研究背景與動機

本章「緒論」旨在敘述本研究之研究動機、研究目的、研究範圍與限制，並 針對本研究之重要名詞加以解釋與界定。本章共分為四節：第一節為研究動機；

第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

知識即是力量，唯有透過學習才能獲取知識，因此，學習決定了未來的競爭 力。為了因應全球化快速變遷的浪潮，各國莫不致力於教育發展，積極推動各項 教育改革，以提升國民素質，進而強化國家競爭力。美國2001 年的「不要讓任何 孩子落後法案」（No Child Left Behind Act）（張明輝，2003），即是希望藉此拉拔少 數族裔以及弱勢學生，提升其學習成效，消弭文化差異造成的學習障礙。

教師與學生為教育的兩大主體，而教師是學生學習的推動者，因此教師的素 質與學生的學習成效息息相關。所有家長都期望孩子能夠擁有一位優秀的老師，

因此，專業能力的成長及專業地位的建立，對教師而言是必要且刻不容緩的。

我國《教師法》明文規定教師從事在職進修與研究，既是權利也是義務。教 育部在2001 年年底舉辦的「2001 教育改革之檢討與改進會議」，更將「提升中等 以下學校師資水準」納入五大討論議題之一，其內容包含「健全教師進修制度，

提升教師專業成長」（教育部，2001），在在顯現教師的在職進修與再教育受到普 遍的重視。

教師專業成長的內涵包含甚廣，舉凡課程的發展與設計、教材的研發與編製、

教學的方法與技巧、評量的多元化、新議題的融入，甚至是新的教學科技等，都 有賴教師的專業成長與提昇。然而現今國內中小學舉辦的教師進修活動，對於教 師實際教學的成長的助益十分有限。以國民小學為例，即使規定每週三下午進行 全校性教師進修活動，但大部份的主題均須配合上級教育行政機關之指示，多以 理論性的研習甚至政策性宣導為主，一方面無法配合教師的學習需求，另一方面 理論與實踐無法進行對話，甚至缺乏系統性的規劃，導致教師們興趣缺缺，研習 進修猶如例行公事，提昇專業能力的成效自然大打折扣。因此我們應該對教師專 業成長的精義重新思考、審視與評估，以落實教師專業發展。

有鑑於此，教育部於2010 年度補助辦理精進教學要點中，實施內涵的第二項 提到「形塑社群文化：建構教師專業學習社群及支持系統」。並於2009 年 10 月通

過審核成立教師專業學習社群之各國民中、小學的申請，實施期程由2010 年 2 月 起至2011 年 1 月止，此為教師專業學習社群第一年的實施（教育部，2009）；緊 接著由2011 年 2 月起至 2012 年 6 月 30 日止，共計一年半的時間，為第二年的實 施，但限定參加教師專業發展評鑑之學校，才能申請補助經費（教育部，2010）。

這也顯示教育部期望透過教師專業發展評鑑及教師專業學習社群，雙管齊下的方 式，提昇教師的專業成長。

教師專業學習社群就字面上的意思來看，社群（community）是 kom 與 moin 兩個印歐語系的字根，前者的意思是指「每一個人」，而後者的意思則是「交換」，

合在一起有「共同分享」的概念（高博銓，2008）。所以就是由教師組成的團體，

每一位教師以專業學習為目標，在團體內彼此遵循共同的方向，其目的在藉由知 識的分享、經驗的交流及精神的支持，以解決教育現場的問題及困境。

教學效能一直被視為教育品質的指標，亦可說是學校教育品質的具體表現，

尤其在受到少子化威脅的當下，一個學校須有良好的教學效能才能保持競爭力，

不致於被淘汰。教師是教學的主體，其教學的良窳會直接影響學生的學習表現。

一位專業的教師必須擁有良好的教學效能，才能在師生互動中將專業的教育理念 與學習概念實踐於教室教學與學生學習當中，進而提昇學生的學習成效。張新仁、

王瓊珠、馮莉雅（2009 ) 亦提及「教師專業學習社群」是由一群志同道合的教育 工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學 習成效，而努力不懈的以合作方式共同進行探究和問題解決。亦即教師專業學習 社群必須以關注學生學習成效的提升為圭臬。

