國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 博士
國民小學教師專業學習社群發展 之個案研究
研究生：賴惠蘭 撰
中華民國一○二年七月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
國民小學教師專業學習社群發展 之個案研究
研究生：賴惠蘭 撰 指導教授：何俊青 博士
中華民國一○二年七月
致謝辭
終於可以放下心中的大石，在研究生生活即將劃上句點的此時，著實百感交 集。回想兩年前，在同一個地點，坐在同一個座位上，為了即將到來的研究所入 學考試而努力著，一晃眼，兩年的光陰就這麼悄悄流逝……。
從小到大，我都不算是個很認真的學生，臨時抱佛腳對我來說更是家常便飯，
可想而知，這篇論文也是「千呼萬喚始出來」。對此，我要特別感謝指導老師何俊 青教授對我的包容，在論文寫作的過程中，不斷提供研究的意見修正與觀念的釐 清，讓我能確立研究的脈絡，不致走冤枉路；在我偷懶倦怠時，適時的給予提醒 與打氣，督促我論文的進度，今天我才能順利完成碩士論文。此外也要感謝口試 委員蔡進雄教授與廖本裕教授，在百忙之中撥冗審閱論文，對於論文的缺失提供 許多詳細且寶貴的指正與建議，使我受益良多。
感謝這兩年來指導過我的教授們，無論在專業知識，或是做學問的態度上，
都帶給我很大的收穫。還有一起進修的教育行政碩士班的同學們，有大家的陪伴，
讓我這兩年過得很充實；感謝共同奮鬥的夥伴健育、家銘的鼓勵，讓我能趕在最 後關頭完成碩士論文；感謝芝吟總是不厭其煩的解決我的疑問……。
感謝學校的工作夥伴們，特別是淑釧主任這兩年來對我的體諒與協助，讓我 在工作之餘得以繼續進修；雙秀不斷的提醒與督促；菁華、詩昀的情義相挺……，
大家的支持與鼓勵，我都謹記在心。
感謝所有協助我進行研究的老師，在忙碌工作之餘，還願意犧牲休息的時間，
耐心且詳盡的提供意見與經驗，讓我獲取許多寶貴的研究材料，得以完成碩士論 文。
感謝我身邊的好朋友們，因為有你們的關心與陪伴，讓我在工作、學業兩頭 忙時，還能保有愉快的心情，並擁有多彩多姿的生活。
最後，向在我研究的旅程中陪伴我、幫助我、鼓勵我的每一個人致上最深的 感謝。
賴惠蘭 謹致 中華民國一○二年七月
國民小學教師專業學習社群發展 之個案研究
作者：賴惠蘭
國立臺東大學教育學系摘 要
本研究以藍天國小（化名）為例，探討教師專業學習社群實際運 作於教育現場的情形，盼能瞭解學校推動教師專業學習社群遭遇的困 境以及參與教師專業學習社群對於教師專業成長的影響。
本研究採個案研究法，透過訪談十一位藍天國小的教育人員、觀 察社群活動情形，以及蒐集社群發展相關文件，進行資料蒐集。研究 結論如下：
一、個案推動教師專業學習社群的背景因素與發展歷程：
個案推動學習社群的背景因素為配合教育部的精進教學計畫。在 發展學習社群的歷程中，達到專業成長的目的，並增進成員的情感。
二、個案組織教師專業學習社群的方式與策略：
個案學習社群屬於「專業發展主題型式」 ，多數教師基於自我成長
需求加入社群。社群的運作方式為專題講座、實務的討論與分享、專 書研讀、實作課程與實地探查。召集人扮演領頭羊的角色，成員之間 互動良好，但內部分工並不明確。行政層級提供的協助為時間的安排、
資源的提供、對社群的信任關係。
三、個案推動教師專業學習社群遭遇的困境：
個案學習社群發展的主要困境為社群成員的參與意願與社群內部 運作的問題。社群運作順利的關鍵因素為教師專業成長的自覺、成員 的向心力、召集人的領導能力、學校領導者與行政的支持與協助。
四、教師參與專業學習社群對其專業成長的影響：
分享與討論可以刺激教師進行反思；教學策略的實際操作有效提 升專業能力。而且教師在參加教師專業學習社群後，會更關注學生學 習的情形，並實際運用於教學現場。
根據研究結果，針對個案學校、欲推行教師專業學習社群的學校、
教師以及未來研究提出建議。
關鍵詞：教師專業學習社群、教師專業成長
The Case Study of Teacher's Professional Learning Community in Elementary School
Hui-lan Lai
Abstract
In order to evaluate and analysis the practice of teacher's professional learning community , the Blue Sky elementary school（an assumed name）
is the objective of this study. The aims of the present study were to assay the difficulties and the effects of teacher's professional learning community.
Furthermore, the results of this study suggested the professional developments by attending this learning community.
Case study research is the used by interviewing 11 educators in Blue Sky elementary school in this study. Observing the progress and activities and collecting the documents of the community are major data of this study as well. This study describes:
1. The background and the history of teacher's professional learning community:
The program for teaching enhancement is the policy of the Ministry of Education, R.O.C. It is the key initiation of teacher's professional learning community. The developments of individual in this community included the improvements of professional teaching skill and personal relationship.
2. The strategies and practice of teacher's professional learning community:
The practical topics of teacher's professional learning community are based on the requirement of teachers themselves. Seminars, discussion and sharing of operating experience, professional textbook studies, lecture running and local investigation are carrying out in teacher's professional learning community.
The convener of the community plays an important leading role. The
good communication between the members did not go along with well
organized duty sharing. The administration system of this community provides schedule of activities, resources and the trust of the community.
3. The difficulties of developing teacher's professional learning community:
The major difficulties of developing teacher's professional learning community are the willing of the members to attend this community and the procedure of operating ongoing events. The keys to develop a sturdy teacher's professional learning community are self-awareness of
professional improvements, the agreement of members to the community, the leadership of the convener and, furthermore, the supports and the respect of the school.
4. The effects of attending teacher's professional learning community to teachers：
Sharing and discussion stimulate the self-examination of teachers.
Well organized strategies for practical teaching progress elevates the professional tuition significantly. The teachers paid more attention to the learning process of students. All the reformations form this community are feasible for concrete teaching in elementary school.
According to the findings of the study, there are some suggestions for Blue Sky elementary school, intended schools or teachers and future
studies.
Keywords: Teacher's Professional Learning Community, Teacher
Professional Development.
