教師專業學習社群的理論基礎

一、學習型組織

中外學者對學習型組織的定義眾多，無法明確定義。Peter Senge 於「第五項 修練」（The Fifth Discipline）中提及：在這種組織中，大家得以不斷突破自己的能 力上限，創造真心嚮往的結果。培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共 同的抱負，以及不斷一同學習如何共同學習（郭進隆譯，1994）。學習型組織的理 論最早時大量運用在企業界中，而不是學校。Peter Senge 主張如果機構想生存，

就必須轉換為學習型組織，了解對他們生存的威脅和繼續成長的機會，後來則慢 慢被教育界所採用（郭進隆譯，1994）。

楊國德則認為應係指組織能支持成員的學習活動，同時組織的功能、結構與 文化亦能繼續的創新與成長，最終目的在導致成員與組織同時進步與發展，強調

分權、扁平化、有彈性、能夠不斷學習、不斷超越自我與創造未來的組織。學習 型組織的成員可以不斷擴展能力，創造其所期望之結果；也可以培養創新的思考 方式，自由發揮靈感，大家一起學習如何學習（引自吳嘉賢，2002，頁 10）。

Peter Senge 的學習型組織概念內涵，包含自我超越、改善心智模式、團隊學 習、建立共同願景、系統思考等五項基本的修練，茲分述如下（郭進隆譯，1994）：

（一）自我超越

是學習不斷釐清並加深個人的真正願望，集中精力，培養耐心，並客觀的觀 察現實。它是學習型組織的精神基礎，精熟自我超越的人，能夠不斷實現他們內 心深處最想實現的願望，全心投入，不斷創造與超越，是一種真正的終身學習。

（二）改善心智模式

「心智模式」是根深柢固於心中，影響我們如何了解這個世界，以及如何採 取行動的許多假設、成見、圖象及印象。把鏡子轉向自己，是改善心智模式的起 步，學習發掘內心世界的圖象，透過反思與探詢的技巧，開放心靈容納別人的想 法，持續不斷的釐清、反省及改進我們內心世界的圖像，並能檢視內心世界的圖 像如何影響我們的行動及決策。

（三）團隊學習

此項修練是從「深度匯談」（dialogue）開始，「深度匯談」是指一個團隊的所 有成員，攤出心中的假設，而進入真正一起思考的能力。在群體中讓個人的想法 能自由交流，以發現遠較個人深入的見解。若能有效利用深度匯談的技巧，則可 以讓組織成員正視自己的思維，覺察自我防衛的心態，進而面對現實，學會欣賞 不同的意見，逐步凝聚共識。

（四）建立共同願景

組織能夠凝聚及堅持實現共同的「願景」—指一種共同的願望、理想、遠景 或目標。有了衷心渴望實現的目標，大家會努力學習、追求卓越。共同願景的形 成係由個人願景出發，經由彼此的分享、討論、探詢、反思及聆聽而凝聚共識，

逐漸發展出更好的構想，進而塑造出團體的圖像，激發成員對組織的承諾與認同，

孕育組織無限的創造力。

（五）系統思考

是一套思考的架構，它既具備完整的知識體系，也擁有實用的工具可幫助我 們認清整個變化形態，並了解應如何有效的掌握變化，開創新局。系統思考是一 項「看見整體」的修練，是統合上述四項修練的理論與實務，少了系統思考就無 法探究各項修練之間如何互動，透過系統思考可以強化其他每一項修練，並融合 整體得到大於各部分加總的力量。

學習型組織的形成必須建立在組織成員意識到自我成長的重要，並改善心智 模式，能容納別人的想法，持續不斷的反省與改進；藉由深度匯談建立團隊學習 的模式，逐步凝聚共識，進而建立共同的願景；除此之外還須透過系統思考整合 其他四項基本修練，以達到最大的整體效果。

學習型組織的五項修練如能善用於教師專業學習社群之中，將使成員間產生 更好的互動作為，其對教師專業學習社群的啟示如下（張國強，2010）：

（一）社群必須建立共享的規範、價值與願景，以凝聚共識，激發成員對社 群的承諾與認同。

（二）社群成員間針對專業領域共同對話、探索學習及行動研究，強調團隊 學習優於個人單打獨鬥的學習，以提升彼此的專業知能。

（三）社群成員在互動過程中，透過討論、對話、批判與反省的方式，有助 於釐清自我認知，彼此能放開心胸虛心接受他人的建議，不斷的反省及改進 我們內在的心智圖像，使個人的專業知能更為提升。

