院一 年級學 生共 60 名

以短跑、接力、游泳、墊上運動、跳遠、籃球等六項運動 為教學內容，施以一學期二十四小時的實驗教學，結果如 下：

1.在身體性發展指標的體適能級數等級及發展百分率方 面，男女生皆以命令式發展最大。

2.性別與教學形式有交互作用，且達顯著差異。男生在練 習式達顯著差異。

3.三種教學形式以練習式對男生的學習較具效果。

房瑞文 (1997)

練習式 互惠式

國小五 年級學 生共 80 名

以籃球定點投籃為教學內容，施以二週六節課的實驗教 學，結果如下：

1.學生在技能的主觀性評量及認知上有顯著差異，在技能 的客觀性評量及情意測驗上則無。

2.男生在技能的客觀性評量有差異存在，其他則無。

3.女生在技能的主觀性評量有差異存在，

在技能的客觀性評量及情意測驗中無差異存在。

4.男女學生在練習式的教學之後，在情意測驗中有差異存 在，其他則無。

5.男女學生在互惠式的教學之後，在技能的主觀性評量、

技能的客觀性評量有差異存在，其他則無。

表 2-4 國內 Mosston 體育教學光譜實證性相關文獻摘要（續）

表 2-4 國內 Mosston 體育教學光譜實證性相關文獻摘要（續）

研究者 (年代)

教 學 形 式

研 究 對 象

研 究 結 果

張定忠 (1998)

命令式 練習式

（A-B）

傳統式

國小二 年級學 生共 64 名

以球類遊戲為教學內容，施以三週六節課的實驗 教學，（A-B）式教學為實驗組，傳統式教學為控 制組，結果如下：

1.全體學生和女生在在技能主觀性評量、技能客 觀性評量、認知發展測驗及情意發展態度評量 上，沒有顯著差異。

2.男生在技能客觀性評量有差異存在。

石昌益 (1998)

命令式 練習式 互惠式

五專三 年級學 生共 60 名

以羽球高手擊長球為教學內容，施以三週六節課 的實驗教學，以教學形式為自變項，動作技能與 認知發展為依變項，結果如下：

1.動作技能的學習效果均具顯著差異。

2.動作技能的保留效果以練習式與互惠式較佳。

3.認知發展的學習效果均具顯著性，但練習式與 互惠式之間並無差異存在。

楊進益 (2001)

命令式 練習式 互惠式

高工一 年級男 生共 90 名

以排球低手發球為教學內容，施以三週六節課的 實驗教學，結果如下：

1.動作技能主觀性評量未達顯著差異。

2.動作技能客觀性評量均達顯著差異。其中命令 式與練習式間達顯著差異；練習式與互惠式間 達顯著差異；但命令式與互惠式間未達顯著差 異。練習式教學效果優於命令式與互惠式。

3.動作技能保留效果均達顯著差異。其中命令式 與練習式間達顯著差異；練習式與互惠式間達 顯著差異；但命令式與互惠式間未達顯著差 異。練習式的保留效果優於命令式與互惠式。

表 2-4 國內 Mosston 體育教學光譜實證性相關文獻摘要（續）

研究者 (年代)

教 學 形 式

研 究 對 象

研 究 結 果

陳文榮 (2002)

命令式 練習式 互惠式

國小資 源班五 六年級 學生共 51 名

以羽球反手發短球為教學內容，施以三週六節課的實驗教 學，結果如下：

1.動作技能教學效果前測未達顯著差異。

2.動作技能教學效果後測均達顯著差異。其中命令式與互 惠式間達顯著差異；練習式與互惠式間達顯著差異；但 命令式與練習式間未達顯著差異。

3.動作技能保留效果均未達顯著差異。

高志強 (2003)

命令式 練習式 互惠式

大學一 年級及 五專四 年級學 生共 128 名

以桌球反手搓球為教學內容，施以三週六節課的實驗教 學，結果如下：

1.在技能測驗中，命令式與練習式及命令式與互惠式均達 顯著差異。在認知測驗中，命令式與練習式及命令式與 互惠式均達顯著差異。

2.男女學生在教學效果上均無顯著差異。

3.男生在技能測驗上，互惠式優於命令式。

4.女生在認知測驗上，互惠式優於命令式。

5.命令式教學在情意測驗方面具有保留效果存在。練習式 教學在認知測驗方面具有保留效果存在。互惠式教學在 情意測驗方面和認知測驗方面均具有保留效果存在。

周冠玲

（2004）

命令式 練習式 互惠式

國小六 年級學 生共 99

以舞蹈為教學內容，施以三週六節課的實驗教學，結果如 下：

1. 三種不同的教學形式在技能主觀評量和認知發展評量 的前後測之間有差異存在。

2. 三種不同的教學形式在情意發展評量的前後測之間沒 有差異存在。

3. 三種不同的教學形式在技能主觀評量、認知發展評量 和情意發展評量沒有差異存在。

表 2-4 國內 Mosston 教學形式實證性相關文獻摘要（續）

研究者 (年代)