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目 次 ... iv
表 次 ... vi
圖 次 ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 教師專業學習社群的相關內涵 ... 7
第二節 教師專業學習社群的理論基礎 ... 35
第三節 教師專業學習社群的相關研究 ... 42
第三章 研究設計與實施 ... 51
第一節 研究架構 ... 51
第二節 研究場域與研究對象... 53
第三節 研究方法與研究工具... 56
第四節 研究資料處理與分析... 60
第五節 研究信實度 ... 62
第六節 研究倫理 ... 63
第四章 研究發現與討論 ... 65
第一節 藍天國小教師專業學習社群的發展歷程 ... 65
第二節 藍天國小教師專業學習社群的運作 ... 77
第三節 教師專業學習社群與教師專業成長的關係 ... 114
第四節 綜合討論 ... 134
第五章 結論與建議 ... 143
第一節 結論 ... 143
第二節 建議 ... 150
參考文獻 ... 153
一、中文部分 ... 153
二、西文部分 ... 157
附錄 ... 159
附錄一 專業學習社群評估指標及自評工具 ... 159
附錄二 承辦相關業務之主任訪談大綱 ... 161
附錄三 社群召集人訪談大綱... 162
附錄四 社群成員訪談大綱 ... 163
附錄五 社群成員（有跨社群經驗者）訪談大綱 ... 164
附錄六 研究同意書 ... 165
表 次
表 2-1 國內外學者對教師專業學習社群的定義彙整表... 10
表 2-2 教師專業學習社群主要內涵彙整表 ... 15
表 2-3 影響教師專業學習社群發展的因素之相關研究... 43
表 2-4 學校領導者的領導行為對社群運作的影響之相關研究 ... 45
表 2-5 教師專業學習社群運作的困境之相關研究 ... 47
表 2-6 參與學習社群對教師專業成長的影響之相關研究 ... 48
表 3-1 個案成員介紹一覽表 ... 55
表 3-2 觀察記錄時段一覽表 ... 59
表 3-3 文件資料一覽表 ... 59
表 3-4 研究資料編碼說明 ... 62
圖 次
圖 2-1 教師專業學習社群的發展階段 ... 31
圖 3-1 研究架構圖 ... 52
圖 4-1 社群運作方式—專題講座 ... 81
圖 4-2 社群運作方式—實務的討論與分享 ... 82
圖 4-3 社群運作方式—專書研讀 ... 83
圖 4-4 社群運作方式—實地探查 ... 84
圖 4-5 社群運作方式—實作課程 ... 85
圖 4-6 教師參與社群活動後實際運用於教學上的成果... 130
第一章 緒論
本章「緒論」旨在敘述本研究之研究動機、研究目的、研究範圍與限制，並 針對本研究之重要名詞加以解釋與界定。本章共分為四節：第一節為研究動機；
第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
知識即是力量，唯有透過學習才能獲取知識，因此，學習決定了未來的競爭 力。為了因應全球化快速變遷的浪潮，各國莫不致力於教育發展，積極推動各項 教育改革，以提升國民素質，進而強化國家競爭力。美國2001 年的「不要讓任何 孩子落後法案」（No Child Left Behind Act）（張明輝，2003），即是希望藉此拉拔少 數族裔以及弱勢學生，提升其學習成效，消弭文化差異造成的學習障礙。
教師與學生為教育的兩大主體，而教師是學生學習的推動者，因此教師的素 質與學生的學習成效息息相關。所有家長都期望孩子能夠擁有一位優秀的老師，
因此，專業能力的成長及專業地位的建立，對教師而言是必要且刻不容緩的。
我國《教師法》明文規定教師從事在職進修與研究，既是權利也是義務。教 育部在2001 年年底舉辦的「2001 教育改革之檢討與改進會議」，更將「提升中等 以下學校師資水準」納入五大討論議題之一，其內容包含「健全教師進修制度，
提升教師專業成長」（教育部，2001），在在顯現教師的在職進修與再教育受到普 遍的重視。
教師專業成長的內涵包含甚廣，舉凡課程的發展與設計、教材的研發與編製、
教學的方法與技巧、評量的多元化、新議題的融入，甚至是新的教學科技等，都 有賴教師的專業成長與提昇。然而現今國內中小學舉辦的教師進修活動，對於教 師實際教學的成長的助益十分有限。以國民小學為例，即使規定每週三下午進行 全校性教師進修活動，但大部份的主題均須配合上級教育行政機關之指示，多以 理論性的研習甚至政策性宣導為主，一方面無法配合教師的學習需求，另一方面 理論與實踐無法進行對話，甚至缺乏系統性的規劃，導致教師們興趣缺缺，研習 進修猶如例行公事，提昇專業能力的成效自然大打折扣。因此我們應該對教師專 業成長的精義重新思考、審視與評估，以落實教師專業發展。
有鑑於此，教育部於2010 年度補助辦理精進教學要點中，實施內涵的第二項 提到「形塑社群文化：建構教師專業學習社群及支持系統」。並於2009 年 10 月通
過審核成立教師專業學習社群之各國民中、小學的申請，實施期程由2010 年 2 月 起至2011 年 1 月止，此為教師專業學習社群第一年的實施（教育部，2009）；緊 接著由2011 年 2 月起至 2012 年 6 月 30 日止，共計一年半的時間，為第二年的實 施，但限定參加教師專業發展評鑑之學校，才能申請補助經費（教育部，2010）。
這也顯示教育部期望透過教師專業發展評鑑及教師專業學習社群，雙管齊下的方 式，提昇教師的專業成長。
教師專業學習社群就字面上的意思來看，社群（community）是 kom 與 moin 兩個印歐語系的字根，前者的意思是指「每一個人」，而後者的意思則是「交換」，
合在一起有「共同分享」的概念（高博銓，2008）。所以就是由教師組成的團體，
每一位教師以專業學習為目標，在團體內彼此遵循共同的方向，其目的在藉由知 識的分享、經驗的交流及精神的支持，以解決教育現場的問題及困境。
教學效能一直被視為教育品質的指標，亦可說是學校教育品質的具體表現，
尤其在受到少子化威脅的當下，一個學校須有良好的教學效能才能保持競爭力，
不致於被淘汰。教師是教學的主體，其教學的良窳會直接影響學生的學習表現。
一位專業的教師必須擁有良好的教學效能，才能在師生互動中將專業的教育理念 與學習概念實踐於教室教學與學生學習當中，進而提昇學生的學習成效。張新仁、
王瓊珠、馮莉雅（2009 ) 亦提及「教師專業學習社群」是由一群志同道合的教育 工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學 習成效，而努力不懈的以合作方式共同進行探究和問題解決。亦即教師專業學習 社群必須以關注學生學習成效的提升為圭臬。
國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）是由經濟合作暨發展組織（OECD）主辦的全球性學生評量，每三年舉辦一 次。由於PISA 創新而真實的評量設計、標準化的抽樣和計分程序和嚴謹的執行品 質監控，讓評量結果的跨國和跨時間比較，普遍受到重視。我國從2006 年開始參 加PISA，獲得不錯的成績；但 2009 年的評比成績出爐，無論閱讀、數學或科學，
排名均大幅下降（臺灣PISA 國家研究中心，2011）。這結果讓教育界檢討聲四起
（「教育的『走錯方向用錯力』」，2010），但問題究竟出在哪裡呢？前教育部長曾 志朗指出，PISA 可供臺灣教改參考，政府若不改變，臺灣學子恐怕不會「理解」，
只會「背書」（王鴻國，2010）。