（四）社群必須持續不斷的改善與進步，以超越現況及持續不斷成長為努力 的目標。

（五）教師專業學習社群可視為是學校內部的組織，教師在專業學習社群正 式或非正式的活動中，透過彼此相互討論、經驗分享、研究探索的過程中，

相互學習以達到個人及組織之專業成長，因此，教師專業學習社群的學習即 是將學校發展成學習型組織的必要過程。

教師專業學習社群的形成，應是教師意識到有追求個人專業成長的需求，自 主性的尋求其他有共同願景的教師，共同組織學習社群；透過社群成員的分享與 對話，刺激自己進行反思，並以關注學生學習為最終目標。集體的分享與合作是 教師專業學習社群是否能成功運作的關鍵，在社群中，不僅要關注於教師個體的 成長，更要能帶動參與的教師團隊學習。此外，若要使教師專業學習社群能持續

發展，除了關注階段性的問題，更須設法解決社群運作時遭遇的困境，以確立社 群未來的發展方向。

學習型組織是組織為求得持續發展、生存，所因應的改革。全體組織成員要 共同學習適應、處理外界的刺激，產生有創意的回饋；並跳脫個人層面，擴及以 團隊、組織為基礎的合作學習與資訊分享；最後能透過組織成員的努力與組織環 境氣氣的營造，使適應外界變遷而不斷追求進步成長的目標，成為組織主要的共 識與文化。透過教師專業學習社群的團隊成員共同學習，可以促使學校邁向學習 型學校。因此，學習型組織的五項修練可以運用於教師專業學習社群的經營，使 社群的運作更加順利。

二、實踐社群

「實踐社群」（Communities of Practice）一詞首見於 1991 年，由 Etinne Wenger 在「Benchmark Magazine」所發表之「實踐社群是發生學習之處」（引自陳釗文，

2008）。

實踐社群理論十分強調學習和社會之間的密切關係，提倡學習就是生產意義 的過程，代表著人們體驗世界和參與其中的能力。學習最主要的目的是為了獲得 知識，然而它是存在於人們所參與的社群生活之中，未必清楚地被察覺。對於個 人而言，學習是一種參與、貢獻社群的實踐歷程；對於社群而言，學習是社群中 的實踐知識與納入成員的橋樑；而對於組織而言，學習培育互動性的實踐社群才 能成為更有績效的學習型組織（Lave＆Wenger，1991 )。

Wenger 學習的社會理論是實踐社群的基礎，尤其在情境學習、社群參與、實 踐知識三個面向，是影響實踐社群理論的核心概念。

（一）學習即情境學習

情境學習理論源起於Scribner 和 Suchman 的研究成果。他們發現在學校體系 中習得的知識，與現實生活中所孕育培養的認知能力確有不同。亦即人類的認知 活動受限於所活動的社會情境，知識的意義也取決於社會活動的規範（邱貴發，

1996）。

情境學習強調學習者應在社會真實情境互動的歷程中，透過實際的活動使學 習者在真實的情境中學習知識、技能，並對知識建立合理化及有意義的詮釋。學 習是一個對知識不斷建立意義的歷程，學習者在整個環境中，是主動的知識建構 者，知識如同工具，是學習者與環境互動下的產物。因此在學習過程中，情境學 習理論所關注的重心是「學習者加上周圍環境」，周圍環境包括了學習環境、學習

活動、以及同儕等（江彥廷，2007）。

（二）學習即社群參與

Wenger（1998）將學習定位在合作參與的過程中，而不是個人的頭腦中，是 一種社會性參與的學習型式。Wenger 理論的焦點之一為「學習即社群參與」，這裡 所謂的「參與」並非指在某地和某些人從事某些事，而是包含活動過程中參與者 的社群實踐，以及建構和社群相關的認同感兩者間的重要概念。因此，Wenger 認 為學習處於社群之中，也處於社群成員彼此間對於所做的任何事的認同感。

Wenger 對於社群的看法，可以假定為社群成員擁有不同的興趣，對活動做出 不同的貢獻，並且持有不同的觀點。社群的概念實際意味著一個活動系統中的參 與，參與者共享他們對於該活動系統的理解，這種理解與他們所進行的活動、與 該行動在他們生活中的意義，以及對所在社群的意義有關（Lave＆Wenger，1991）。

Lave 和 Wenger 站在人類學的立場上，將研究的重點放在完整的人身上，將知識視 為個人和社會或物理情境之間聯繫的產物，將研究學習的焦點移至實踐社群中學 習者參與的特徵，從而將參與視為學習的關鍵成分。在實踐社群中，社群的社會 關係是透過社群成員直接參與活動而產生變化，在這過程中，社群成員的理解力、

知識和技能都會得到發展。

論述在學習中扮演重要的角色，Lave 和 Wenger 認為學習成為一個社群的合法 參與者涉及了學習如何以充分參與者的身分來說話或保持沉默，也就是說學習如 何談話在情境學習中扮演著相當重要的角色。

（三）學習即實踐

Wenger 認為學習可以被看作為實踐的一個特徵，這一特徵會存在生活世界中

Wenger 認為學習可以被看作為實踐的一個特徵，這一特徵會存在生活世界中