國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）是由經濟合作暨發展組織（OECD）主辦的全球性學生評量，每三年舉辦一 次。由於PISA 創新而真實的評量設計、標準化的抽樣和計分程序和嚴謹的執行品 質監控，讓評量結果的跨國和跨時間比較，普遍受到重視。我國從2006 年開始參 加PISA，獲得不錯的成績；但 2009 年的評比成績出爐，無論閱讀、數學或科學，

排名均大幅下降（臺灣PISA 國家研究中心，2011）。這結果讓教育界檢討聲四起

（「教育的『走錯方向用錯力』」，2010），但問題究竟出在哪裡呢？前教育部長曾 志朗指出，PISA 可供臺灣教改參考，政府若不改變，臺灣學子恐怕不會「理解」，

只會「背書」（王鴻國，2010）。

身為一位教師，或許無法左右政府的決策，但卻有責任讓自己更精進，以提 昇教學效能，進而提高學生學習成效。近年來國內有不少教師積極向外取經，進 行兩岸三地教師交流，但交流範圍僅止於閱讀教學，且並非所有教師均有機會參 與，因此對多數教師的專業成長助益有限。

Hord 於 2004 年指出認為專業學習社群在共有的目標與願景下，社群領導者有 效帶領與支持成員參與社群，在過程中採取合作的方式，成員持續分享實務經驗，

並將學習之專業知能應用於實務工作上，但在應用的同時也要兼顧學生的需求（引 自高傳晃，2009）。研究者先前於任職學校負責統籌學校教師本位進修活動長達三 年，發現許多教師對於參加研習活動缺乏動機，一心期盼台上講師早早結束講題，

好返回教室完成工作，尤其以例行性宣導為甚；但若是講師以實務經驗輔以互動 的方式進行，則參與率大增，教師亦較願意將所習得的概念與教學技巧應用於實 際教學活動中。由此可知，對於教師而言，實務的交流不僅較具吸引力，更有助 於專業能力的提昇。

近年來教育部積極推動教師專業發展評鑑，無非是希望教師能透過他評及自 評進行交流與省思，甚至提供補助鼓勵參與評鑑的學校成立教師專業學習社群，

以達不斷精進之目的。目前國外對於專業學習社群的相關研究成果十分豐碩，研 究者於Pro Quest 以「professional learning community」為搜尋關鍵字，查詢 2012 年以前發表相關博碩士論文達407 篇，相較之下國內的相關研究明顯不足，根據 全國博碩士論文網資料顯示，2012 年以前以「學習社群」為論文名稱的博碩士論 文僅196 篇，再以「教師專業學習社群」為關鍵字進行搜尋，得到的資料僅 76 筆，

其中又以量化研究居多，且以花東地區教師為研究對象者更是屈指可數。

本研究以位於花東地區的藍天國小為例，透過訪談該校承辦教師專業學習社 群業務之主任，各專業學習社群的召集人，以及參與教師專業學習社群的教師，

探討教師專業學習社群實際運作於教育現場的情形，以及參與教師專業學習社群 對其專業成長與教學效能的影響。

藍天國小於2006 年度曾推動校內教師讀書會，試圖取代制式化的週三進修活 動，雖未能長久經營，卻已為社群的推動埋下種籽；數年前開始，於每學年度開 學前邀請國內具有豐富教學經驗的講師到校分享，獲得教師們熱烈的迴響；更為 了促進校內教師的經驗交流，提供對話窗口，朝向學習型組織邁進，於2010 年加 入教師專業發展評鑑試辦學校，開始成立教師專業學習社群，至今已邁入第三期 程。

此外藍天國小推動教師專業學習社群至今，歷經三個期程，僅有接受教師專 業發展評鑑的三個社群仍持續運作，接受教育部精進教學計畫補助的社群則有所 更迭；各社群召集人及社群成員亦有變動。因此透過訪談參與教師專業學習社群 的教師，探討社群的運作模式與社群成員參與社群活動的意願之相關性，提供欲 推動教師專業學習社群的學校做為參考。