身為一位教師，或許無法左右政府的決策，但卻有責任讓自己更精進，以提 昇教學效能，進而提高學生學習成效。近年來國內有不少教師積極向外取經，進 行兩岸三地教師交流，但交流範圍僅止於閱讀教學，且並非所有教師均有機會參 與，因此對多數教師的專業成長助益有限。
Hord 於 2004 年指出認為專業學習社群在共有的目標與願景下，社群領導者有 效帶領與支持成員參與社群，在過程中採取合作的方式，成員持續分享實務經驗，
並將學習之專業知能應用於實務工作上，但在應用的同時也要兼顧學生的需求（引 自高傳晃，2009）。研究者先前於任職學校負責統籌學校教師本位進修活動長達三 年，發現許多教師對於參加研習活動缺乏動機，一心期盼台上講師早早結束講題，
好返回教室完成工作，尤其以例行性宣導為甚；但若是講師以實務經驗輔以互動 的方式進行，則參與率大增，教師亦較願意將所習得的概念與教學技巧應用於實 際教學活動中。由此可知，對於教師而言，實務的交流不僅較具吸引力，更有助 於專業能力的提昇。
近年來教育部積極推動教師專業發展評鑑，無非是希望教師能透過他評及自 評進行交流與省思，甚至提供補助鼓勵參與評鑑的學校成立教師專業學習社群，
以達不斷精進之目的。目前國外對於專業學習社群的相關研究成果十分豐碩，研 究者於Pro Quest 以「professional learning community」為搜尋關鍵字，查詢 2012 年以前發表相關博碩士論文達407 篇，相較之下國內的相關研究明顯不足，根據 全國博碩士論文網資料顯示，2012 年以前以「學習社群」為論文名稱的博碩士論 文僅196 篇，再以「教師專業學習社群」為關鍵字進行搜尋，得到的資料僅 76 筆，
其中又以量化研究居多，且以花東地區教師為研究對象者更是屈指可數。
本研究以位於花東地區的藍天國小為例，透過訪談該校承辦教師專業學習社 群業務之主任，各專業學習社群的召集人，以及參與教師專業學習社群的教師，
探討教師專業學習社群實際運作於教育現場的情形，以及參與教師專業學習社群 對其專業成長與教學效能的影響。
藍天國小於2006 年度曾推動校內教師讀書會，試圖取代制式化的週三進修活 動，雖未能長久經營，卻已為社群的推動埋下種籽；數年前開始，於每學年度開 學前邀請國內具有豐富教學經驗的講師到校分享，獲得教師們熱烈的迴響；更為 了促進校內教師的經驗交流，提供對話窗口，朝向學習型組織邁進，於2010 年加 入教師專業發展評鑑試辦學校，開始成立教師專業學習社群，至今已邁入第三期 程。
此外藍天國小推動教師專業學習社群至今，歷經三個期程，僅有接受教師專 業發展評鑑的三個社群仍持續運作，接受教育部精進教學計畫補助的社群則有所 更迭；各社群召集人及社群成員亦有變動。因此透過訪談參與教師專業學習社群 的教師，探討社群的運作模式與社群成員參與社群活動的意願之相關性，提供欲 推動教師專業學習社群的學校做為參考。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
本研究主要透過深度訪談法、參與觀察法及文件分析法，來探究藍天國小推 動教師專業學習社群的實際運作情形。針對前述之研究動機，本研究的具體目的 如下：
（一）瞭解藍天國小推動教師專業學習社群的背景因素與發展歷程。
（二）瞭解藍天國小組織教師專業學習社群的方式與策略。
（三）探討藍天國小推動教師專業學習社群遭遇的困境。
（四）探討國民小學教師參與教師專業學習社群對其專業成長之影響。
二、待答問題
依據前述的研究動機與目的，本研究所要探討的問題如下：
（一）藍天國小推動教師專業學習社群的背景因素與發展歷程為何？
1. 藍天國小推動教師專業學習社群的背景因素和目標為何？
2. 藍天國小在推動教師專業學習社群的歷程中有何改變？
（二）藍天國小教師專業學習社群的運作方式與策略為何？
1. 藍天國小教師專業學習社群的組成類型與運作方式為何？
2. 藍天國小各教師專業學習社群的成員分工與互動為何？
3. 藍天國小各教師專業學習社群的召集人扮演的角色為何？
（三）藍天國小推動教師專業學習社群面臨的困境為何？
1. 藍天國小推動教師專業學習社群面臨的困境為何？有何因應策略？
2. 教師專業學習社群運作順利的關鍵因素為何？
（四）參與教師專業學習社群對教師個人的專業成長有何影響？
1. 教師參與教師專業學習社群後獲得哪些專業成長？
2. 參與教師專業學習社群的教師如何將其專業成長實際運用於教學現 場？
第三節 名詞釋義
本研究所提到之相關名詞，界定如下：
一、教師專業學習社群
本研究將「教師專業學習社群」定義為一群持有共同信念、願景或目標的教 育工作者，以提升學生學習成效為目標、自我專業成長為導向，所組成的學習團 體，採教師同儕合作方式，透過具體的行動方案與教師之間省思、合作及分享討 論等方式，來精進本身教學專業素養，以改善教學品質和解決教學現場實際的問 題。簡言之，「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提升，不僅止於教 師專業知能的成長或個別興趣的追求而已。
本研究所指的教師專業學習社群，是以藍天國小教師針對教師專業發展評鑑 及精進教學計畫所形成的四個以「專業成長」為目標的專業學習社群進行研究。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究之研究範圍，分別依研究對象及研究內容兩方面來說明。
（一）就研究對象而言
本研究之個案學校是位於花東地區的藍天國小，該校成立教師專業學習社群 已邁入第三期程，在整體學校、教師發展上均與本研究目的、焦點、需求相當符 合，故選取其作為本研究個案。研究對象包括該校之現任教務主任、各專業學習 社群召集人及社群成員。
（二）就研究內容而言
本研究探討藍天國小教師專業學習社群形成的主客觀原因，個案社群成員進 行社群活動的方式和遭遇的困境，以及成員參與社群後對其專業成長的影響。研 究者並嘗試從中找出對教師專業學習社群發展的可能建議。
二、研究限制
（一）就研究場域而言
本研究之個案學校為藍天國小，該校推動教師專業學習社群至 101 學年度，已 邁入第三期程，其中社群的建立亦有更迭。因此本研究僅能從深度訪談、參與觀 察及文件分析等資料蒐集方式，對於教師專業學習社群從無到有的運作歷程，做 回顧性的瞭解，無法深入探究。
（二）就研究對象而言
本研究僅以藍天國小承辦教師專業學習社群業務之主任，四個學習社群的召 集人，以及參與學習社群之教師為研究對象。至於藍天國小的學生及家長等利害 關係人，則無法納入其相關看法與意見。
（三）就研究方法而言
本研究採用質性研究，探索性的描述現況，進而建立理論模式，而非以數據 資料為基礎做邏輯分析，可能會產生比較主觀的預期結果。
第二章 文獻探討
研究者經蒐集相關文獻，加以彙整分析之後，共分為三節，首先探究教師專 業學習社群的相關內涵；其次說明教師專業學習社群的理論基礎；最後，再進一 步探討教師專業學習社群的相關研究，對目前國內有關教師專業學習社群的研究 進行歸納與整理，以釐清本研究所涉及的教師專業學習社群概念，並作為本研究 設計與資料蒐集之依據。
第一節 教師專業學習社群的相關內涵
一、教師專業學習社群的定義與內涵
（一）教師專業學習社群的定義
「學習社群」（learning community），是指一個提升學習、重視學習的環境，
社群中的每一個成員都是學習者，並且將學習視為重要的事，透過彼此主動相互 溝通與分享討論的方式自主學習，利用持續動態對話、積極合作機制來改善社群 環境內的學習品質，每個人為學習本身及整體福利負責，使個人與整個社群都得 到學習與成長（林思伶、蔡進雄，2004；高博銓，2008）。學習社群強調成員的學 習，社群給予成員認同感、歸屬感與滿足感。