教 學 形 式

研 究 對 象

研 究 結 果

林家正

（2005）

命令式 練習式

國中學 生共 40 名

以籃球教學為內容，施以一週 250 分鐘的實驗教學，結果 如下：

1. 動作技能保留效果均達顯著差異。

2. 二種不同教學形式在技能客觀性評量具顯著差異，練 習式優於命令式。

3. 命令式教學在技能主觀性與技能客觀性達顯著差異。

4. 練習式教學在技能主觀性與技能客觀性達顯著差異。

陳垣翰

（2006）

命令式 練習式 互惠式

國小六 年級學 生共 89 名

以巧固球為教學內容，施以三週六節課的實驗教學，結果 如下：

1. 三種不同的教學形式在認知評量和情意態度評量上沒 有差異存在，但在主觀技能評量上有差異存在，練習 式優於命令式。

2. 男生在主觀技能性評量有差異存在，練習式優於命令 式。

3. 女生在主觀技能、認知評量和情意態度評量上沒有差 異存在。

根據上述有關 Mosston 體育教學光譜的相關文獻中我們可以發現：

（一）在研究方法上大多採用準實驗研究法，實驗時間大多為三週。

（二）教學形式以命令式和練習式的研究最多，其次是互惠式，包含式、創造式、

集中式、擴散式和設計式的研究非常的少，而自測式、導引式和自教式則 尚無相關研究。

（三）從研究結果中可以發現實施 Mosston 的教學形式在教學效果上大多有顯著 差異，而在技能的學習效果上以練習式較佳，在社交技巧及人際的溝通上 則互惠式優於練習式。

（四）在性別方面，男、女生在技能或認知上大多具有顯著差異，且男生優於女 生。

（五）在技能保留效果上，以練習式和互惠式的保留效果較佳。

二、國外有關 Mosston 教學形式相關文獻的探討：

以下將國外有關 Mosston 教學形式的研究分為實證性的研究與敘述性的研 究兩部分，實證性的研究整理如表 2-5 所示；論述性的研究如表 2-6 所示。

表 2-5 國外 Mosston 體育教學光譜實證性相關文獻摘要 研 究 者

（年 代）

教 學 形 式

研 究 對 象

研 究 結 果

Mariani

（1970）

命令式 練習式

大學男 生共 60 名

以網球正、反手拍為教學內容，施以六週十二次 的實驗教學，結果如下：

1.在反手拍的學習上，練習式的教學效果優於命 令式。

2.在正手拍的學習上沒有差異存在。

3.在保留效果上，練習式的保留效果優於命令式。

Singer &

Pease

（1979）

導引式 發現式

大學女 生共 128 名

探討在基本動作作業的學習、遷移、及保留的效 果。結果如下：

1.導引式在第一次的作業學習最有效，但在學習 遷移效果上，則在與基本作業操作雷同的作業 最好。

2.發現式在相似的學習遷移及比原作業更高難度 的學習上顯現較好的學習效果。

3.在經驗基本作業及遷移作業上，發現式比導引 式需要更多的時間去學習。

Whitmore

（1984）

導引式 命令式

國小四

、五年級 學生共 223 名

以翻滾為教學內容，施以四週八次，每次 30 分鐘 的實驗教學，結果如下：

1.在技能獲得及態度改變上均有顯著進步。

2.在性別及年級上並沒有顯著差異。

Bataineh

（1986）

練習式 互惠式

大學生 共 40 名

施以八週的精熟學習策略，發現練習式在技能和 認知上後測成績皆顯著優於前測。

表 2-5 國外 Mosston 體育教學光譜實證性相關文獻摘要（續）

研 究 者

（年 代）

教 學 形 式

研 究 對 象

研 究 結 果

Goldberger

& Gerney

（1982）

練習式 互惠式 包含式

國小五 年級男 女學生 各 48 名，共 96 名

以曲棍球為教學內容，經六十次的練習後，測試 學生在運動技術的獲得及社會能力的發展，結果 如下：

1.在促進學生的學習上均是有效的教學。

2.互惠式增進了社交技巧的發展。

Goldberger

& Gerney

（1986）

練習式 學齡兒 童

在練習式下，設計以教師輪轉教學及學生輪轉學 習二種教學形式，用以測試在運動技術的探索，

施以二天，每次 25 分鐘的實驗教學，結果如下：

1.兩種方式都有效。

2.對能力低的兒童，學生輪轉學習的方式較有幫 助。

Beckett

（1990）

練習式 包含式

大學生 共 120 名

以足球落地踢為教學內容，施以 30 分鐘的實驗教 學，結果如下：

1.在教學效果上有顯著的進步。

2.在保留效果的測驗上沒有差異。

3.在知識測驗上，包含式高於練習式。

Boyce

（1992）

命令式 練習式 互惠式

大學生 共 135 名

以射擊為教學內容，結果在技能的獲得和保留 上，命令式和練習式的教學效果優於互惠式。