學習社群的概念進入不同行業和領域應用後，學習社群的焦點已經轉移至各 領域的專業學習，迅速轉化成專業學習社群的型態，尤其學校教育即是專業的一 環，因此，教師專業學習社群強調教師專業的學習與成長不言可喻（林忠仁，
2010）。教師專業學習社群就字面上的意思來看，社群（community）是 kom 與 moin 兩個印歐語系的字根，前者的意思是指「每一個人」，而後者的意思則是「交換」，
合在一起有「共同分享」的概念（高博銓，2008），所以就是由教師組成的團體，
每一位教師以專業學習為目標，在團體內彼此遵循共同的方向。以下進一步探討 其定義：
林思伶、蔡進雄（2004；2005）將學習社群定義為一群人對所屬團體具有歸 屬感及認同感，並有共同的目標與價值，透過平等的對話及分享討論的學習方式，
以提昇專業知能，進而促進組織目標的達成。
林劭仁（2006）認為專業學習社群的成員具有共同的願景，藉此加強成員的 認同感，在社群中透過成員共同合作與學習，溝通與討論實際工作中的經驗與問 題，最後將自身在社群中所學習專業知能付諸於真實的行動之中，社群成員在其
中持續學習與改進。除此之外，專業學習社群也需要領導者的支持與授權，營造 出分享學習的學習環境。
林瑞昌（2006）認為專業學習社群中需要成員在工作上互相提供專業支持，
社群成員以讓學生與學校更好為願景，共同分享其專業價值，並且透過專業的對 話內容彼此合作，願意為社群投入更多努力與創造更豐富的成果，最後由公開檢 視的方式，了解社群的狀況與功能，並且追求更好的績效。
楊智先（2006）認為所謂教師專業學習社群，係指一群持續相互支持、信任、
倚賴與關懷的教師，擁有共識並願意於共同的規範與場域裡，一起分享、對話、
研討、學習與反思專業實務知識，從而建構產生創新思維的行為、產品與行動。
何文純（2006）指出學習社群（learning community）強調學校成員的學習，
是指一個富有自發性以及自願性的歷程，基於平等互惠的原則，在協同與支持氣 圍的學校場域中，透過彼此不斷反思、對話以及辯證的歷程，進行對教學現場議 題的再修正或專業能力的再提升，以實踐社群成員之間對於學校組織的共同願景。
江彥廷（2007）認為，社群並不是一個有地理限制的地點，而是因為具有某 些共同的特性而形成的。有人認為社群來自於有共同的興趣、願景，教師專業學 習社群參與的原因，一般都著眼於實踐個人專業，著眼於學生成就的目的，透過 這種非正式結合，這群人為著共同目的互動，使任務得以順利進行。社群普遍有 著明顯的界線，意味著必須具有某種正式身份或信仰始得進入。
丁琴芳（2008）認為，教師專業學習社群就是建立一個多元、專業、分享、
創新的互動式學習型態，透過社群定期的專業對話與同儕互動，刺激教師的反思 批判能力。具有不同專業背景卻秉持著共同價值與目標的一群教師，破除以往單 打獨鬥的學習模式，期以溝通、合作的方式，激盪、觸發，建立社群共識與價值，
凝聚社群認同與歸屬感，進而達到提昇教師專業能力與發揮學校最大效能的目標。
黃秋鑾（2009）的研究認為，教師專業學習社群由教師或行政人員組成，以 提升個人專業成長與組織發展為目標。
高傳晃（2009）對教師專業學習社群的定義為：社群內教師具有共同的目標 與願景，教師彼此間相互支持，藉由團隊合作的方式進行探究、分享，組織內個 人、團隊或整個組織都持續進行學習活動，並運用於實務中，使整個社群不斷改 善與進步。
張新仁、王瓊珠、馮莉雅（2009 ) 認為「教師專業學習社群」是由一群志同 道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲
得更佳的學習成效，而努力不懈的以合作方式共同進行探究和問題解決。也就是 說，「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提升，而不僅止於教師專業 知能的成長或個別興趣的追求而已。
林忠仁（2010）將「教師專業學習社群」定義為一組具有教育專業背景的學 校教師成員團體，重視教師自發性的學習動機，強調專業分享與專業實踐的學習 歷程，定期透過彼此不斷的反思、對話、研究、研習以及互相支持的多元學習型 態，獲取對教育現場課程與教學的再修正或專業能力的再提升，達成實踐團體成 員之間對於個人、學生學習成就的共同願景。
DuFour 和 Eaker（1998）認為在專業學習社群中，成員具有共同的目標、願 景與任務，在社群中透過集體的探索與合作來學習，並且將社群目標與願景實際 執行，成員也因此不斷學習與成長。另外DuFour（2004）之後又提出專業學習社 群有三個核心原則，分別為確保學生的學習品質、教師在社群中的合作文化與檢 視社群的績效。
Roberts 和 Pruitt (2003）將學校中的學習社群定義為一種於價值上持續不斷的 學習。各項活動協調歷程皆透過學校成員：校長、老師、教職員工、學生，甚至 於家長、學校社區……等彼此之間的動態對話，以改善學習品質及學校生活型態。
而發展中的學校也無一不以此作為學校學習以及成員成長之滋養劑。
Hord 於 2004 年提及專業學習社群在共有的目標與願景下，社群領導者有效帶 領與支持成員參與社群，在過程中採取合作的方式，成員持續分享實務經驗，並 將學習之專業知能應用於實務工作上，但在應用的同時也要兼顧學生的需求。另 外外在環境與人員的支持也很重要，其可使社群有更良好的運作，成員也須時時 注意社群的運作情況與結果，以確保專業學習社群的品質（引自高傳晃，2009）。
Schmoker (2006）指出，很多人都同意專業學習社群最大的意義，在於持續改 善教學和學生的表現，專業學習社群是改革教學最可靠、最快速的途徑。
Sergiovanni (2007）指出社群是圍繞著關係與創意的組織，提出每一個個體「我 們」及「我」的需求感，顯現出自發性和自願性，創造出結合個人與分享願景價 值和理念的共同社會架構，社群被定義為以分享願景價值、情感、及理念為中心。
學校反映出這些特徵，甚至聚焦在清晰的願景價值和以學習為中心的目的。
Stoll 和 Louis ( 2007）的研究，以為專業學習社群被認為其焦點不僅在個人的 興趣學習，而且在：專業學習、凝聚團體的內在脈絡、共同的知識、產生互相關 心甚至滲透到老師的生活，以及學生和校長。
Hargreaves 和 Fink (2008）的研究認為，社群是無時不在，存在於我們每日工 作的組織、存在於家庭式的團體、服務性的組織等，但不一定具有部門、或任何 組織單位相似的結構。在學校中也有很多實踐社群，例如四年級的老師合作於學 生的學習課程。
Gray 和 Streshly (2008）的研究指出，經營成功的學校校長在接受研究訪談時，
不止一個學校的校長以「專業學習社群」的名詞取代「合作分享」和「工作團隊」
的字眼，同時指出兩者最重要的不同，在於「專業學習社群」是一種紀律與規範 的文化，不僅建立彼此關係，並且能符合所有成員的需求。原因是學習社群跨越 學區，而且專業學習社群引用了合作分享與學年團隊的概念，成為較高層次的團 隊組織。
研究者進一步將上述學者對於教師專業學習社群的定義整理如表2-1 所示：
表2-1 國內外學者對教師專業學習社群的定義彙整表表格 1
研究者 年代 定義
林思伶 蔡進雄
2004；
2005
一群人對所屬團體具有歸屬感及認同感，並有共同的 目標與價值，透過平等的對話及分享討論的學習方 式，以提昇專業知能，促進組織目標的達成。
林劭仁 2006
專業學習社群的成員具有共同的願景，成員在其中持 續學習與改進。除此之外，專業學習社群也需要領導 者的支持與授權，營造出分享學習的學習環境。
林瑞昌 2006
專業學習社群的成員以讓學生與學校更好為願景，透 過專業的對話內容共同分享其專業價值，由公開檢視 的方式，了解社群的狀況與功能，追求更好的績效。
楊智先 2006
教師專業學習社群係指一群擁有共識的教師，願意於 共同的規範與場域裡，一起分享、學習與反思專業實 務知識，從而建構創新思維的行動。
何文純 2006
富有自發性的學校成員，基於平等互惠的原則，在協 同與支持氣圍的學校場域中，透過反思、對話以及辯 證的歷程，進行專業能力的再提升，以實踐對於學校 組織的共同願景。
江彥廷 2007
社群並不是一個有地理限制的地點，而是因為具有某 些共同的特性而形成的。社群普遍有著明顯的界線，
意味著必須具有某種正式身份或信仰始得進入。
表2-1 國內外學者對教師專業學習社群的定義彙整表（續）
研究者 年代 定義
丁琴芳 2008
教師專業學習社群就是建立一個多元、專業、分享、
創新的互動式學習型態，透過定期的專業對話與同儕 互動，刺激教師的反思批判能力，進而達到提昇教師 專業能力與發揮學校最大效能的目標。
黃秋鑾 2009 教師專業學習社群由教師或行政人員組成，以提升個 人專業成長與組織發展為目標。
高傳晃 2009
教師專業學習社群內教師具有共同的目標與願景，藉 由團隊合作的方式持續進行學習活動，並運用於實務 中，使整個社群不斷改善與進步。
張新仁 王瓊珠 馮莉雅
2009
「教師專業學習社群」是由一群志同道合的教育工作 者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於 促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈的以合作 方式共同進行探究和問題解決。
林忠仁 2010
教師專業學習社群為一組具有教育專業背景的學校 教師成員團體，重視教師自發性的學習動機，強調專 業分享與專業實踐的學習歷程，達成實踐團體成員之 間對於個人、學生學習成就的共同願景。
DuFour
＆Eaker 1998
專業學習社群中成員具有共同的目標、願景與任務，
透過集體的探索與合作來學習，並實際執行社群目標 與願景，因此成員在其中不斷學習與成長。
Roberts
＆Pruitt 2003
將學校中的學習社群定義為一種於價值上持續不斷 的學習。各項活動協調歷程皆透過學校成員彼此之間 的動態對話，以改善學習品質及學校生活型態。
DuFour 2004 專業學習社群的三個核心原則：確保學生的學習品 質；教師在社群中的合作文化；檢視社群的績效。
Hord 2004
在共有的目標與願景下，領導者有效帶領與支持成員 參與社群，採取合作的方式，持續分享實務經驗，並 應用於實務工作上，在應用的同時也要兼顧學生的需 求。外在環境與人員的支持也很重要，成員也須時時 注意社群的運作情況與結果，以確保社群的品質。
表2-1 國內外學者對教師專業學習社群的定義彙整表（續）
研究者 年代 定義
Schmoker 2006 專業學習社群最大的意義，在於持續改善教學和學生 的表現，是改革教學最可靠、最快速的途徑。
Sergiovanni 2007
社群是圍繞著關係與創意的組織，顯現出自發性和自 願性，創造出結合個人與分享願景價值和理念的共同 社會架構。學校反映出這些特徵，甚至聚焦在清晰的 願景價值和以學習為中心的目的。
Stoll
＆Louis 2007
專業學習社群的焦點不僅在個人的興趣學習，而且 在：專業學習、凝聚團體的內在脈絡、共同的知識、
產生互相關心甚至滲透到老師的生活，以及學生和校 長。
Hargreaves
＆Fink 2008
社群無時不在，存在於我們每日工作的組織、家庭式 的團體、服務性的組織等，但不一定具有部門或任何 組織單位相似的結構。
Gray
＆Streshly 2008
「專業學習社群」是一種紀律與規範的文化，不僅建 立彼此關係，並且能符合所有成員的需求。因為專業 學習社群跨越學區，而且引用了合作分享與學年團隊 的概念，成為較高層次的團隊組織。
資料來源：研究者自行整理
依據上述定義可知，「教師專業學習社群」是由一群具有教育專業背景的學校 教師成員所組成的團體，社群成員對團體具有強烈的認同感，透過彼此平等對話 及分享討論的學習歷程，以增進專業知能，達到持續改善教學及提升學生學習成 就的目標，進而促進學校效能的達成。
本研究將「教師專業學習社群」定義為一群持有共同信念、願景或目標的教 育工作者，以提升學生學習成效為目標、自我專業成長為導向，所組成的學習團 體，採教師同儕合作方式，透過具體的行動方案與教師之間省思、合作及分享討 論等方式，來精進本身教學專業素養，以改善教學品質和解決教學現場實際的問 題。
（二）教師專業學習社群的內涵
專業學習社群的概念已普遍運用在教育各層面，許多教育行政或學校行政單 位，在提出新的計畫案時都強調專業學習社群的運作。專業學習社群是一種專業 導向的組織及管理方式，強調專業導向的經營、合作、互動、相互支持及認同度 等，應是一種適合做為學校組織運作的概念。
Krues、Louis 以及 Bryk（1995）歸納專業學習社群必須具有反省的對話、專 注於學生學習、教師同仁的互動、合作，以及共享的價值與標準等五核心要素，
另外還需輔以相關的結構與資源以幫助社群的運作。
DuFour 和 Eaker 於 1998 年提出專業學習社群的六項特色：1. 具有共同的任 務、願景與價值；2. 是一個集體探索、學習的過程；3. 屬於合作團隊；4. 具有行 動導向與實驗精神；5. 要求持續不斷的改善與進步；6. 結果導向（引自丁文祺，
2008）。
Westheimer 和 Cuban 於 1998 年提及社群具有下列五個共同特色：1. 互動與 參與：成員有很多機會一起互動、討論、合作與行動；2. 相互倚賴：成員的相互 影響與行動會強化彼此的需求與承諾，而更加穩固他們之間的相互關係；3. 共享 利益與信念：成員有一致的目標去分享觀點、價值、理解與承諾；4. 關注個人與 少數人的意見：透過嚴格的反省與表達不同意見的機制，讓個別差異受到重視，
更透過新的觀點，來使成員們有所成長；5. 有意義的關係：從成員的互動中，反 映出他們有共識相互關懷、持續彼此的關係（引自丁文祺，2008）。
Hord 在 2004 年提到學校中的專業學習社群具有以下五項特性：1. 支持與分 享的領導風格：領導者必須以分享的方式，參與社群的活動；2. 共同的價值與願 景：在教學工作與學生學習層面，必須保持一致的承諾；3. 集體學習與其應用：
尋找新知識的過程需要學校全體職員一起參與，而且學習的應用必須符合學生需 求；4. 支持的環境：包括客觀條件與參與者的能力，一來可以鼓勵集體學習，二 來也可以維持專業學習社群的氛圍；5. 教學實務分享：涉及同儕對教師行為的觀 察，也包括提供個體與社群成長、進步的回饋與協助（引自張國強，2010）。
威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心（CORS）的研究，提出全校性的專 業社群概念包含五個元素：1. 共享的規範與價值；指的是對於學生的福祉與學校 方面，全校的教師在價值和規範上所具有的共識。2. 反省的對話；指教師之間對 於課程、教學和學生的學習有定期的討論，這些討論經常是教師之間相互支持的、
重要的、有批判性的或是評量性的。3. 實踐的公眾化；指的是透過對話、觀察與 回饋，以及對學生功課的檢查視導，對個別教師的教學措施進行公開的檢討（即 一種教學視導或評鑑）。4. 全校注重學生學習；注重學生學習，這樣的學習是教師 共同的投入與定期的活動所致。5. 合作；指的是教師之間對於教學實踐方面自然
與開放的對話，教師聚在一起開發教材、共同學習、互相提供回饋，研討新的教 學方法，並且嘗試新的觀念（引自林瑞昌，2006）。
美國史丹福大學中等學校教師背景研究中心（CRC）曾經從三個層面來界定 專業社群的意義：1. 技術性文化；指的是共同分享的課程標準、學科的教學、與 學生的關係，以及學校的目標。2. 服務的倫理；包含對學生個別的關懷與責任感，
以及對學生在學業成就上的期待。3. 專業的投入；包括對教學和學科知識的奉獻 或忠誠，以及不斷的專業發展（引自丁文祺，2008）。
林瑞昌（2006）認為專業社群的有以下五個內涵：1. 共享的專業價值：以學 生及學校的福址做為價值的核心；2. 專業的對話：對於課程、教學和學生等工作 要項，經常有反省性、批判性的對話；3. 專業的支持：專業社群是一個在專業工 作上相互支持的團體，相互支持專業的表現。在學校的系統中，校長或行政人員 或要與教師成為專業社群，需強調其支持性的系統；4. 專業的合作與投入：能夠 與專業伙伴一起成長，一起為專業工作上努力，創造共同的成果；5. 公開的檢視：
對於專業工作的成效能夠進行公開的檢視，追求更好的績效表現。
林劭仁（2006）認為教師學習社群要能良好的運作，除了靠社群成員的努力，
還須有外部環境與人員的投入與支持。
楊智先（2007）認為教師專業學習社群應具備以下四項特質：1.社群具開放性 氛圍：成員可以容忍錯誤、模糊與不確性議題，並且願意持續以樂於溝通的態度 互相對話；2.社群成員承諾感高、在教學專業上擁有共同的價值觀，能夠相互支持 信賴：成員願意投入自身的專業成與學生學習，並且形塑一相互支持與信任的核 心文化；3.社群具備客觀有利資源與個人有利條件：成員有聚會的共同時間與空間 及舉辦活動的財源；4.社群成員有良好的互動品質：成員樂意針對教學實務上的新 知或瓶頸，共同探索學習、分享、反思討論；平日也會相互關心、打氣、給予支 持。
綜合國內外學者提出的內涵，研究者以獲得最多學者認同的五個層面，歸納 教師專業學習社群的主要內涵如表2-2：
表2-2 教師專業學習社群主要內涵彙整表表格 2
研究者 年代 反省的 對話
教師同 仁的互
動
合作
共享的 價值與 標準
專注於 學生學
習
林瑞昌 2006
林劭仁 2006
楊智先 2007
Krues、Louis
&Bryk 1995 DuFour & Eaker 1998 ✓ ✓
Westheimer＆
Cuban 1998 ✓ ✓ ✓ ✓
Hord 2004 ✓ ✓ ✓ ✓ 威斯康辛大學的
學校組織與再造 研究中心（CORS）
（引自林瑞昌）
2006 ✓ ✓ ✓ ✓
美國史丹福大學 中等學校教師背
景研究中心
（CRC）（引自丁 文祺）
2008 ✓ ✓ ✓
總計 7 6 10 10 8
資料來源：研究者自行整理
以下就上述五項內涵的內容，說明如下（高傳晃，2009）：
1.反省的對話（reflective dialogue）
教師專業學習社群內教師在彼此互動中，對於工作中有困難或有疑問的地方 會提出來一起討論，其餘教師皆會提供相關意見，讓教師再一次進行反省與批判 性的思考，並得到解決的方法，透過不斷專業對話使教師改善缺點。
2.教師同仁的互動（deprivatization of practice）
教師專業學習社群除了在實務上有分享、討論與溝通等方式幫助教師成長
外，平日也會相互關懷、打氣、給予支持，彼此建立在相互信任與關心的關係上。
3.合作（collaboration）
教師專業學習社群以團隊合作的方式進行學習，在團隊合作的過程中，社群 內教師透過分享與討論等多種方式，幫助每一位教師成長，並運用於實務現場中。
4.共享的價值與標準（shared values and norms)
教師專業學習社群中必須建構共同的願景與價值，強調共同的願景與價值讓 社群內教師清楚社群發展方向，也讓大家擁有共同的目標，凝聚社群的向心力，
且社群內也需擁有共同的標準，讓參與社群的教師遵守並維持社群的運作。
5.專注於學生學習（collective focus on student learning）
學生為學校的主體，學校應當要維持與保障學生的學習品質，教師透過專業 的互動與對話不斷提升自身專業知能，以補足不足的相關知識，也藉由教師品質 的提升，進一步保障與提升學生學習的品質。
歸納以上學者提出教師專業學習社群的內涵，就特性而言，教師專業學習社 群具有相互支持、合作、強調專業的導向，在社群中，每一個成員皆是學習者，
也是領導者，互為彼此學習與指導的對象，共享領導，成員之間互相支持與鼓勵；
就歷程而言，教師專業學習社群透過合作的方式，參與成員皆能袒開心胸，以反 省、批判、分享等方式進行專業對話；就結果而言，教師專業學習社群互動結果 能促成團隊及個人專業的再精進，提升學生學習成就的專業表現，影響學校整體 辦學績效。
除了上述專業學習社群的主要內涵外，Kruse 等人（l995）也提到專業學習社 群的另一內涵面向，就是需要「人力、社會資源」的投入，分別為支持的領導、
信任和尊重、認知與技能的基礎、開放改進的管道、社會化等五要素，分別敘述 如下：
1.開放改進的管道（openness to improvement）
教師藉由參與專業學習社群來使自己持續學習與進步，而協助教師改善缺點 也是專業學習社群的功能之一，所以參與社群的教師應該建立良好的開放改進管 道，讓教師能夠在過程中改善自己的缺點。
2.信任和尊重（trust and respect）
專業學習社群運作過程中，成員間透過合作與相互討論的方式進行學習，也 要分享實務上的經驗與困難，因此成員間必須存在著高度信任感與尊重彼此意 見，在信任社群中其他教師狀況下，教師才能在討論與合作過程中，更願意提出 自己的想法與接納別人的意見，發揮專業學習社群實質的功效。
3.認知與技能的基礎（cognitivc / skill basc）
專業學習社群進行的過程中，教師彼此在專業知能進行討論與分享，因此教 師必須具備足夠的相關知識與技能，討論與分享才能發揮應有的功效，進而在基 礎的知識與技能上使自己更加精進。
4.支持的領導（supportivc leadership）
專業學習社群在學校內要能有良好運作，校長與其他學校行政主管的支持與 支援是非常重要的。社群在運作的過程中必須運用組織中的相關資源，若能獲得 校長與學校行政主管的支持，適時的政策配合，以及給予社群所需的資源，皆是 維持專業學習社群良好運作的關鍵。
5.社會化（socialization）
藉由學習的過程，讓學習者逐漸適應社會環境。而專業學習社群中成員持續 進行學習行為，教師也在參與社群過程中，暸解與適應學校行政、教學上的狀況，
並將社群中學習到的專業知能運用至真實教學情境中。
另外Kruse 等人（l995）的研究中亦提及專業學習社群運作的過程中必須不斷 檢視社群的狀況，以確保社群的效益，意即「情境結構」，也是影響專業學習社群 運作的要素，分述如下：
1.會議和討論時間
教師專業學習社群的運作過程中，分享與討論是主要的學習活動之一，因此 擁有充分的溝通與討論的時間，才能讓社群的教師面對面交換意見，維持社群正 常運作。
2.成員之間的親近程度
教師在專業學習社群的互動過程中，常透過討論共同備課與教學觀察，教師 之間越親密，入班觀察與討論的次數越頻繁，成效也越佳；討論的過程中，教師
之間距離越近，表示彼此之間的信任度越佳，溝通互動也越良好。
3.互相依賴的教學角色
教師參加專業學習社群，除了合作學習之外，還會共同備課、共享教學資源、
協同教學、共同檢視學生作品等，透過彼此不同專長的分享與協助，獲得更多自 我的提升，在此過程中，教師是教學上互相依賴的角色。
4.授權教師與學校自主
教師專業學習社群讓老師透過社群的活動，活化與精進教學。在社群的發展 歷程中，學校的領導者應充份授權給每一位參與教師專業學習社群的教師，保有 教學自主權，在專業的判斷下，作最好的教學決定，讓學生獲得更好的學習成就。
5.溝通的結構
教師專業學習社群的互動，必須透過不斷的溝通與討論，因此教師專業學習 社群需保有暢通的溝通結構，以維繫專業社群的良好運作。
綜上所述，一個教師專業學習社群的形成，必須以專業學習社群的五大內涵 作為基礎，社群的根基才可以穩固；另外還需投入適當的人力與社會資源，才足 以讓教師專業學習社群於穩定中求發展；最後，還需重視結構情境的檢視，瞭解 教師專業學社群的狀況，才能使教師專業學習運作良好，達到永續發展的目標。
二、教師專業學習社群的特徵與功能
（一）教師專業學習社群的特徵
教師專業學習社群的興起，乃是希望教育工作者能持續不斷的專業成長與學 習，並以改善學生學習成效為前提。許多學者皆針對教師專業學習社群的特徵提 出看法，依序說明如下。
Kruse 等人（1995）認為教師專業學習社群具有以下五項特徵：
1.共同的規範與價值
社群成員如果不瞭解共同價值的核心或是無法達成共識，將難以形塑專業學 習社群，因此這是社群的基礎。
2.反省的對話
教師之間針對教學實務與學生學習，進行反省的對話，可以增進專業的提升，
也可以減少教師的孤立感。
3.實踐公開化
在專業學習社群中，教師不但是學習者也是專家。因此教師應公開自己在教 學實務上的表現，讓其他教師給予自己修正建議，也給予其他教師在實務上改進。
4.共同關注學生學習
教師在社群中由反省、與其他成員互動所得到在教學實務上的成長，皆應與 學生學習成果產生關連，這也是專業學習社群的核心概念。
5.合作
教師間的合作不僅為改善教學實務，以增進學生學習成果，亦能使工作更有 效率。
Dufour 與 Eaker（1998）則認為專業學習社群有以下六項特徵：
1.共同的使命、願景以及價值
專業學習社群的成員行動力，應從方向感而來，因此共同的願景即為專業學 習社群的基礎。
2.集體探究
專業學習社群的動力，即是成員間不斷探究的過程，透過共同思考、形成信 念、訂定計畫以及合作行動的循環，最後進行信念與結果的驗證。
3.合作的團體
合作的團體是專業學習社群的主要結構，成員彼此互相學習，在持續改進的 過程中，能使組織更新以及有共事的意願。
4.行動導向與實驗
在專業學習社群中，經驗與行動參與為學習的歷程，即使失敗也視為學習的 重要過程。
5.持續改進
專業學習社群持續追求願景，所以應不斷成長、改進。
6.結果導向
專業學習社群以結果來進行評估，否則無法進行有效改進。
張新仁等人（2009）於教育部公布的《中小學教師專業學習社群手冊》提到 教師專業學習社群具有不同於一般團體的特徵如下：
1.共同願景、價值觀與目標（Shared Vision , Values and Goals）
建立共同願景、價值觀，並深植在成員的內心與心智，是成立教師專業學習 社群的首要條件。唯有如此，才足以凝聚成員共識，形成共同的信念與態度，並 據以規劃共同努力的方向與具體目標。然而，這一切都不可偏離「關注學生的學 習」 ( all focused on student learning )。
2.協同合作：聚焦於學習（A Collaborative Culture with Focus on Learning）
「教師專業學習社群」的基本結構，是組成具有共同目的的合作團隊。透過 社群中教師同儕的共同努力，以實現為所有學生提供高水平學習的根本目的。相 對地，藉由發展高效能的教師專業學習團隊，把有意義的合作融入到學校生活，
方可培養出教師合作的文化。
然而，合作本身不是目的，合作的目的才是重點。「教師專業學習社群」協同 合作的目的是關注在學生的學習，共同關心的課題為：我們期望學生學會什麼？
我們如何知道學生已經學會了？如果學生還沒有學會，我們該如何處理？如果學 生早已學會了，我們又該如何處理？
3.共同探究學習（Collectivc Inquiry）
傳統以來，教師文化侷限於單打獨鬥，專業成長模式以參加校外研習、學分 學位進修居多，大多脫離日常教學實務。然而，透過相互合作與協助的「教師專 業學習社群」，教師增能可以不假外求，專業成長與學習的內容也能直接與教學脈 絡相連接，有助於實際應用於任教的班級與學校。
社群成員可以透過專業對話、經驗交流、分享資訊、楷模學習來擴展專業知 能；經由一起讀書、共同觀看影帶與討論來獲取專業新知；也可以共同探究教學 的「最佳實踐」，比較「實際現況」的落差，尋求新的方法、測試這些方法、然後
根據測試結果進行反省與調整，並應用於日常教學實務。
4.分享教學實務（Shared Personal Practice）
傳統以來強調教師間的競爭，造成教師孤立隔閡的文化。然而，「教師專業學 習社群」把同儕觀課與回饋、同儕檢視教學檔案，視為社群成員進行專業成長與 學習的必要內容。其目的不同於教師同儕評鑑，不是在進行教學評鑑，而是透過 彼此的教學觀察與「同儕互助」的歷程（peers helping peers process），持續不斷改 善教師個人與學校整體的教學效能，以便確保學生接受到質量一致的教學。
然而，同儕教師願意接受教學觀察與回饋，分享成功與失敗經驗，都必須優 先建立在社群成員間的相互尊重與信任、願意坦誠溝通的基礎上。「同儕觀課與回 饋」也要建立一套可遵循的觀察前、觀察中與觀察後程序，以及共同的教學規準，
並由被觀察者決定觀察的重點。
5.實踐檢驗：有行動力，從做中學（Action Orientation : Learning by Doing）
專業學習社群是行動取向的，願意嘗試與創新，社群成員需將其目標與理想 轉換成實際的行動。共同學習不是只有討論，而是一起去做，付諸實踐，從做中 學（Learning by doing），並且針對結果和影響結果的因素進行反省，發展新的理論、
嘗試新的試驗、檢驗其成效，這正是所謂「實踐檢驗真知」。 6.持續改進（Continuous Improvcment )
專業學習社群最重要的特徵，就是永遠不滿足於現狀，以及不斷地尋找改進 之道。一個社群若要持續不斷地改進，其成員必須考慮下列幾個重要的問題：我 們的共同目的與願景為何？我們希望達成的目標為何？我們採取的改進策略為 何？我們評估改進成效的標準為何？
7.檢視結果（Results Orientation）
專業學習社群發展共同的目的、願景、價值觀與目標，進行集體的探究，建 立合作的團隊，採取行動，以及著重於持續的改進，所有這些努力必須以確切的 學生學習結果，而非教師的教學意圖，作為評估教師教學成效和持續改進的基礎，
否則便會如同在黑暗中摸索。換言之，需要蒐集和分析學生相關的學習證據與資 料，以判斷教師專業學習社群的成效，並作為促進持續改進的依據。
綜合以上學者論述，教師專業學習社群應是以學校為本位，以關注學生學習 為主體，並以重視結果為取向，採取同儕合作的方式，以促進教師專業發展的重
要平台。社群的成員必須具有共同的願景、共同的規範與價值，透過彼此反省與 分享的對話，分享教學實務，透過不斷的嘗試與創新，持續改進，為提升學生學 習成效而努力。
（二）教師專業學習社群的功能
教師專業學習社群的目的為提昇並改善學生的學習成效，透過社群組織成員 的共享與激盪，促進教師個人的專業成長，更能使學校的組織文化氣氛改變。
Schmoker（2006）提出專業學習社群的功能有以下五項：1.提升教學技巧，擴 大教學效果；2.成就取向，評量成為改善的基礎；3.聚焦在基本的學力標準，提供 可行的課程；4.形成一種績效責任的社會型態，人們一起完成目標；5.在團隊中尊 重老師與增進專家的智慧資本。
張德銳、王淑珍（2010）認為專業學習社群的功能有以下六項：
1.滿足情感需求
在社群的運作中，教師之間不僅會討論與工作有關的專業知能，更會互相關 懷、鼓勵與支持，因此教師在社群中能獲得情感需求的滿足。
2.增進團隊合作
教師相互討論教學問題，共同處理困難情境，透過社群的運作使整個學校的 教師更加團結。
3.分享教學領導權
教學領導不再限於校長及教務主任，而是可以由老師領導老師，發揮教師賦 權增能以及雁行理論的成效。
4.提升教師知能
教師相互分享專業能力與教學經驗，能增進教師的教學；透過教師彼此的互 動與想法交流，更可激發彼此的潛能。
5.提升教師素質，增進學生學習成效
經由專業社群，教師獲得專業成長，進而提升學生學習成效。
6.形塑優質學校文化
經由教師之間的合作，使教師有不畏嘗試與創新的精神，形塑優質的學校文 化。
丁一顧（2010）的研究指出教師專業學習社群的功能分別為：1.對學校有正面 的影響；2.能促進教師專業學習與發展；3.提高教師教學技巧；4.促進人際溝通與 合作；5.提升學生學習成效。
張新仁等人（2009：17）對於教師專業學習社群的功能彙整幾點看法，整理 如下：
1.提昇學生學習成效
教師專業學習社群雖為提昇教師個人專業成長，充實自我，但其目標以學生 學習為主，希冀透過社群成員的努力，以改善學生學習為目的，藉由學生學習狀 況的瞭解，作為教學的修正與補強。
2.有系統地幫助、輔導新進教師
藉由教師組成專業學習社群，並透過資歷年長且豐富的教師領導，社群成員 彼此資源分享，除能讓新進教師對於教學及班級經營提早進入狀況，而當遇到困 難時，也有其他資深教師成員可以提供協助與諮詢。
3.使教師能更有效地解決教學實務問題
專業學習社群成員可透過教學視導及小組討論回饋方式，針對彼此教學進行 討論與反思。因此也提供教師互動交流機會，藉會談時進行教學現況交流與資訊 互換，可互相徵詢解決教學現場上所遇到的問題，以供下次教學時的應對處理。
4.增加教師更多理念、研發教材與教法
社群成員抱持互動、共享的精神，互相激發創意巧思，協同合作開發教材，
討論新穎教學方法，更可交換教學理念，習得他人的長處，以彌補自己教學上的 侷限與不足。
5.教師之間交流教學理念與實踐，擴展專業知識
由具共同興趣及信念組成的教師專業社群，不僅能改變教師對單打獨鬥教學 的無力感，更能藉由社群互動，觀摩他人教學，拓展自我的視野，提升個人專業 知能，進而精進自己的教學。
6.彼此提供鼓勵和精神支持，使教師不畏於嘗試與創新
社群成員宛若一體，持續為目標邁進努力，藉由不斷溝通與意見交換，不僅 能讓成員獲得他人精神支持，也透過交談互動中，觸動個人巧思，並鼓勵成員在 教學中不斷精進與嘗試，激發新穎的創意。
7.增加學校成員間的信任與尊重
社群成員協同合作，交流分享教學成果，凝聚彼此對學校的信任與歸屬感，
秉持提升學生學習成效的信念，在互動對話中不僅互相提供教學看法，也增進教 學反思，更能增進對彼此的信任與尊重。
8.教師擔任領頭羊的角色，分享領導權，促成更好的決策
藉由各社群間的社群領導人帶動社群發展，讓全體教師能參與領導，對事物 有認同感，學校領導人與行政則扮演支援與協助的工作，在大家互助合作下，自 然而然便能促進政策良好的推動。
9.強化學校文化的改變，致力於改進與創新
籌組社群能拉近學校教師之間的距離，加上秉持著共同興趣與信念，也能提 昇彼此的向心力與認同感，成員以學生學習成效與學校發展為目的，共同激盪創 新思想，進而提昇並改善學校組織文化氣氛，共創學校嶄新的新風貌。
綜合以上學者論述，教師專業學習社群不僅能促進教師教學自省，增長個人 專業知能，更能增加學校成員間的信任與尊重，提升社群成員的向心力，使成員 能秉持共同理念，透過溝通分享與教學心得的交流以提升學生學習效能，形塑優 質學校文化。除此之外，教師擔任領頭羊的角色，分享領導權，能促成更好的決 策。
因此學校行政單位不僅應提供教師資源及人力的支持，更應鼓勵教師努力創 新、嘗試，使教師專業學習社群得以永續發展。
三、教師專業學習社群的組成類型與運作方式
（一）教師專業學習社群的組成類型
教師專業學習社群的組成方式十分彈性且多元化，其組成類型主要依照學校 發展需求或教師不同的屬性而定。張新仁等人（2009）於《中小學教師專業學習 社群手冊》提出教師專業學習社群的組成類型有以下幾種型式：
1.採年級型式
如職業類科畢業班教師可組織實習社群，共同研發教育實習帶領方式，提升 實習成效。
2.採學科（群科）⁄學習領域型式
如組織自然領域專業學習社群，透過共同備課的方式，精進教學內涵、辦理 領域統整之活動。
3.採學校任務型式
如申請國科會高瞻計畫，成立「全校性科學探究課程」專業學習社群，以研 發和實驗以問題解決為學習核心的跨學科課程發展計畫。
4.採專業發展主題型式
打破年級、科別，教師依共同關注的議題，組成不同主題的專業學習社群。
如： 「班級經營」專業學習社群、「融合教育」專業學習社群、「品德教育」專業 學習社群、「閱讀教學」專業學習社群等。
（二）教師專業學習社群的運作方式
教師專業學習社群旨在促進教師專業成長，其運作方式十分多元。Ailwood 於 2001 年提出幾種專業學習社群的運作方式，依序說明如下（引自莊蕙瑛，2011）：
1.課堂觀測、教室觀察
課堂觀測與教室觀察是想了解教師的教學實務表現或師生的互動情形。一方 面可使教學者分享其教學實務經驗，另一方面也可藉由觀察者回饋的意見與觀點 作為省思教學之用。
2.教學歷程分析
教學的循環歷程包含課程系統化的基礎，所依據的教學法，以及評估任務。
教師必須藉由社群的實際討論，依前述循環歷程檢討個別教師教學歷程中各項細 節的利弊缺失，並提出具體改進教學的方案。
3.主題探討
於教師專業學習社群中，可以因應多數教師所感興趣的主題或新興議題，進 行討論、閱讀與研究報告。未來的教室是全球化的課堂，面對新知識不斷被提出 與推翻，應注重發展學生的批判思維、解決問題和終身學習的技能，社群討論也 應重視此一層面的討論。
4.同儕省思對話
教師專業學習社群提供機會為成員建立支持認同的情境，教師自發性的參與 其有興趣議題的專業學習社群，並於社群中建立良好的信任感與對話機制，教師 於其中的反思，提供了關鍵性的專業成長與對話。
5.典範觀摩學習
透過參訪其他有經驗學校，或是他校同領域的專業學習社群，達到見賢思齊 之效。另外，也可以資深優良教師為典範學習目標，透過教學觀摩或教學錄影帶 與專家教師進行比較，並改善自我教學。
張新仁等人（2009）於《中小學教師專業學習社群手冊》提出教師專業學習 社群的運作方式，說明如下：
1.協同備課
同領域教師可以共同分析上課教材內容，一起討論上課的流程及引領討論的 方法，也可以共同命題或發展出一套評量學生作品的規準，或是一起評量學生的 學習成果。
2.教學觀察與回饋
教學觀察的目的，是想了解教師的教學實作表現或師生互動情形。一方面可 作為分享個人的教學實務，另一方面也可經由觀察者回饋的優點與待改進作為省 思與改進教學之用。觀察方式包括：發展適用的教學觀察規準與工具，選取觀察 的重點，進班觀課或是錄影教學，再進行事後回饋。
3.同儕省思對話
共同選擇一個焦點進行專業對話，如學生作品實例、試卷答題結果分析、或 一堂課的教學錄影帶等，以幫助教師教學或學生學習作省思與改進。
4.建立專業檔案
教師專業檔案是展現教師教學理念與教學實踐成果的一種方式。透過專業檔 案的建立，教師可以系統地蒐集並整理教學實務，從學生的學習成果，反省其教 學的有效性，進而修正無效的策略，提升學生的學習成效。
5.案例分析
教師可研讀他人已完成的成功或失敗的典型案例，來尋求啟發；或是參與他 人正在進行中的案例研討與分析，與他人切磋琢磨；也可撰寫自己的案例，自行 省思或邀請他人一同集思廣益，以解決問題。
6.主題經驗分享
共同擬定探討的主題，邀請校內外優秀教師、中央或地方教學輔導團成員，
作經驗分享與交流，並一起進行探討。
7.主題探討（含專書、影帶）
共同閱讀專業相關書籍或觀看專業相關錄影帶，進行專題討論，以促進專業 成長。
8.新課程發展
共同發展和試驗新課程，並作討論與修正。
9.教學媒材研發
因應學生個別差異的增大以及課程鬆綁的趨勢，專業學習社群可以研發特定 領域的教材或教學媒體，以符應不同程度的學生，或發展因地制宜的教材或教學 媒體給學校學生使用。
10.教學方法創新
共同研發和試驗富有創意的教學方法，並作討論與修正。
